Автореферат на тему «Формирование экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды»

Анализ истории взаимодействия общества и при­роды сви­детельствует о возрастающей роли экологической ответственности. Эта тен­денция немногими пока осознана, а потому слабо реализуема.

Сло­жившаяся в мире ситуация диктует необходимость резкого повышения от­ветственности всех членов мирового сообщества за судьбы природы и чело­вечества. Именно в такой плоскости поставлен вопрос в резолюции XXXV сессии Генеральной Ассамблеи ООН «Об исторической ответственности го­сударства за сохранение природы Земли для нынешних и будущих поколе­ний». Возрастание экологиче­ской ответственности призваны понять и по­чувствовать все – от государствен­ного руководства до каждого отдельного индивида.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года учитывает тенденции ускорения темпов развития общества, что вызы­вает не­обходимость повышения уровня готовности людей к ответственному выбору в условиях роста глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в ре­зультате сотрудничества в рамках международного сообщества, сохранения общего образовательного пространства со странами содруже­ства.

В Концепции экологической безопасности Республики Казахстан на 2004-2015 гг. констатируется, что обеспечение экологической безопасности воз­мож­но лишь при воспитании населения, обладающего развитым чувством эко­ло­ги­ческой ответственности. Эколого-нравственные отношения не могут быть сведе­ны лишь только к теоретическим установкам. Они имеют практи­ческий, жиз­ненно важный аспект и должны стать моральными принципами и нормами, которые разрабатываются на научной основе и закрепляются прак­тически в природоохранной, ресурсосберегающей, природовосстановитель­ной деятельно­сти людей. Именно влияние людей на среду своего обитания привело к вычле­нению необходимости воспитания у населения экологической ответственности. Поэтому на социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется ориентированностью школы на выполнение социального заказа по формированию экологической ответст­венности школьников и существующей практикой дея­тельности педагогического коллектива по ее формированию.

В ходе нашего ис­следования мы при­шли к следующему пониманию экологической ответст­венности: экологическая ответственность – способность к взаимодейст­вию с окружа­ю­щим миром, при котором человек ставит осознанные цели по достижению экологиче­ского результата путем предупреждения негативных для окружающей среды последствий своей деятельности.

Жизненные ситуации все бо­лее подво­дят к необходимости учитывать возрастающую роль и значение среды в разви­тии детей. Формирование экологической ответст­венности школь­ника через организацию его деятельности неэффективно, если среда препятст­вует последней. Воспитательная система дает сбои и даже разрушается, если она входит в противоречие со средой, научные мето­дологические подходы те­ряют или утрачивают свою силу, если не берется в расчет социокультурный и природный контекст развития ребенка. Данное обстоятельство принимается во внимание существующими в воспитании подходами, однако сама среда рас­сматривается или исследуется как условие, фактор, благоприятный или небла­гоприятный для реализации заложенного в ней потенциала. Существующее противоречие актуализирует исследование на научно-теоретическом уровне в силу обозначенного несоответствия между теоретическим осмыслением сре­довой организации и научно-методической разработанностью педагогических воз­можностей среды в процессе формирования экологической ответственности школь­ников.

Совершенствуя среду, можно совершенствовать и воспита­тельную систему. Меняя под влия­нием среды образ жизни, можно направ­лять развитие воспитанников (Л.С. Выготский, Э.Н. Гусинский, Ю.С. Мануйлов, С.С. Моложа-вый, В.Д. Семенов). Для развития экологической ответственности необходимы условия, наличие общественных требований, осознание этих требований и принятие их как значимых форм поведения, в призме нашего исследования, естественных в созданной среде. Таким образом, актуальность исследования на научно-мето­ди­че­ском уровне определяется следующим противоречием: между практической во­стребованно­стью создания среды фор­ми­ро­ва­ния исследуемого качества личности школьника и разроз­ненным исполь­зо­ва­нием педагогических возможностей среды в этой области; наличием особенностей процесса формирования экологической ответствен­ности и фор­мализованным подходом к его организации.

На основе анализа актуальности, выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, ко­торая заключается в выявлении и использовании педагогических возможностей формирования экологической ответст­венности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды.

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия оп­ре­де­лили выбор темы исследования: «Формирование экологической ответ­ствен­ности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды».

Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и опытно-по­исковым путем проверить технологию формирования экологической от­ветст­венности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды.

Объект исследования: экологическое образование в общеоб­ра­зова­тель­ном учреждении.

Предмет исследования: формирование экологической ответст­венности школьников.

Гипотеза исследования:

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

– экологическая ответственность школьников может рас­смат­риваться как способность к взаимодействию с окружа­ю­щим миром, при кото­ром человек ставит осознанные цели по достижению экологического ре­зультата путем предупреждения негативных для окружающей среды послед­ствий своей деятельности;

– экологоориентированная образовательная среда обладает педа­го­гическим ресурсом, реализация которого, возможно, будет способствовать формированию экологиче­ской ответственности школьников;

– технология формирования экологической ответственности школьни­ков, вероятно, предполагает реализацию блоков: средовой диагностики, средового проектирования, сре­дового проду­цирования.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

• провести теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, уста­но­вить тенденции ее возникновения и направления развития, раскрыть сто­роны данной проблемы, практически разработанные, а также малоизученные и на этой ос­нове вы­явить сущность экологической ответственности школьников и особенности ее формирования;
• разработать технологию формирования экологической ответственно­сти школьников средствами экологоориентированной образовательной среды;
• опытно-поисковым путем проверить эффективность технологии форми­ро­вания экологической ответственности школьника средствами экологоориентированной образовательной среды.

Теоретико-методологической основой исследования являются теоре­ти­ческие основы системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и другие), ак­сиоло­гического (С.Ф. Анисимов, В.А Баганин, Л.И. Божович, В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, А.Г. Ковалев, Н.Д. Никандров, А.А. Ручка, В.А. Сластенин и другие), средового (Р. Баркер, Л.С. Выготский, Дж. Гибсон, А.Б. Залкинд, Ю.С. Мануйлов, С.С. Моложавый, В.Д. Семенов, М. Хейдметс, С.Т. Шацкий и другие) подходов.

Высшей целью экологического образования должны быть не только эко­ло­гические знания и даже не экологическая культура и экологическое миро­воз­зрение сами по себе, но ответственные рациональные взаимоотношения под­растающего человека и окружающей среды – рациональные в смысле их соот­ветствия принципам ноогуманизма. Истоки этих позиций представлены в рабо­тах Н.А. Бердяева, А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, М.М. Рубинштейна, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и других.

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали ра­боты в области философии и истории образования, методологии педагоги­че­ской науки А.С. Белкина, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, С.А. Дне­прова, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, В.В. Краевского, Е.В. Коротаевой, Л.М. Кустова, Б.Т. Лихачева, В.В. Серикова, Г.Н. Серикова и других. Исследование в значительной степени опирается на теорию формирования лично­сти (А. Вильвовская, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин и другие); теорию интеграции экологического и других видов образования (А.Ф. Аменд, В.А. Игнатова, Н.П. Рябинина, А.А. Саламатов и другие).

Изучение проблемы повышения качества экологического образования на­шло отражение в трудах таких отечественных и зарубежных ученых как С.В. Алексеев, Н.С. Деж­никова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.Н. Моисеев, Л.В. Моисеева, Г.П. Сикор­ская, И.Т. Суравегина, З.И. Тюмасева, Г.А. Ягодин и другие. Ре­зуль­татом стала разработка основных положений и на­правле­ний развития экологического образования, определение реальных шагов, позво­ляющих решать проблему формирования ответственного отношения к природе.

При рассмотрении психологического аспекта формирования экологиче­ской ответственности особое внимание было уделено исследованиям С.Д. Де­рябо, Х.Д. Джайнотта,  Б.З. Докторова, А.И. Донцова, Г.С. Костюка, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.В. Сафонова, А.В. Толстых, В.М. Штепеля, В.А. Ясвина и других представителей психологической науки.

Нормативно-правовую основу исследования составили: Конституция РК, Закон РК «Об образовании», Закон РФ «Об образовании», Государственные стандарты среднего образования РК, Закон РК «Об охране окружающей среды» 1997 г., Концепция модернизации российского образования на пе­риод до 2010 г., Концепция экологического образования РК (2002 г.), Кон­цепция эколо­гической безопасности Республики Казахстан на 2004-2015 гг., Конвенция о правах ребенка.

Исследование проводилось поэтапно, при этом каждый этап потребовал своего методического сопровождения, поэтому в соответствии с поставлен­ными задачами применялись следующие методы исследования: теоретиче­ские методы – анализ научной литературы, нормативно-правовой документа­ции, систематизация, методы анализа и синтеза, сравнение, теоретическое мо­дели­рование; эмпирические методы исследования: опытно-поисковая работа, анке­тирование, наблюдение, тестирование, беседа, опрос, экспертное оцени­вание результатов деятельности школьников и учителей, методы математиче­ской ста­тистики.

База проведения исследования – средняя школа № 18 г. Костаная Рес­публики Казахстан. Исследованием было охвачено 447 школьников 5-9 классов и 34 сотрудника и учи­теля школы.

Разработанная теоретико-методологическая основа и поставленные за­да­чи обозначили ход исследования, которое проводилось на следующих этапах.

На первом этапе – поисковом (1996 г.) – осуществлялся анализ нор­мативных документов, философской, психолого-педагогической и мето­диче­ской литературы, результаты которого указывают на острую потреб­ность в формировании экологической ответственности через создание экологоориентированной образовательной среды. Разработана концепция проекта «Зе­леный Дом», мобили­зующая потенциал педагогического коллектива по формированию экологической ответственности школьников.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

На втором этапе – организационном (1996-1997 гг.) – осуществлялись подбор, расстановка кадров для инновационной работы, были разра­ботаны функциональные обязанности участников процесса, научно-ме­тодиче­ское обес­печение, актуализированы перспективы самообразо­вания и профессионального взаимодействия.

На третьем этапе – формирующем (1997-2005 гг.) – внедрена программа деятельности школы по продуцированию экологогориентированной образовательной среды.

На четвертом этапе – обобщающем (2005-2006 гг.) – проводилось обоб­щение материалов по результатам опытно-поисковой работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) выделены компоненты экологической ответственности школьников, а именно мо­ти­вационно-ценностный, содержательно-операционный и поведенческий, на ос­нове которых дана характеристика школьника, обладающего эко­логи­ческой ответственностью, как личности, которая имеет экологические знания об окружающем мире, мотивы выбора экологически целесообразной линии социального поведения, опыт самовыражения в поведенческо-волевой, эмоционально-чувственной и интеллектуальной сферах, осознает универсальную ценность природы, соблюдает правила поведения и деятельности в природе, оценивает и предупреждает их потенциальные последствия как личности, ;

2) на основе системного, аксиологического и средового подходов установлены особенности формирования экологической ответственно­сти школьников: обогащение учащихся экологическими знаниями как сис­темой представлений о единой картине мира; предоставление экологических ценностных ориентиров; обеспечение возможности выбора способа деятельности, определяющего опыт экологического поведения, –  что обуславливает процесс проектирования экологоориентированной образовательной среды;

3) разработана технология формирования экологической ответственно­сти школьников средствами экологоориентированной образовательной среды, вклю­­чающая блоки средовой диагностики, средового проектирования, сре­до­вого проду­цирования, реализуемые на организационно-подгото­ви­тельном, исходно-диагностическом, информационно-представи­тель­ском, содер­жа­тель­но-технологическом, итогово-диагностическом, коррекционно-про­гно­стиче­ском этапах.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

– уточнено понятие «экологическая ответственность», под которой по­ни­мается способность к взаимодействию с окружа­ю­щим миром, при котором че­ловек ставит осознанные цели по достижению экологического результата путем предупреждения негативных для окружающей среды последствий своей дея­тельности;

– дана авторская трактовка понятию «экологоориентированная образовательная среда», которая понимается нами как образовательная среда, обогащающая учащихся экологическими знаниями как сис­темой представлений о единой картине мира; предоставляющая экологические ценностные ориентиры; обеспечивающая возможность выбора способа деятельности, определяющего опыт экологического поведения.

Практическая значимость исследования состоит в определении крите­риев и показателей сформированности компонентов экологической ответствен­ности школьников; создании интегративного курса «GLOBE» и других методических приложений в рамках научно-методи­че­ско­го обеспечения образовательного проекта «Зеленый Дом». Разра­ботанная и апробированная технология формирования экологиче­ской ответст­венности может быть реализована в образовательном процессе школы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспе­чены методологической обоснованностью исходных теоретических положе­ний; вы­бором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, за­дачам и ло­гике исследования; подтверждением гипотезы исследования; пози­тивной динамикой уровней сформированности экологической ответст­венности школьников при сохранении социального контингента учащихся; репрезента­тивностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой ра­боты методами математической статистики; воспроизводимо­стью результатов опытно-поиско­вой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по­средством:

– участия в работе международного тренинга «GLOBE» (г. Киев, июль 2000 г.); Международной научно-практической конференции Корпуса Мира США по вопросам экологии (г. Каргалинск, август 2000 г., г. Алматы, де­кабрь 2000 г.); III Международной научно-практической конференции «Раз­решающие возможности средового подхода в практике и теории школьного образования» (г. Костанай, ноябрь 2002); Республиканском конкурсе педаго­гического мас­терства учителей химии (г. Караганда, ноябрь 2003 г.); Х Все­российской эколо­гической конференции молодежи «ЭКО-2004» (г. Москва, март 2004 г.); IV Международной научно-практической конференции «Воз­можности средового подхода в педагогике как науке и педагогической прак­тике в условиях перехода на 12-летнее образование» (г. Костанай, ноябрь 2005); Международной научно-практической конференции «Индустриально-инновационное развитие Казах­стана: проблемы и перспективы» (г. Костанай, март 2005 г.); Международной научно-практической конференции «Сохране­ние окружающей среды – важ­нейшая проблема современности» (г. Уральск, июнь 2005 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психо­ло­го-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челя­бинск, 2005 г.); IV межрегиональной на­учно-практической конференции «Повышение качества подготовки специали­стов в системе непрерывного профессионального образования» (г. Курган, май 2005 г.); региональная на­учно-пра­ктическая конференция «10-летие Конститу­ции: перспективы со­циального, политического и промышленного развития не­зависимого Казах­стана» (г. Рудный, сентябрь 2005 г.); Международной научно-практической конференции «Эколого-экономическое образование: проблемы и перспек­тивы развития» (г. Челябинск, ноябрь 2005 г.).

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

– публикаций результатов исследования в педагогических журналах, на­уч­ных вестниках, сборниках (Москва, Астана, Челябинск, Костанай (РК), Уральск (РК), Курган, Пенза, Рудный (РК), Екатеринбург);

– выступлений на заседаниях кафедры педагогики (КГУ, 2000-2006 гг.); методических семинарах ГорУО, Департамента образования Костанайской об­ласти, Костанайского института усовершенствования учителей (1997-2006 гг.), областных СМИ, TV;

– педагогической деятельности в образовательном процессе школы №18 в качестве руководителя творческой лаборатории «Экология и педагогиче­ский процесс», преподавателя экологизированного курса химии и тренера про­граммы «GLOBE», на кафедре стандартизации, метрологии, сертифика­ции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от традиционного многовариантного понимания экологиче­ской ответственности школьника (как способности и возможности школьника сознательно выполнять требования и решать задачи морального выбора, дос­ти­гая определенного экологического результата, как свободного выбора варианта поведения и деятельности на основе необходимости, как заботы о состоя­нии окружающей среды и содействия решению экологических проблем, а также как стереотипов поведения людей), мы под экологической ответствен­ностью пони­маем способность к взаимодействию с окружа­ю­щим миром, при котором чело­век ставит осознанные цели по достижению экологического ре­зультата путем предупреждения негативных для окружающей среды послед­ствий своей дея­тельности.
2. Особенностями формирования экологической ответственно­сти школьников, выявленными на основе системного, аксиологического и средового подходов, являются: обогащение учащихся экологическими знаниями как сис­темой представлений о единой картине мира; предоставление экологических ценностных ориентиров; обеспечение возможности выбора способа деятельности, определяющего опыт экологического поведения.
3. В сравнении с общепринятыми технологиями формирования у школьни­ков ответственного отношения к окружающему миру, отличительной чертой разра­ботанной технологии формирования экологической ответ­ствен­ности школьников является реализация бло­ков средовой диагностики (организационно-подготовительный, исходно-диагностический этапы), средо­вого проектирова­ния (информационно-представительский этап), средового продуцирования (со­держательно-технологический, итогово-диагностический, коррекционно-про­­гно­стический этапы).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заклю­че­ния, библиографического списка, приложений.  Содержит 174 страницы, использовано  258 первоисточников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, степень их разработанности, определяется цель, объект, предмет, гипотеза, зада­чи, теоретико-методологическая основа, выносимые на защиту положения, а также рассматривается научная новизна, теоретическая и практическая значи­мость работы, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследо­вания.

В первой главе – «Теоретическое обоснование проблемы формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентирован­ной образовательной среды» – проанализированы различные подходы к ее реше­нию, определены основополагающие понятия; теоретически обоснованы особенно­сти формирования экологической ответственности школьников, а также технология ее формирования средствами экологоориентированной образователь­ной среды; в качестве методологической основы исследования обосновано примене­ние системного, аксиологического и средового подходов.

В первом параграфе рассмотрена историография развития идей формирова­ния социальной экологической ответственности личности.

Первый  этап  (до 60-х гг. прошлого века) определяется нами как период оформления идеи социальной ответственности личности в период естественнонаучно­го взрыва в развитии цивилизации. Начало второго этапа  (1960-е гг. – 1991 г.) в логике развития экологической ответственности как социально­го направления мы связываем с официальным оформлением идеи формирования экологического сознания школьников, рачительного, ресурсосберегаю­щего отношения к  природным богатствам. Третий этап (1992 г. – по настоящее время) связан с выделением экоцентрической этики,  ориентирован­ной на трансдисциплинарный проект экологизации образователь­ных систем.

Логика нашего исследования определила задачу рассмотрения понятия «экологическая ответственность» в философском и психолого-педагогическом аспектах.

Семантический анализ понятия «ответственность» по работам Л.А. Карпен­ко, Е.С. Рапацевича, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова привел к выделе­нию в качестве исходного следующего определения: ответственность – способность личности понимать соответствие результатов своих действий поставлен­ным целям, принятым в обществе или коллективе нормам, в результа­те чего возникает чувство сопричастности общему делу, а при несоответствии – чувство невыполненного долга.

Для выявления сущности, структуры и содержания экологической ответственнос­ти школьника проанализирована научная трактовка понятий рационально­го или ответственного отношения к окружающему миру в понима­нии А.Ф. Аменда, Н.Н. Моисеева, Л.В. Моисеевой, Н.Ф. Реймерса, Г.П. Сикор­ской, И.Т. Суравегиной, З.И. Тюмасевой и других. Нами экологическая ответствен­ность определяется как способность к взаимодействию с окружа­ю­щим миром, при котором человек ставит осознанные цели по достижению экологического результата путем предупреждения негативных для окружаю­щей среды последствий своей деятельности. Поэтому в своем исследовании мы будем понимать формирование экологической ответственности как один из видов совершенствования личности, который связан с регулированием слож­ных и неоднозначных отношений человека с окружающей его социоприродной средой под влиянием внешних воздействий.

Привлечение системного, аксиологического и средового подходов применитель­но к рассматриваемой проблеме позволяет: представить смысло­вые единицы объекта исследования, установить последовательность, раскрыть содержание, увидеть связи, реализовать функции, позволяющие наполнить среду возможностями для формирования экологической ответственности школьника; изучить возможности экологоориентированной образовательной среды для эффективного формирования экологической ответственности школьников как ценностной категории личности; исследовать структурные компоненты деятельности педагогического коллектива по созданию экологоориентиро­ванной образовательной среды; использовать среду как инстру­мент опосредованного формирования личности учащегося в школьной воспитательной системе.

Идея нашего исследования базируется на том, что ожидание положительно­го эффекта в процессе формирования экологической ответственнос­ти школьников будет обоснованным только в случае согласован­ной деятельности педагогического коллектива, создающего образовательную среду. Такой средой в нашем исследовании выступает экологоориентированная образовательная среда.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

Под образовательной средой понимается совокупность образовательных факторов, которые прямо или косвенно воздействуют на субъект образования в режиме воспитания, обучения и развития (В.Г. Афанасьев, Т.М. Старикова, В.А. Ясвин). «Экологоориентированная образовательная среда» понимается нами как образовательная среда, обогащающая учащихся экологическими знания­ми как сис­темой представлений о единой картине мира; предоставляю­щая экологические ценностные ориентиры; обеспечивающая возможность выбо­ра способа деятельности, определяющего опыт экологического поведения.

Важным элементом в концепции среды является положение о ее возможнос­тях, сочетание которых предлагает множество способов существова­ния субъекту. Ребенок может выбирать между альтернативами, детерминирован­ными общей ситуацией, в которой он находится. Совершенст­вуя среду, можно совершенствовать и воспитательную систему. Меняя под влиянием среды образ жизни, можно направлять развитие воспитанников (Дж. Гибсон, Э.Н. Гусинский, А.Б. Залкинд, В.Д. Семенов, М. Хейдметс, С.Т. Шацкий).

Выделение мотивационно-ценностного, содержательно-операционного и поведенческого компонентов экологической ответственности школьника позволя­ет нам дать характеристику проектируемой личности школьника, обладаю­щей экологической ответственностью: личность, которая имеет экологичес­кие знания об окружающем мире, нравственные идеалы, интересы, мотивы выбора экологически целесообразной линии социального поведения, опыт самовыражения в поведенческо-волевой, эмоционально-чувственной и интеллектуальной сферах, осознает универсальную ценность природы, соблюда­ет правила поведения и деятельности в природе, оценивает и предупрежда­ет их потенциальные последствия.  как личности,

На основании выявленных проблем формирования экологической ответствен­ности школьника, таких как недостаточные знания учащихся о закономернос­тях взаимодействия с окружающим миром, недостаточное акцентиро­вание в системе экологических ценностных ориентаций, а также того, что деятельность школьников не достигает уровня социально значимой экологичес­кой практики, можно сделать заключение, что уровень взаимодейст­вия в педагогическом коллективе по созданию необходимой среды является недоста­точным.

Формирование определенного типа личности  опирается на решение задачи формирования соответствующего образа жизни учащихся в воспитательной системе, так как тип личности есть продукт образа жизни, в основе которого лежат разнообразные связи, свойственные воспитательной системе. Следователь­но, проектируемая экологоориентированная образовательная среда, по нашему замыслу, должна учитывать особенности формирования экологичес­кой ответственности школьника. Мы считаем, что выделение особенного в формировании экологической ответственности школьников позволит оптимизиро­вать деятельность педагогического коллектива по созданию экологоориенти­рованной образовательной среды, обладающей возможностями для направленного развития личности.

В качестве особенностей формирования экологической ответственности школьников мы выделили следующие:

– обогащение экологическими знаниями как системой представлений о единой картине мира (ввиду неопределенного положения экологии в системе среднего образования как реального условия формирования экологической ответст­венности школьника, необходима экологоориентированная образователь­ная среда, обеспечивающая наличие прочных основ экологических знаний, отказ от эпизодичности и фрагментарности экологического образова­ния);

– предоставление экологических ценностных ориентиров (возможность сопри­касаться с духовными, социальными и материальными ценностями, что способствует формированию новых ценностных ориентаций в системе «чело­век – природа – общество»; акцентирование в системе ценностных ориентаций потребности человека на сбережение природной среды, самосохранение; экологиза­ция образовательной среды способствует всестороннему развитию личности учителя и ученика, их самосовершенствованию; экоцентрическая сонаправлен­ность педагога и школьника; наличие образцов экологического поведе­ния);

– обеспечение возможностей способа деятельности, определяющего опыт эко­логического поведения (единство и взаимосвязь общественных требований к школьнику и его собственной актив­ности обеспечивает включение учащихся в систему экологических социально значимых отношений, предоставляет возмож­ность выбора школьниками способов деятельности, таких как сотрудни­чество, созидание, творчество, согласование знаний и поступков, соизмерение образцов поведения и смыслов).

В работах Л.С. Выготского, А.С. Белкина указывается, что воспитание осу­ществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию образова­тельной среды. Воспитательный процесс оказывается трехсторонне актив­ным: активен учитель, активен уче­ник, активна заключенная между ними среда.

Выделим основные средства экологоориентированной образовательной среды, представляющие собой определенные виды деятельности:

• экологическая активность педагога и учащегося;
• использование экологического содержания в учебной и внеучебной рабо­те;
• освоение всеми субъектами школьной жизни способов востребованных экологических видов деятельности;
• вовлечение в экологическое движение на основе самостоятельного выбо­ра экологически целесообразного поведения.

Учитывая актуальность проблемы формирования экологической ответствен­ности, мы предлагаем свой вариант технологии формирования экологи­ческой ответственности школьника.

Для нашего исследования, отвечая требованиям системного, аксиологическо­го и средового подходов, приемлемо определение педагогиче­ской технологии как знания, определяющего способ получения воспроизводимо­го социально-педагогического результата, заданного нормами управляющих программ, в среде, адекватной целям образования (Л.М. Кустов). Основу частноприклад­ных педагогических технологий составляет, по мнению Е.В. Коротае­вой, создание педагогическим окружением условий, в которых учащие­ся имеют возможность выявить и реализовать свои интересы. В исследовании мы опираемся на возможности среды, обладающей такими свойствами, которые способствуют формированию экологической ответственности личности. В созда­нии этой среды участвует педагогический коллектив образовательного учреждения, наделяя ее необходимыми определенными свойствами. Это про­цесс получения экологоориентированной образовательной среды и развивающе­йся и формирующейся под ее влиянием экологической от­ветственности личности школьника.

Согласно разработанной технологии формирования экологической ответ­ственности школьников, нами реализовывались следующие блоки: средовая диагностика, средовое проектирование, средовое продуцирование.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Диагностирование является подготовительным этапом поиска путей и средств решения социально-образовательных проблем, соотнесения возмож­ностей среды и заявленных целей. В соответствии с данными требованиями средовая диагностика позволяет:

а) на организационно-подготовительном этапе

— актуализировать технологию формирования экологической ответ­ственности средствами экологоориентированной образовательной среды;

— ориентировать педагогический коллектив на мобилизацию творческого потенциала;

-мотивировать учителей в постановке задач перспективного развития личности ребенка и саморазвития;

б) на исходно-диагностическом этапе

— выявить творческие резервы, личностные притязания, сферу педагогичес­ких затруднений педагогов;

— определить характеристику проектируемой личности школьника, облада­ющей экологической ответственностью, и в соответствии с ней опреде­лить требования к экологоориентированной образовательной среде и обуслов­ленному ею способу деятельности школьников;

— исследовать исходные параметры среды, которые обогащают детей опытом экологического поведения.

Средовое проектирование представляет собой блок проектирования эко­логоориентированной образовательной среды. С этой целью мы ориентирова­ны:

в) на информационно-представительском этапе

— сконцентрировать внимание на возможностях экологоориентированной образовательной среды, необходимых для овладения школьниками ответствен­ным поведением в природе;

— конкретизировать особенности формирования экологической ответст­венности школьников;

— включить механизмы координации деятельности педагогического коллекти­ва.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

Средовое продуцирование понимается нами как совокупность действий со средой, позволяющих:

г) на содержательно-технологическом этапе

— осуществить конкретные преобразования педагогическим коллективом, продуцирующим возможности экологоориентированной образовательной среды;

— наполнить экологоориентированную образовательную среду, расширить ее возможности и определить перспективы развития;

— предоставить школьникам  выбор способа деятельности, опре­деляющего опыт экологического поведения;

д) на итогово-диагностическом этапе

— определить систему критериев и показателей экологической ответ­ст­венности личности школьников на основе выделенных компонентов;

— определить результативность разработанной технологии с исполь­зова­нием диагностических методик;

е) на коррекционно-прогностическом этапе

— провести исследование уровня достижений исследуемых групп в экологоориентированной образовательной среде;

— внести коррективы и определить тенденции формирования экологической ответственности школьников.

Формирование значимых для нашего исследования качеств личности ребенка мы связываем с созданием среды, характеризующейся целостностью, синергией, динамичностью, открытостью, на основе принципов, соблюдение которых необходимо в ходе средообразования: принцип типонаправленности; принцип опосредованности; принцип вариативности; принцип технологичности. Перечисленные принципы реализуются в способах применения среды: дифференциация, интеграция, генерирование, декомпенсация среды.

Педагогический коллектив в процессе создания экологоориентированной образовательной среды осуществляет: 1) стимулирование у учащихся интересов к вопросам социальной экологии и современным экологическим проблемам; 2) развитие социально ценных мотивов отношения личности к природе; 3) раскрытие универсальной ценности природы; 4) формирование экологических и нравственно-экологических знаний, соответствующих умений и навыков, обобщенных принципов и моделей поведения и деятельности в социоприродной среде; 5) включение учащихся в непосредственную работу по охране природы родного края и поддержку международных экологических инициатив; 6) побуждение школьников к оцениванию фактов взаимодействия человека и общества с природой, привлечение их к контролю и оценке результатов собственной природосберегающей деятельности.

Во второй главе – «Опытно-поисковая работа по формированию экологической ответственности школьника средствами экологоориентированной образовательной среды» – определяются цель и задачи этапов опытно-поис­ко­вой работы, описываются особенности ее проведения, анализируются результаты.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

Целью опытно-поисковой работы явилась проверка и подтверждение выдвинутой гипотезы. Основным направлением опытно-поисковой работы был поиск и выбор путей формирования среды, в которой пребывает ребенок, и которая обладает возможностями формирования его экологической ответственности. На основании этого решались задачи:

• определить исходные условия среды и состояние работы по формированию экологической ответственности школьников;
• на основе выявленных особенностей формирования экологической ответственности школьников определить соответствующие возможности среды;
• координировать деятельность педагогического коллектива по созданию среды, способствующей формированию экологической ответственности школьников;
• установить результативность разработанной технологии.

Этапы опытно-поисковой работы реализовывались сообразно разработанной технологии формирования экологической ответственности школьников.

Формирующий этап опытно-поисковой работы был направлен на реализацию разработанной технологии формирования экологической ответственности школьников в процессе координации деятельности педагогического коллектива по созданию среды, обладающей разрешающими возможностями такого формирования с учетом выявленных особенностей.

Результат средовой диагностики показал, что имеющаяся среда не соответствует цели формирования экологической ответственности школьников (на основании обследования исходного уровня экологической ответственности школьников, реальных условий школы, диагностики педагогических затруднений учителей, социокультурного потенциала района школы и других).

Диагностика исходного уровня экологической подготовки и сформирован­ности экологической ответственности школьников 5-х классов свидетельствует о низком уровне (средний балл по опытным группам – 2,3; 2,15; 2,28; 2,21), и приблизительно одинаковых исходных позициях данных опытных групп. Диагностика педагогических затруднений позволила выявить проблемное поле и составить траектории самообразования педагогов.

Реализация в ходе опытно-поисковой работы технологии формирования экологической ответственности школьников исходила из необходимости позитивного изменения образовательной среды, в которой происходит развитие ребенка, определения перспектив развития школьников и педагогов школы. Координация деятельности педагогического коллектива в средовом проектировании направлена на создание в экологоориентированной образовательной среде возможностей: 1) обогащения экологическими знаниями как системы представлений о единой картине мира; 2) предоставления экологических ценностных ориентиров; 3) обеспечения возможности выбора школьниками способа деятельности, определяющего опыт экологического поведения. Свое отражение цели формирования экологической ответственности школьников нашли в разработанном и реализованном проекте «Зеленый Дом», основу которого составила международная экологическая программа GLOBE.  Проектирование средообразовательных действий в нашей опытно-поисковой работе включило гармоничное сочетание всех разнообразий интеллектуального, нравственно-эмоционального, физического развития личности школьника.

Графическая характеристика экологоориентированной образовательной среды служит матрицей проектирования экологоориентированной образовательной среды, показывает взаимопроникновение образовательных сред различного уровня. Такая «встроенность» (Дж. Гибсон) обуславливает перспективы экологоориентированной образовательной среды, наделяя ее широкими возможностями. Организация среды для формирования личности, обладающей экологической ответственностью, в условиях средового продуцирования включила следующие уровни:

– предметный уровень определил введение в учебный план школы специальных экологических и эколого-интегрированных курсов («Экология и цивилизация. Право», «Экологизированный курс химии» – 9 класс, «Экология питания» – 8 класс, программа GLOBE, «Эколог-исследователь» – 7 класс, «Основы экологии» – 6 класс, «Игровая экология» – 5 класс). Данный  уровень предполагает создание условий для осознания школьниками зависимости состояния настоящего и будущего природы и общества от поведения каждого человека;

– межпредметный уровень организации экологоориентированной образовательной среды проявился в создании экологического знаниевого модуля, изначально содержащего механизмы саморазвития и самообновления, максимально стимулирующего интеллектуальные инициативы, ориентирующие учителей на расширение экологообразовательных возможностей предмета;

– воспитательный уровень, в котором центральным звеном явилось предъявление школьникам в эмоционально-насыщенной форме позитивных ценностей, включение их в привлекательную, значимую совместную деятельность, обуславливающую актуализацию эстетических чувств, идентификацию личности с культурными традициями и достижениями страны в природоохранной области (экоклуб «Радуга», экотуризм, театр Экомоды, этно-экологический театр «От экологии природы – к экологии души», научное общество «Поиск», издание газеты, традиционные экологический фестиваль, День здоровья);

– институциональный уровень актуализировал требования в экологоориентированной образовательной среде: востребовал гражданские качества и умения школьников; побудил обращаться к общепринятым в школе нормам; способствовал проявлению нравственно-экологической направленности в оценке результатов деятельности человека в природной среде;

– проектный уровень включил разработку и реализацию общественно значимых экологически целесообразных проектов, несущих планируемый педагогический потенциал. Этот уровень актуализировал опыт самовыражения в поведенческо-волевой, эмоционально-чувственной и интеллектуальной сферах, предоставил среду, требующую соблюдать правила поведения и деятельности в природе, позволяющую проявлять активную жизненную позицию в природоохранной деятельности, решать задачи морального выбора, сознательно соблюдать требования экологических ограничений, достигать определенный экологический результат, как это предполагает модель личности, обладающей экологической ответственностью (инициация и поддержка таких форм экологического движения как акция «Чистый воздух», «Чистая река», «Цветочная палитра», разработка и осуществление проекта «Школьный парк», международных «Марш Парков», «День Земли», казахстанской программы «Жасыл Ел»).

Опытные группы нашего исследования отличались естественной хронологией включения в исследование, что отвечало постепенно возрастающей интенсивности возможностей среды, создаваемых в результате деятельности педагогического коллектива. В группе ОГ-1 (1997-2002 гг.) был сделан акцент на организацию среды через предметный уровень. В группе ОГ-2 (1998-2003 гг.) дополнительно был включен межпредметный уровень организации среды. Школьники группы ОГ-3 (1999-2004 гг.) получили дополнительные возможности за счет подключения воспитательно-институцио­нального уровня организации формирующей среды. В ОГ-4 (2000-2005 гг.) использовались возможности проектного уровня организации среды, в результате школьники этой группы получили возможность использовать наиболее полные значения среды для формирования экологической ответственности.

По мере развития опытно-поисковой работы происходило обогащение экологоориентированной образовательной среды. Это позволило увеличивать количественный и качественный охват детей, комплиментарно откликающихся на предоставляемые возможности, резонансно с ними взаимодействующими и являющимися, в свою очередь, активными носителями идей данной среды. Экологоориентированная образовательная среда обогатила жизнедеятельность учителей и воспитанников, активизируя процессы самообразования, самосовершенствования, самоопределения.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Экологоориентированная среда, как продукт деятельности педагогического коллектива, создала «веер социальных ситуаций развития», на необходимость которого указывал Л.С. Выготский. Данная среда позволила включать школьников в различные виды деятельности по своему выбору, создавая ситуации общения со сверстниками, педагогами, партнерами из внешней среды – тем самым расширяя воспитательное и культурное пространство для самореализации, саморазвития личности. Личность, находясь в образовательной среде, богатой для ее развития возможностями, совершает выбор, устремляясь навстречу тем из них, которые оказываются наиболее значимыми. В стиле взаимодействия воплощаются ценности, представление о нормах и идеалах учительского и ученического поведения, которые складываются и удерживаются традицией. Развитие экологической ответственности каждого участника взаимодействия сопряжено с совершенствованием общего контекста – экологической культуры данной образовательной системы.

Диагностика осуществлялась как система сбора, обработки и активного использования информации о продуктивности формирования экологической ответственности школьника, обеспечивающая опосредствованное слежение за состоянием и прогнозированием деятельности педагогического коллектива в средообразовании.

Динамика формирования экологической ответственности школьников отслеживалась по критериям выделенных нами трех компонентов исследуемой ответственности: содержательно — операционного, ценностно-мотивационного, поведенческого. С помощью выделенных в нашем исследовании критериев (экологические знания, экологические ценностные ориентации, экологическое поведение), позволяющих судить об уровне сформированности экологической ответственности школьников и, следовательно, о возможностях созданной педагогическим коллективом среды, представим результаты опытно-поисковой работы.

Оценка уровня сформированности экологической ответственности учащихся 9-х классов опытных групп представлена в табл. 1.

Таблица 1. Оценка уровня сформированности экологической ответственности школьников

Полученные количественные данные свидетельствуют о достоверных изменениях, произошедших в опытных группах в ходе формирующего этапа опытно-поис­ковой работы: наблюдается значительное уменьшение числа школьников, имеющих низкий уровень сформированности экологической ответственности, и увеличение числа школьников, достигших высокого уровня сформированности экологической ответственности.

Положительная динамика этого показателя по годам свидетельствует о целенаправленной и продуктивной координации деятельности педагогического коллектива школы над совершенствованием образовательной среды.

Нами сделано сопоставление динамики уровня сформированности экологической ответственности школьников и возможностей экологоориентированной образовательной среды, определяющей многообразие жизнедеятельности детей (табл. 2).

Таблица 2. Взаимосвязь сформированности высокого уровня ответственности школьников и возможностей среды

Школьникам  были предоставлены различные способы деятельности – многообразие интеллектуальных и эмоционально-чувственных способов познания мира, активных способов взаимодействия с окружающим миром.

Результаты свидетельствуют, что изменение уровня сформированности экологической ответственности школьников происходит в зависимости от возможностей экологоориентированной образовательной среды. По мере обогащения экологоориентированной образовательной среды различными видами деятельности школьников, увеличивается количество детей, откликающихся на предоставляемые возможности.

Координация деятельности педагогического коллектива позволила раскрыть профессиональный и личностный потенциал педагогов, создать экологоориентированную образовательную среду формирования экологической ответственности школьников. Интеллектуальные и нравственные знания имели возможность закрепляться в форме опыта, который содержит модели поведения, полезные для участников воспитательного процесса.

Полученные результаты опытно-поисковой работы подтверждают выдвинутую в ходе исследования гипотезу. В опытно-поисковой работе отмечена положительная динамика повышения уровня сформированности экологической ответственности школьника. Следовательно, реализация технологии, нацеленной на формирование экологической ответственности школьников, может оцениваться как достигшая своей цели.

На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики (критерий Стьюдента).

В заключении изложены результаты исследования, сформулированы основные выводы:

1. Выявлена актуальность проблемы формирования экологической ответственности школьника средствами экологоориентированной образовательной среды, что обусловлено потребностью общества в экологически целесообразном поведении людей в соответствии с природоохранными нормами и стандартами.
2. На основе анализа философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, нормативных документов дана трактовка понятия «экологическая ответственность», под которой мы понимаем способность к взаимодействию с окружа­ю­щим миром, при котором человек ставит осознанные цели по достижению экологического результата путем предупреждения негативных для окружающей среды последствий своей деятельности.
3. В структуре экологической ответственности выделены компоненты, а именно мотивационно-ценностный, содержательно-операционный и поведенческий, на основе чего дана личностная характеристика школьника, обладающего экологической ответственностью, и выявлены особенности формирования экологической ответственности школьников.
4. Разработана технология формирования экологической ответственности школьников средствами экологоориентированной образовательной среды, включающая блоки средовой диагностики, средового проектирования, средового продуцирования, реализуемые на организационно-подгото­ви­тельном, исходно-диагностическом, информационно-представи­тель­ском, содер­жа­тель­но-технологическом, итогово-диагностическом, коррекционно-про­гно­стиче­ском этапах.
5. Опытно-поисковым путем обоснована эффективность формирования экологической ответственности школьника на основе разработанной технологии с учетом выявленных особенностей: обогащения экологическими знаниями как системой представлений о единой картине мира; предоставления экологических ценностных ориентиров; обеспечения возможностей выбора школьниками способа деятельности, определяющего опыт экологического поведения.

Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, по нашему мнению, могут стать следующие: изучение механизмов наделения среды востребованными возможностями; исследование взаимовлияния личностных потенциалов субъектов среды на процессы развития личности; разработка системы совершенствования возможностей среды на основе других методологических комплексов.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

Основные положения диссертационного исследования опубликова-ны в следующих работах:

1. Чернявская, О.М. Методологические основания деятельности педагогиче-ского коллектива по формированию экологической ответственности школь-ников / О.М. Чернявская // Методологические подходы в образовании пери-ода детства. сб. науч. статей. Вып. 4. – Екатеринбург, 2006. – С. 153-156.
2. Чернявская, О.М. Продуктивные технологии экологического образования / О.М. Чернявская // Наука, Международная академия аграрного образова-ния, КИнЭУ. – Костанай, 2005. — №3. — С. 59-62.
3. Чернявская, О.М. Координация как форма школьного управления в эко-логическом образовании / О.М. Чернявская // Эколого-экономическое обра-зование: проблемы и перспективы развития: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 15 ноября 2005 г.; науч. ред. А.Ф. Аменд; отв. за вып. А.А. Са-ламатов. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2005. – С. 82-88.
4. Чернявская, О.М. Экологическая ответственность как цель воспитания/ О.М. Чернявская, З.У. Карбенова // Эколого-экономическое образование: проблемы и перспективы развития: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 15 ноября 2005 г.; науч. ред. А.Ф. Аменд; отв. за вып. А.А. Салама-тов. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2005. – С. 39-45.
5. Чернявская, О.М. Управление как важнейший фактор школьного средо-образования / О.М. Чернявская // Возможности средового подхода в педаго-гике как науке и педагогической практике в условиях перехода на 12-летнее образование: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф., 17-18 ноября 2005 г.: в 2 ч. – Костанай, 2005. – Ч. 1. – С. 124-126.
6. Чернявская, О.М. Экологический ракурс в профессиональном становле-нии студентов / О.М. Чернявская// Индустриально-инновационное развитие Казахстана: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. – Костанай, 2005. – Ч.2. – С. 116-118.
7. Чернявская, О.М. Экологические исследования как способ форми¬ро¬ва¬ния ответственного отношения к миру / О.М. Чернявская // Сохранение окружа-ющей среды – важнейшая проблема современности: материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Уральск, 2005. – Ч. 2 – С. 264-265.
8. Чернявская, О.М. Координация деятельности педагогического коллектива в экологизации школьного образования / О.М. Чернявская, А.А. Саламатов // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материа-лы Всерос. науч.-практ. конф.: в 7 ч. – М.; Челябинск, 2005. – Ч.3. – С. 148-151.
9. Чернявская, О.М. Экологический компонент в курсе химии / О.М. Черняв-ская // Психолого-педагогические исследования в системе образования: мате-риалы Всерос. науч.-практ. конф.: в 7 ч. – М.; Челябинск, 2005. – Ч. 4. – С. 128-131.
10. Чернявская, О.М. Организация школьного пространства формирования экологической ответственности / О.М. Чернявская // Повышение качества подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального обра-зования: материалы IV межрегион. науч.-практ. конф. – Курган, 2005. – Т. 2.- С. 44-47.
11. Чернявская, О.М. Акценты координации педагогического коллектива / О.М. Чернявская // Вестн. Челябинского государственного педагогического университета. Сер. 3. Актуальные проблемы подрастающего поколения. – Челябинск, 2004. – № 26. – С. 344-347.
12. Чернявская, О.М. Координация деятельности педагогического коллек¬ти-ва как условие его успешности / О.М. Чернявская, З.У. Карбенова // Вестн. Челябинского государственного педагогического университета. Сер. 3. Акту-альные проблемы подрастающего поколения. – Челябинск, 2004. – № 26. – С. 347-349.
13. Чернявская, О.М. Программа GLOBE как опыт экологического образо-вания школьников / О.М. Чернявская, Л.М. Музычко // Вестн. Ин-та развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы подрастающего поколения. – Челябинск, 2004. – №25. – С. 45- 47.
14. Чернявская, О.М. Экологический аспект профессиональной подготовки студентов / О.М. Чернявская // Вестн. Ин-та развития образования и повы-шения квалификации педагогических кадров при ЧПГУ. Сер. 3. Актуальные проблемы подрастающего поколения. – Челябинск, 2004. – № 25. – С. 149-151.
15. Чернявская, О.М. GLOBE в костанайской школе / О.М. Чернявская // ЭКО-2004: материалы Х Всерос. эколог. конф. молодежи. – М., 2004. – С. 110 -112.
16. Чернявская, О.М. Расширение разрешающих возможностей школьной среды в формировании экологического компонента поликультурной лично-сти / О.М. Чернявская// Разрешающие возможности средового подхода в практике и теории школьного образования: материалы III Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. – Костанай, 2002. – Ч. 1. – С. 87- 91.