Естественно, что в современных условиях, характеризующихся более высокими темпами развития, обрушившимся на учеников в последние годы огромным объёмом информации, увеличивающимися нагрузками на нервную систему человека, увеличившимся количеством стрессогенных факторов, с одной стороны, и повышающимися требованиями со стороны общества к будущему Человеку, гражданину и специалисту, с другой — возникает благодатная почва для возникновения разнообразных неудач в различных сферах жизнедеятельности человека, в том числе и образовательной.
По словам В.Я. Пилиповского, “школа — естественный “полигон” радостей и разочарований, успехов и неудач, фактор, определяющий, в каком направлении пойдёт развитие личности — позитивном или отягощённом грузом постоянных срывов и неудач”. Становится очевидным что, если ребёнку удаётся добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех и в жизни. Возникает закономерный вопрос: “А если не удаётся?”. По данным У. Глассера, от неудач в школах страдают слишком много учащихся: “Неудачников в учёбе…великое множество”. Замечено, что в городах число неудачников растёт с постоянством, свидетельствующим о неудовлетворительном уровне образования, что заставляет искать причины, связанные с особенностями социокультурных факторов. Эти обстоятельства объясняют большой интерес теоретиков и практиков к проблеме неудач в школе, которой посвящены работы как отечественных (Ш.М. Азадалиева, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, А.А. Бударный, Л.Н. Винокуров, А.И. Власенков, А.М. Гельмонт, П.З. Давронов, М.А. Данилов, А.Л. Зейналов, Т.И. Зубкова, Т.А. Мамигонова, Н.И. Мурачковский, В.П. Пазина, П.И. Пидкасистый, В.И. Помагайба, Н.В. Постнова, В.С. Рабунский, Б.Ф. Райский, В.И. Самохвалова, Л.С. Славина, В.С. Цетлин, М.М. Шершень, Т.А. Шилова и др.), так и зарубежных авторов (Ал-Факи, К. Бёрт, Гада Хаир-Бек, Р. Галь, М. Гживак-Качинская, У. Глассер, Я. Конопницкий, Ч. Куписевич, А. Ле Галл, В. Оконь, Ю. Питер, Е. Радлинская, Т.Ю. Стульпинас, Ф. Шоннел, Херлок и др.). Большинство исследований посвящено проблеме дидактической неудачи или неудачи в учёбе, однако о других проявлениях этого феномена написано не так много.
Данная ситуация объясняется тем, что раньше (1950-1960-е годы) основной задачей образования являлась подготовка человека-специалиста в той или иной области производства, что было отражено в определении содержания образования, под которым понимали педагогически адаптированные основы наук. Основные требования предъявляли к уровню усвоения знаний, к уровню выработки умений и навыков в той или иной сфере производства. В современных условиях система образования должна подготовить человека не только для производства, но и ОБРАЗОВАННОГО в широком смысле этого слова, то есть, как отмечает В.В. Краевский, “человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни”.
В теории мы говорим о гуманизации и гуманитаризации образования, о его демократизации, о переходе от рецептивно-отражательного подхода и авторитарности к конструктивно-деятельностному подходу и демократичности. На практике же наше образование продолжает характеризоваться эгалитарностью, ориентацией на среднего ученика. Стиль общения учителей в образовательном процессе до сих пор во многом авторитарен, да и исследования в области дидактики посвящены в основном неудачам в учёбе. Но если мы хотим подготовить человека ОБРАЗОВАННОГО, то процесс обучения, взаимодействия учителя и ученика не должны сводиться только к проблемам обучения. Ведь жизнь учащихся и учителей – это не только учебная или педагогическая деятельность, но и простое человеческое общение, и внутренние переживания из-за успеха или неудачи в той или иной сфере их жизнедеятельности, и многое другое. На наш взгляд, если мы будем продолжать готовить людей, способных лишь приспосабливаться, адаптироваться к существующей социальной структуре, а не людей, способных изменять её, то нельзя будет говорить о гражданском обществе и правовом государстве.
Поэтому, опираясь на основные концептуальные положения гуманистической педагогики и психологии, основную идею и замысел исследования мы видим в необходимости более глубокого анализа происхождения и сущности школьных неудач в аспекте личностно-ориентированного образования и субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса и окружающего их социума, а также в необходимости использования возможностей и функций педагогической терапии в двух направлениях – профилактики, или предупреждения неудач, и оказания оперативной помощи в их преодолении в возникших конфликтных ситуациях.
Актуальность исследования обусловлена следующим противоречием: с одной стороны следует констатировать наличие большого числа школьных неудач, а с другой – недостаточное использование методов, позволяющих продуктивно снимать эту проблему. Следствием этого является увеличение числа дезадаптированных детей, отрицательно относящихся к школе, педагогам, покидающих школу и тем самым увеличивающих число школьников асоциального поведения, “бродячих” детей.
Целью исследования явилось обоснование сущности, места, функций и способов организации педагогической терапии в решении проблемы школьных неудач в образовательном процессе современной школы.
Объект исследования – образовательный процесс в современной школе.
Предмет исследования – способы использования педагогической терапии в решении проблемы школьных неудач различного вида в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: снижение интенсивности школьных неудач предполагает:
— разработку комплекса терапевтических мер, который включает диагностический, аналитический, профилактико-терапевтический и рефлексивный этапы вариативного характера;
— разработку технологии поэтапного и оперативного включения педагогической терапии в образовательный процесс;
— реализацию определенной совокупности условий включения педагогической терапии в образовательный процесс, которые могут быть выявлены в ходе опытно-экспериментальной работ;
— разработку критериев определения эффективности способов оперативного включения компонентов педагогической терапии для профилактики и снижения негативного влияния школьных неудач на личные качества учащихся.
Цель, предмет, объект и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
— проанализировать философскую, психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования с целью выявления степени проработанности вопросов, связанных с проблемой школьных неудач, неразрешённых и противоречивых вопросов, изучение которых следует продолжить;
— рассмотреть содержание понятия “школьные неудачи” в различных аспектах (социальных отношений, самооценки, уровня притязаний, референтности и других).
— разработать специальную систему профилактико-терапевтических мер, входящих в комплекс педагогической терапии, направленных на преодоление школьных неудач, осуществить внедрение в практику школ с целью выявления эффективности комплекса педагогической терапии;
— сформулировать понятийный аппарат по проблеме исследования, обратив особое внимание на профилактику и предупреждение школьных неудач (расширение диапазона компонентов педагогической терапии); расширение понятия “школьная неудача” в контексте взаимодействия субъектов образования с окружающей действительностью, в том числе в самих образовательных учреждениях, с родителями, в семье.
Теоретико-методологической основой данного исследования явились:
— работы, описывающие основные положения системного подхода к изучению педагогических явлений (Ю.К. Бабанский Ю.К., Н.В. Кузьмина, А.А. Макареня, В.П. Симонов, Э.Г. Юдин и другие);
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
— работы по проблемам организации и проведения научно-педагогического исследования, методологии построения педагогического эксперимента и методов диагностики (В.П. Беспалько, Н.И. Загузов, К. Ингенкамп, А.А. Кыверялг, Т.С. Назарова, Е.В. Ткаченко, А.П. Тряпицына и другие);
— труды, отражающие проблему сущности и причин неуспеваемости (Бабанский, П.П. Блонский, А.А. Бударный, А.М. Гельмонт, М.А. Данилов, А.Л. Зейналов, Т.И. Зубкова, Н.И. Мурачковский, В.И. Помагайба, Л.С. Славина, В.С. Цетлин, Я. Конопницкий, Ч. Куписевич, В. Оконь и другие);
— исследования, посвящённые преодолению неуспеваемости, осуществлённые в рамках педагогической профилактики и терапии (Ю.К. Бабанский, П.П. Борисов, А.М. Гельмонт, В.В. Грудцын, Т.А. Мамигонова, В.П. Пазина, Е.Н. Поляков, В.Ф. Райский, Г.П. Тарасова, В.С. Цетлин, Чан Кием и другие);
— труды, посвящённые проблеме конфликтов и педагогических конфликтов в частности, а также их причинам и путям преодоления (А.Я. Анцупов, А. Бандура, В. Воронин, Г.И. Козырев, Н.И. Кузнецова, Л. Пясс, М.М. Рыбакова, Н.В. Самоукина, Д.Г. Скотт, В.И. Сперанский, Н.Н. Суртаева, А.И. Шипилов и другие).
Для решения поставленных задач в процессе исследования нами использовались следующие методы: интервьюирование, анкетирование, тестирование учителей и учащихся, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.
Логика и этапы исследования.
На 1 этапе (1998-1999 гг.) был осуществлён анализ психолого-педагогической литературы по проблеме содержания понятий “школьные неудачи” и “педагогическая терапия”, а также возможных путей преодоления школьных неудач, выяснение степени проработанности проблемы; сформулирован понятийный аппарат.
На 2 этапе (1999-2000 гг.) был осуществлён констатирующий этап педагогического эксперимента, основным содержанием которого явилось анкетирование учеников и учителей с целью выяснения их отношения к проблеме школьных неудач, а также с целью сравнения полученных результатов; осуществлялась разработка комплекса терапевтических мер по снижению интенсивности школьных неудач и технология их внедрения в образовательный процесс, осуществлена частичная апробация указанных мер.
На 3 этапе (2000-2002 гг.) был осуществлён преобразующий этап педагогического эксперимента, основным содержанием которого была апробация разработанной нами системы по применению педагогической терапии, уточнялись основные теоретические выводы, осуществлялось обобщение полученных результатов, их рефлексия и коррекция, а также оформление диссертации.
База исследования: на различных этапах эксперимент проводился в средних школах №№ 2, 4, 5, 9, 13, 14, 16, 17, 18, гимназии № 10, Реальной Сибирской Школе № 12 и педагогическом лицее г. Тобольска, Бизинской средней школе, средней школе № 40 г. Тюмени и гимназии № 587 г. Санкт-Петербурга с общим охватом 961 учащийся и 119 учителей.
Достоверность исследования обеспечивается применением комплекса методов, соответствующих его объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; перепроверкой и сопоставлением данных, полученных в результате эксперимента, проведённых дополнительных педагогических наблюдений, экспертных оценок.
Основные положения, выносимые на защиту:
- содержание понятия “педагогическая терапия” и обоснование ее функций, сущности и места в образовательном процессе современной школы;
- формы педагогической терапии и технология включения комплекса профилактико-терапевтических мер в образовательный процесс современной школы;
- этапы включения педагогической терапии в образовательный процесс современной школы;
- диагностический инструментарий, включающий отбор критериев и методик для проведения диагностических срезов, направленных на выявление различных аспектов школьных неудач;
- поэтапная система профилактико-терапевтических мер, позволяющая снижать степень интенсивности школьных неудач;
- этапы рефлексивной деятельности педагога, лежащие в основе педагогической терапии;
- расширение сложившегося в педагогической литературе содержания понятия “школьные неудачи” за счет включения аспекта социальных отношений, аспекта самооценки и уровня притязаний, аспекта референтности, личностного, организационного и профессионального аспектов;
- классификация причин школьных неудач в образовательном пространстве (дидактические, биологические, психологические, климатические, социальные, экономические и другие).
Новизна и теоретическая значимость исследования определяется предлагаемым нами пониманием понятия “школьные неудачи”, расширенным за счет включения в него вышеназванных аспектов:
- аспекта социальных отношений (школьная неудача учителя или ученика как неудача в социальных отношениях в разнообразных системах взаимодействия (“ученик-учитель”, “ученик-ученик” и др.);
- аспекта самооценки и уровня притязаний (школьная неудача учителя или ученика как субъективное отношение к степени несоответствия достигнутых результатов учения или преподавания уровню притязаний субъекта, которым и детерминирована субъективность характеристики);
- аспекта референтности (школьная неудача учителя или ученика как неудача в значимой для субъекта сфере жизнедеятельности);
- личностного аспекта (школьная неудача учителя или ученика как оскорблённое чувство собственного достоинства и самолюбия, неудача в личной жизни и др.);
- организационного аспекта (школьная неудача учителя и ученика как организационные недостатки их деятельности);
- профессионального аспекта (школьная неудача учителя как неудача в профессиональной деятельности)
Исходя из такого понимания содержания термина “школьные неудачи” новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- в разработке содержания категории “педагогическая терапия”, технологии поэтапного и оперативного включения педагогической терапии, системы профилактико-терапевтических мер в учебный процесс;
- в выявлении условий, реализация которых позволяет снижать интенсивность школьных неудач;
- в обосновании диагностического инструментария показателей результативности педагогической терапии в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса способов использования педагогической терапии для снижения интенсивности школьных неудач в современной школе. Разработанная нами система по применению педагогической терапии в преодолении школьных неудач любого вида поможет каждому конкретному учителю сэкономить время на поиск возможных причин и возможных путей преодоления возникающих неудач в той или иной сфере деятельности ученика. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки будущих педагогов в высших учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр психологии, педагогики, социальной педагогики ТГПИ им. Д.И. Менделеева (1998-2002 гг.), на восьми региональных научно-практических конференциях: “Проблемы педагогической инноватики” (Тобольск, 1999-2002), “Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений” (Тюмень, 1998), “Государственные стандарты среднего профессионального образования: проблемы, поиски, решения” (Тюмень, 1999), “Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент” (Тюмень, 1999), “Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе” (Санкт-Петербург, 2000-2002), Опыт и перспективы психологической службы образования в сохранении психического здоровья детей и подростков” (Тобольск, 2001), “Наука и образование XXI века” (Сургут, 2001), Всероссийской конференции “300 лет Сибирской школе” (Тобольск, 2001), на семинарско-практических занятиях ряда факультетов ТГПИ им. Д.И.Менделеева, на заседании лаборатории педагогической инноватики в УМЦ Комитета по образованию Администрации г.Санкт-Петербурга (2000-2001), заседании межрегионального центра новаций в образовании взрослых ИОВ РАО. Кроме того, в течение 2001-2002 учебного года был разработан спецкурс с соответствующим названием, внедрённый в практику обучения студентов на базе ТГПИ имени Д.И. Менделеева.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (205 наименований) и 7 приложений. В диссертации приведены 9 таблиц, 7 схем, 5 диаграмм, 2 секторных диаграмм и 13 рисунков с изображением графиков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель, задачи, гипотеза, определяется объект и предмет, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования, а также обозначается научная и практическая значимость.
В первой главе диссертации “Теория проблемы школьных неудач в отечественных и зарубежных исследованиях” рассмотрены теоретические подходы к изучению проблемы школьных неудач, содержания понятия “неудача в школе”, дана характеристика различных видов школьных неудач, приводится классификация типов неуспевающих школьников, предложены различные подходы к классификации и характеристике причин школьных неудач. Особое внимание уделено коммуникативной неудаче или неудаче в социальных отношениях.
Анализ научной литературы показал, что исследователи (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, А.М. Гельмонт, П.З. Давронов, М.А. Данилов, А.Л. Зейналов, Т.А. Мамигонова, В.П. Пазина, П.И. Пидкасистый, В.С. Цетлин, Ал-Факи, К. Бёрт, Гада Хаир-Бек, Я. Конопницкий, Ч. Куписевич, Т.Ю. Стульпинас, Ф. Шоннел и другие) вкладывают в понятие “школьная неудача” содержание, позволяющее соотнести его с понятием “неуспеваемость”, под которой многие понимают различные степени несоответствия результатов обучения и поведения учащихся общепринятым и установленным нормам содержания образования, отражённым в соответствующих документах (государственных образовательных стандартах и др.) по истечении определённого периода времени (урока, четверти, года и т.д.). Эти подходы к определению содержания понятия “школьная неудача” ограничиваются дидактическим аспектом, являющимся одним из подходов, с позиций которых возможно рассмотрение содержания данной категории. Некоторыми авторами (А.А. Бударный, А.М. Гельмонт, А.Л. Зейналов, В.П. Пазина, В.С. Цетлин и др.) наряду с понятием “неуспеваемость” дополнительно используются термины “отставание” и “второгодничество”, дополняющие содержание понятия “школьные неудачи”.
Задаче раскрытия содержания понятия “неуспеваемость” (следовательно, и понятия “школьная неудача”) также отвечает метод определения видов неуспеваемости (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, А.М. Гельмонт, А.Л. Зейналов, Ал-Факи, Херлок, Ч. Куписевич, В. Оконь и др.). Анализ различных подходов к определению видов неуспеваемости и отставаний позволил нам прийти к выводу о наличии разночтений в видовом разнообразии школьных неудач в дидактическом аспекте.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
В первой главе также представлены различные подходы отечественных и зарубежных авторов к вопросу классификации неуспевающих школьников (Ю. Вайткевичюс, А.И. Власенков, Гада Хаир-Бек, Р.Л. Гинзбург, О.В. Защиринская, Н.В. Постнова, В.И. Самохвалова, М.М. Шершень и др.), что помогло уточнить содержание понятия “школьные неудачи” и более детально подойти к рассмотрению комплекса педагогической терапии.
Рассмотренные точки зрения авторов по проблеме содержания понятия “школьные неудачи” обобщённо представлены в таблице № 1:
Таблица № 1. Позиции авторов по проблеме содержания понятия “школьные неудачи”
Из данных таблицы можно выделить несколько подходов к определению содержания понятия “школьные неудачи”, как-то: неуспеваемость, второгодничество, заниженная самооценка и др. В связи с неоднозначным толкованием понятия “школьные неудачи” с различных аспектов нами рассматривается и проблема их разновидностей (дидактическая, личностная, профессиональная и другие).
На наш взгляд, дидактическая неудача является лишь одним из многочисленных видов школьных неудач, что подтвердили результаты диагностических срезов, проведённых на констатирующем этапе педагогического эксперимента. В нашем исследовании содержание понятия “школьная неудача” рассматривается в следующих аспектах: социальных отношений, самооценки и уровня притязаний, референтности, личностный, организационный, профессиональный и дидактический аспекты.
В этой главе осуществлён анализ причин школьных неудач, а также предложена их классификация. Сложный характер причин школьных неудач отмечают все авторы, занимавшиеся их рассмотрением (Ш.М. Азадалиева, Ю.К. Бабанский, В.Ф. Базарный, М.М. Безруких, Н.А. Беляева, Б.Н. Боденко, П.П. Борисов, Э. Ваппер, В.Я. Вивюрский, А.М. Гельмонт, У. Глассер, В.В. Грудцын, П.З. Давронов, Е.С. Дрозденко, С.П. Ефимова, А.Л. Зейналов, Т.И. Зубкова, Я. Конопницкий, Н.К. Корсакова, Ч. Куписевич, Н.П. Локалова, Ю.В. Микадзе, В. Оконь, В.П. Пазина, П.И. Пидкасистый, Т.Ю. Стульпинас, С.Э. Херман, В.С. Цетлин, М.М. Шершень, П.О. Эфрусси и др.). Однако не все пришли к единому мнению относительно доминирующей роли различных условий, предопределяющих школьные успехи или неуспехи учеников. Одни исследователи приписывают её плохим общественно-экономическим условиям жизни учащихся, другие полагают, что корень зла нужно искать в дефектах их биопсихической “подготовленности”, третьи видят основную причину в несовершенстве работы школы. Наибольшую группу исследователей составляют авторы, рассматривающие данную проблему комплексно, беря во внимание педагогические, социальные и биопсихологические причины. Проведённые исследования показывают, что школьные неудачи возникают по причинам, почти никогда не выступающим изолированно. Комплексы причин в основном охватывают социальные, экономические, биопсихологические и педагогические условия. На схеме 2 показаны причины, ставшие объектом наиболее пристального внимания со стороны исследователей.
Далее в главе подробно характеризуется один из видов школьных неудач, а именно коммуникативная неудача (неудача в социальных отношениях, в общении), как одна из доминирующих в результатах анализа опросов учителей и учащихся, проводимых нами на констатирующем этапе педагогического эксперимента. Анализ полученных данных в аспекте социальных отношений позволил сформулировать вывод.
Дидактическая неудача является далеко не единственным видом школьных неудач. Не менее значимым для учащихся является и неудача в общении, то есть коммуникативная неудача. Это же относится и к учителям, испытывающим в настоящее время наряду с профессиональными и коммуникативные трудности. В опросных листах респондентов содержание понятия “школьные неудачи” связывается с социальными отношениями в целом, а понятие “коммуникативная неудача” чаще всего ассоциируется с конфликтом в той или иной системе взаимодействия. На наш взгляд, содержание понятия “коммуникативная неудача” нельзя ограничивать только рамками конфликта. В это понятие необходимо включить любые трудности в общении, любые коммуникативные затруднения при общении ученика или учителя с любыми другими участниками образовательного процесса.
При сравнении результатов анкетирования учащихся и учителей в аспекте социальных отношений наблюдаются разночтения: больший акцент на этой проблеме делают учителя. Этот факт может быть объяснён большей значимостью данной сферы жизнедеятельности для учителей, нежели для учеников (хотя для последних значимость этой сферы жизнедеятельности с возрастом все же увеличивается). Интенсивность неудач в общении у девочек на протяжении практически всех лет обучения в 6-11-х классах почти во всех системах взаимодействия выше, чем у мальчиков. Это объясняется их обострённой чувствительностью и ранимостью (особенно в подростковом возрасте), и поэтому данная сфера жизнедеятельности для девочек является более значимой, нежели для мальчиков. С переходом в старшие классы интенсивность неудач в общении возрастает. Это объясняется тем, что данная сфера с возрастом становится более значимой (референтной) для учащихся обоего пола, они начинают уделять ей больше внимания и, следовательно, чаще отмечают этот вид школьных неудач в своих ответах. Следовательно, учителям в старших классах необходимо уделять больше внимания именно сфере социальных и межличностных отношений. Особенно это актуально в свете данных, приводимых Г.И. Козыревым: треть школьных педагогов не владеет методами разрешения конфликтов как одного из видов школьных неудач, многие из которых поэтому остаются не урегулированными.
Во второй главе “Педагогическая терапия как фактор преодоления проблемы школьных неудач в современных условиях” приведены результаты анализа психолого-педагогической литературы по проблеме противодействия школьным неудачам. Проведённый анализ различных источников позволил выделить следующие компоненты средств педагогической терапии, направленные на преодоление школьных неудач: воспитательное воздействие, педагогическая диагностика, педагогическая профилактика, педагогическая терапия и другие. Наиболее подробно описаны два способа противодействия школьным неудачам – педагогическая профилактика и педагогическая терапия, каждый из которых представляет группу способов, средств, условий. Существуют разные подходы к проблеме педагогической профилактики и педагогической терапии. Ю.К. Бабанский, П.П. Борисов, А.М. Гельмонт, В.В. Грудцын, Т.А. Мамигонова, В.П. Пазина, В.П. Стрезикозин, Г.П. Тарасова, Чан Кием и другие под педагогической профилактикой понимают меры, направленные на предупреждение возможного появления той или иной неудачи (в основном неудачи в учёбе). Под педагогической терапией (термин введён Ч. Куписевичем) исследователи (Ш.М. Азадалиева, Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, М.И. Гаврилова, А.Л. Зейналов, Т.И. Зубкова, Э.И. Моносзон, С.В. Петриченко, П.И. Помагайба, М. Сидики, Л.С. Славина, Т.Ю. Стульпинас, П.О. Эфрусси и др.) подразумевают те или иные мероприятия, направленные на преодоление уже случившейся неудачи того или иного вида (в основном, опять-таки неудачи в учёбе). Но парадокс заключается в том, что используемые педагогом меры в обоих случаях оказываются практически идентичными, аналогичными друг другу. То есть вся разница в них заключается лишь в векторе направленности либо на предупреждение, профилактику школьной неудачи, либо уже на её лечение, преодоление, терапию.
В главе дано собственное понимание понятия и процесса педагогической терапии, описана предлагаемая система методов, способов, мер и приёмов противодействия школьным неудачам того или иного вида. Педагогическая терапия является наиболее широким понятием, объединяющим все другие используемые средства и формы противодействия школьным неудачам. Переводя данное понятие из плоскости терапии в плоскость профилактико-терапии, мы рассматриваем его как комплекс форм деятельности, включающих: диагностику, профилактику, педагогический диагноз, педагогическое и психологическое консультирование, педагогическую поддержку, педагогическое сопровождение, супервизорство, ресоциализацию, организацию практики, направленной на самотворчество, самореализацию, самоорганизацию, самовоспитание и др.
Основными целями педагогической терапии при решении проблемы школьных неудач являются: снижение интенсивности школьных неудач, снижение степени влияния тех или иных негативных факторов на ученика, “вооружение” ученика соответствующими умениями и навыками, то есть подготовка ученика к “встрече” с различными негативными факторами, и, таким образом, укрепление наиболее уязвимых точек в структуре личности ученика (развитие коммуникативных умений, познавательных процессов, умений организовывать свою деятельность и т.д.).
Для достижения поставленных целей педагог может использовать различные методы и приёмы, позволяющие осуществить задуманное. Нами осуществлена подборка разнообразных методик, тестов, социально-психологических тренингов, практических занятий, с помощью которых возможно осуществить диагностику различных сторон коммуникативных способностей и умений человека, а также достигнуть более высокого уровня их развития. Они включены нами в диагностический и профилактико-терапевтический этапы педагогической терапии. Данная подборка, состоящая почти из 100 методик по диагностике и коррекции школьных неудач коммуникативного типа, позволяет педагогам довольно быстро выбрать необходимую методику для работы с конкретным учеником (или учителем).
Главными результатами внедрения педагогической терапии становятся:
- реальное снижение количества и интенсивности школьных неудач того или иного вида, произошедших по той или иной причине;
- ощущение учеником определённой защищённости от разнообразных стрессогенных факторов, могущих привести к неудаче в той или иной сфере его жизнедеятельности; данное психологическое состояние достигается за счёт осознания учащимся своих способностей противостоять этим негативным стрессогенным факторам, что проявляется, например, в снижении уровня эмоциональной тревожности ученика;
- наличие у ученика способности противостоять этим негативным стрессогенным факторам. Для наиболее успешного применения комплекса педагогической терапии нами был разработан алгоритм поэтапного преодоления школьных неудач того или иного вида.
Основные этапы решения проблемы школьных неудач посредством педагогической терапии, которые в какой-то мере носят условный характер, представлены в таблице 2.
Обозначенная последовательность шагов в алгоритме позволяет педагогу поэтапно осуществлять использование системы педагогической терапии, направленной как на профилактику, так и на преодоление разнообразных неудач, если они возникли. Диагностика и рефлексия позволяют педагогу оперативно управлять этим процессом.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Таблица 2. Этапы деятельности педагога при осуществлении педагогической терапии, направленной на снижение школьных неудач
Во второй главе диссертации подробно представлено содержание каждого из этапов, охарактеризована деятельность педагога и учащихся в процессе реализации каждого из них. Кратко охарактеризуем указанные этапы педагогической терапии.
Целью диагностического этапа является разработка содержания диагностического материала, подбор конкретных диагностических методик по выявлению тех или иных видов школьных неудач на основе применения стихийной или целенаправленной диагностики. После проведения диагностики и анализа полученных результатов педагог переходит к реализации аналитического этапа педагогической терапии.
Цель аналитического этапа заключается в обработке результатов, полученных при осуществлении диагностики, классификации типов школьных неудач, выделенных в ходе диагностики с целью подбора адекватных методов для их устранения. На этом этапе, уже на основе результатов анализа обобщённых данных, педагог делает окончательный вывод о том, с каким же видом или аспектом того или иного вида школьных неудач ему придётся бороться вместе со школьником (или вместе с учителем). Определяются доминирующие причины данной неудачи среди комплекса выявленных причин или факторов, обусловливающих возможное их появление, уточняются и конкретизируются наиболее уязвимые, слабые места, сферы, инстанции, точки структуры личности, сферы жизнедеятельности, в которых неудачи могут произойти. Именно на эти наиболее уязвимые места и будет направлена деятельность педагога при осуществлении педагогической терапии.
Профилактико-терапевтический этап заключается в отборе методов, средств, способов и приёмов организации деятельности детей, потенциально нуждающихся в помощи (профилактический компонент), либо нуждающихся в помощи по причине уже свершившейся школьной неудачи того или иного вида (терапевтический компонент). На этом этапе проводятся соответствующие мероприятия (обучающие методики, беседы, социально-психологические тренинги, развивающие игры, практические занятия), носящие в зависимости от качества или степени выраженности неудачи либо профилактический, либо терапевтический характер. Причём и в том и в другом случае меры, принимаемые педагогом в этих ситуациях, могут быть идентичны. Разница заключается в направленности тех или иных мероприятий – на предотвращение и профилактику или лечение и терапию.
Рефлексивный этап направлен на постоянный анализ и осмысление как диагностики обследования субъектов образования, так и результатов профилактико-терапевтической деятельности педагога с последующей коррекцией. Рефлексия должна рассматриваться в двух аспектах: онтологическом, связанным с содержанием самой терапевтической деятельности, и психологическом, обращённым к субъекту деятельности и самой деятельности. Таким образом, терапевтическая деятельность в целом представляет собой “челночное” движение чередующихся этапов деятельности педагога – собственно деятельности по осуществлению педагогической терапии и деятельности рефлексивной, направленной на осмысление деятельности предыдущей. В основу разработки подобной рефлексивной деятельности в ходе педагогической терапии нами положена методика А.В. Хуторского, позволившая предложить ее алгоритм, полностью приведённый в тексте диссертации.
Далее во второй главе дана краткая характеристика применяемых в настоящее время способов и приёмов, направленных на предупреждение или преодоление коммуникативных неудач, под которой мы понимаем не только конфликты, являющиеся результатом неблагоприятно складывающегося коммуникативного процесса, но и весь этот неблагоприятно складывающийся процесс общения. К коммуникативным неудачам мы относим все коммуникативные трудности, возникающие перед партнёрами по общению, будь то неумение начать разговор, в том числе с незнакомым человеком, несформированные навыки общения, отсутствие навыков знакомства и т.д. В контексте такого понимания термина “коммуникативная неудача” нами предложена система профилактико-терапевтических мер, направленных на их преодоление или предупреждение. Данная система основана на использовании уже рассмотренных диагностического, аналитического, профилактико-терапевтического и рефлексивного этапов педагогической терапии.
В третьей главе “Исследование проблемы школьных неудач в ходе проведения констатирующего и преобразующего этапов педагогического эксперимента” описываются результаты педагогического эксперимента.
В частности, приведены результаты анализа более чем 1000 анкет учащихся и учителей по проблеме школьных неудач, а также результаты их сравнения. Анализ данных проведённого анкетирования учащихся и учителей позволили нам сделать следующие выводы:
1. Наиболее частыми из отмечаемых респондентами неудач, являются:
— неудачи в учёбе (дидактические неудачи), число которых отмечают 77,7% учащихся и 93,3% учителей;
— неудачи в общении (коммуникативные неудачи или неудачи в социальных отношениях), на которые указывают 36,8% учеников и 34,5% учителей.
2. В результате проведённого анкетирования учителей нами был выявлен еще один вид неудач, испытываемый учителями:
— неудачи в педагогической деятельности (профессиональные неудачи), на которые указывают 55,1% опрошенных учителей.
В главе приведены также результаты диагностических срезов, полученных в ходе проведения преобразующего этапа педагогического эксперимента в период внедрения комплекса педагогической терапии в образовательный процесс.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
На начало эксперимента у испытуемых были выявлены:
- уровень конфликтности учащихся, определяемый с помощью теста Томаса и методики А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова (социальный критерий);
- уровень развития коммуникативности учащихся, определяемый с помощью теста “КОС-2” (социальный и образовательный критерий);
- уровень межличностной тревожности, определяемый с помощью соответствующей методики на выявление уровня тревожности (социальный критерий);
- интенсивность школьных неудач коммуникативного типа (социальный критерий).
После проведения преобразующего этапа педагогического эксперимента произошли изменения по показателям, определяемым с помощью теста Томаса. Изменилась частота выбора практически всех стратегий поведения: снизилась частота выбора стратегии соперничества (на 16%), стратегий избегания (на 9%) и приспособления (на 16%), увеличилась частота выбора стратегий компромисса (на 13%) и сотрудничества (на 23%). Отмеченные результаты свидетельствуют об изменении стратегий поведения учащихся в ситуации конфликта в сторону компромисса и сотрудничества, что произошло благодаря развитию соответствующих коммуникативных умений, а также благодаря другим компонентам используемых педагогической терапией при работе с учащимися.
После проведения преобразующего этапа эксперимента произошли изменения по показателям, определяемым с помощью методики “КОС-2”. Количество испытуемых, имеющих очень низкий уровень развития коммуникативных склонностей, снизилось на 50%, низкий уровень — на 33%; количество испытуемых, имеющих высокий уровень развития коммуникативных склонностей, увеличилось на 50%, средний – на 50%, очень высокий — на 50%. Средний уровень развития уровня коммуникативных склонностей у всех испытуемых после проведения преобразующего этапа увеличился на 16% (с 9,7 балла до 11,26 балла). Аналогичные изменения произошли по всем уровням развития коммуникативных склонностей.
На преобразующем этапе педагогического эксперимента осуществлялась диагностика уровня тревожности учащихся, здесь также получена положительная динамика в результатах. Средний показатель межличностной тревожности по тесту в целом снизился с 26,1 балла до 21,7 балла, то есть на 17%. Аналогичные результаты наблюдаются по каждому из уровней тревожности.
Положительная динамика в результатах получена и при исследовании межличностных конфликтов по методике А.Я.Анцупова и А.И.Шипилова. Так, на 56% увеличилось положительное отношение учащихся друг к другу (с 1,55 балла до 2,42), уменьшилось количество конфликтных диад (с 7 до 2), что свидетельствует об улучшении микроклимата, снижении уровня конфликтности и уменьшении числа школьных неудач коммуникативного характера. Эти результаты позволяют сделать вывод об эффективности предложенного комплекса педагогической терапии в решении школьных неудач.
В Заключении намечены дальнейшие перспективы исследования проблемы школьных неудач и сформулированы выводы. Приведем некоторые из них:
1. Обосновано место педагогической терапии в современном образовательном пространстве и её сущность. Под педагогической терапией мы понимаем комплекс специальной системы средств и приёмов работы, направленных как на преодоление уже случившихся неудач того или иного вида (коммуникативная, личностная, академическая, профессиональная и др.), так и на их предупреждение. Таким образом, педагогическая терапия рассматривается нами как наиболее широкое понятие среди всех имеющихся средств преодоления школьных неудач.
2. Разработана и предложена поэтапная система профилактико-терапевтических мер, позволяющая снижать степень интенсивности школьных неудач.
3. Расширенное содержание понятия “школьные неудачи” позволило выявить более широкий диапазон комплекса педагогической терапии, призванной решать проблему снижения интенсивности школьных неудач.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях
1. Морозов Е.А. Трудности в учёбе: проблема сочетания социального и психологического факторов // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Тюмень, 1998. – С. 83-84 (в соавторстве с Н.Н. Суртаевой).
2. Морозов Е.А. Вопрос “трудности в учёбе” в содержании государственных образовательных стандартов при подготовке педагогов // Государственные стандарты среднего профессионального образования: проблемы, поиски, решения. Материалы межрегиональной, межотраслевой научно-практической конференции. – Тюмень, 1999. – С. 41-42.
3. Морозов Е.А. Качество образовательного процесса в системе координат: “ценности, оценка знаний”, преобразованных в интеллект учащихся (социокультурная интериоризация, интеллектуальный потенциал личности) // Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент. Материалы межрегиональной, межотраслевой научно-практической конференции. – Тюмень, 1999. – С. 7-8 (в соавторстве с Е.В. Бархатовой, А.А. Макареня, Г.Г. Шатохиным).
4. Морозов Е.А. Школьные неудачи глазами учащихся // Межвузовский сборник работ молодых учёных. Выпуск I. – Тобольск, 1999. – С. 57-58.
5. Морозов Е.А. Факторы риска в системе образования России как причины школьных неудач и возможные пути их преодоления // Проблемы педагогической инноватики. Материалы IV межвузовской научно-практической конференции. – Тобольск, 1999. – С.70.
6. Морозов Е.А. Коррекционно-развивающие классы как один из путей решения проблемы школьных неудач в общеобразовательной школе // Проблемы педагогической инноватики. Материалы V межвузовской научно-практической конференции научно-практической конференции (посвящённой 70-летию А.А. Макарени). – Тобольск, 2000. – С. 70-72.
7. Морозов Е.А. Возможные пути решения проблемы школьных неудач в общеобразовательной школе // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Выпуск I. Часть II. Материалы I межрегиональной, межотраслевой научно-практической конференции. – СПб.,2000. – С. 26-28.
8. Морозов Е.А. Взаимодействие учителя и ученика в решении проблемы неудач в учёбе как одна из задач гуманистической педагогики // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Часть II. Том I. Материалы II межрегиональной, межотраслевой научно-практической конференции участием ближнего и дальнего зарубежья. – СПб.,2001. – С. 21-23.
9. Морозов Е.А. Школьный конфликт в системах “ученик-учитель” и “ученик-ученик” как один из видов школьных неудач // Опыт и перспективы психологической службы образования в сохранении психического здоровья детей и подростков. Сборник статей II научно-практической конференции практических психологов. – Тобольск, 2001. – С. 59-63.
10. Морозов Е.А. Школьные неудачи глазами учителей // Наука и образование XXI века. Сборник тезисов и докладов II окружной конференции молодых учёных ХМАО. Часть I. – Сургут, 2001. – С 248-252.
11. Морозов Е.А. Школьные неудачи глазами учащихся и учителей: сравнительный анализ // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Материалы III межрегиональной, межотраслевой научно-практической конференции. – СПб.,2002. – С. 21-23.
12. Морозов Е.А. Система профилактико-терапевтических мер по преодолению школьных неудач // Проблемы педагогической инноватики. Материалы VI межвузовской научно-практической конференции. – Тобольск, 2002. – С.37-38.