Автореферат на тему «Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью»

Актуальность исследования. На протяжении всей истории развития специальной психологии и коррекционной педагогики исследователи разрабатывали методы работы, сочетающие в себе высокую дна1 ностическую и коррекционную направленность.

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

Уже п начале XX века психиатры, психологи и педагоги (В.М. Бехтерев, 1910; К.Бюлер, 1924; Л.С.Витин, 1911; Ф.Гудинаф, 1926; В.П. Кащенко, 1919; Г.Кершенштейнер, 1914; С.А. Левитин, 1911; K.M. Лепилов, 1923; Н.А.Рыбников, 1926; Е.А.Флерина, 1923; Г.Фолькельт, 1930) выделяли изобразительную деятельность как одно из важнейших средств в диагностическом инструментарии специалистов, работающих с детьми разного возраста. Гораздо позднее изобразительная деятельность начала применяться в коррекционных целях. Известны работы по использованию изобразительной деятельности в обучении детей разного возраста с нарушением слуха (А.А.Венгер, 1972; Т.С.Зыкова, 1970; М.Ю.Рау, 1984, 1992); дошкольников с нарушением зрения (Л.И.Плаксина, 1985, 1998); детей с нарушением интеллекта школьного и дошкольного возраста (З.А.Апацкая, 1985; Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева, 1999, 2000, 2003; О.ПГаврилушкина, 1976; О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, 1985, 1991., 2001; Т.Н.Головина, 1974; И.А.Грошенков, 1985; Э.Г.Кярнер, 1988; Е.А.Шилова, 1996); детей-дошкольников с задержкой психического развития (Е.А.Екжанова, 1989, 1993, 2000). Традиционно, еще со времен Э.Сегена и М.Монтессори изобразительная деятельность широко использовалась в обучении глубоко умственно отсталых детей, что нашло свое отражение в работах Г.В. Цикото, Р.Д. Бабенковой (1974), A.A. Ереминой (1994). Отдельные коррекционные приемы, необходимые при формировании графических навыков, рекомендованы для детей с детским церебральным параличом (ДЦП) Г.В.

Имеющееся противоречие между высокими потенциальными возможностями изобразительной деятельности для развития ребенка и недостаточной разработанностью теоретико — методологических и практических вопросов ее использования в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности позволяет нам предложить оригинальный подход к созданию методической системы, в которой эта деятельность становится эффективным средством формирования и коррекции познавательной деятельности ребенка, а также способствует его личностному становлению и социальному развитию. Необходимость теоретического осмысления и определения стратегии организации воспитания и обучения детей с умственной недостаточностью, значимость разработки подходов к отбору методов и содержания коррекционно-развивающего обучения позволяет выделить тему исследования как весьма актуальную в области коррекционной педагогики.

Цель исследования: разработать и обосновать теоретические и методологические основы формирования изобразительной деятельности в системе воспитания, обучения и педагогической коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности.

Гипотеза данного исследования состояла в том, что в основе формирования изобразительной деятельности у детей с разным уровнем умственной недостаточности лежит процесс становления ее структуры и всех компонентов с опорой на достаточно раннее включение элементов учебной деятельности. В системе воспитания и обучения широко , используется личный опыт ребенка, который становится основой для его социальных обобщений и находит свое отражение в продуктах детской деятельности.

Мы полагаем, что изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения детей с умственной недостаточностью имеет коррекционную направленность в том случае, когда становление продуктивных видов деятельности соответствует специфическим образовательным потребностям детей изучаемых категорий и занимает определенное место в комплексном коррекционно-развивающем воздействии. Обучение изобразительной деятельности основывается на усвоении детьми разнообразных знаково — символических средств. При этом ведущая роль принадлежит взрослому, однако степень его участия на разных этапах обучения и в работе с детьми разных категорий имеет различный характер.

Эффективность обучения может быть обеспечена лишь при условии поэтапного овладения детьми основными компонентами изобразительной деятельности, среди которых важнейшими являются определение цели, анализ условий задачи, усвоение способов выполнения задания, анализ его результатов, осуществление ребенком самооценки в процессе деятельности.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать имеющиеся теоретические и концептуальные подходы к использованию изобразительной деятельности в обучении и воспитании детей дошкольного возраста с умственной недостаточностью.
Выявить общие и специфические особенности развития изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности.
Разработать и экспериментально апробировать концепцию научно обоснованной методической системы, направленной на формирование изобразительной деятельности у детей с умственной отсталостью и дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР).
Определить педагогические условия, содержание и методику обучения изобразительной деятельности детей с разным уровнем умственной недостаточности (умственно отсталых детей и детей с ЗПР).
Обосновать коррекционно-развивающую направленность изобразительной деятельности в системе обучения и воспитания детей изучаемых категорий.
Разработать программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида по формированию у детей изобразительной деятельности.

Объектом исследования является изобразительная деятельность детей дошкольного возраста с разным уровнем умственного развития (умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития, для сравнения взяты нормально развивающиеся дошкольники).

Предметом исследования является коррекционно-педагогическая работа по формированию различных видов изобразительной деятельности в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности.

Методологической основой исследования является учение о единстве человека и социальной среды, культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского; теоретические положения, обосновывающие необходимость целенаправленной психолого-педагогической поддержки социального, личностного и эмоционального развития личности (Л.И.Божович, А.Л.Венгер,

B.В.Давывов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова,

A.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); теоретико -методологические подходы к формированию личности детей с умственной недостаточностью в ходе специально организованного обучения (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, А.Н.Граборов, Л.В.Занков, Б.В.Зейгарник, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, М.Н.Перова,

C.Я.Рубинштейн, Е.А.Стребелева, Ж.И.Шиф); научно-методические работы, ориентированные на формирование изобразительной деятельности в коррекционных целях (З.А.Апацкая, А.А.Венгер, О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, Т.С.Зыкова, Э.Г.Кярнер, М.Ю.Рау); научно — методические разработки в области теории и методики изобразительной деятельности (Е.И.Игнатьев, Т.Г.Казакова, В.И.Киреенко, Т.С.Комарова, Г.В.Лабунская, Б.Ф.Ломов,

B.С.Мухина, Б.М.Неменский, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, М.Вгоокеэ). В работе использовались следующие методы исследования:

— теоретический анализ и обобщение литературы по общей и специальной педагогике и психологии;

— наблюдение за специально организованной и свободной продуктивной деятельностью детей;

— эмпирические методы: беседа, анализ процесса изобразительной деятельности и ее продуктов;

— констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

— сравнительный, количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных, статистический анализ.

Основные этапы исследования. Исследование включало в себя четыре этапа и проводилось на протяжении ряда лет.

С 1985 по 1989 годы проводилось изучение и анализ психолого -педагогической литературы по проблеме использования изобразительной деятельности в диагностике — коррекционных целях; разрабатывались тссретико — методологические подходы к организации коррекционно —

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

развивающей работы с детьми с ЗПР, апробировалось содержание обучения изобразительной деятельности детей названной категории.

С 1990 по 1995 гг. были проведены разработки по определению концептуальных подходов к использованию изобразительной деятельности в процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. Изучалось влияние формируемой изобразительной деятельности на психическое развитие проблемного ребенка, устанавливалась взаимосвязь развития воображения и продуктивной деятельности ребенка, разрабатывались методы, повышающие эффективность коррекционно — педагогической поддержки ребенка в процессе формирования изобразительной деятельности.

Третий этап (1996 — 2000 гг.) был посвящен опытно -экспериментальной работе с дошкольниками, имеющими более глубокое отставание в развитии (дети с умственной отсталостью). В этот период оформилась авторская концепция формирования изобразительной деятельности на основе системного подхода к развитию всех ее компонентов, ведущей роли обучения, разделения задач когнитивного развития и эстетического воспитания. Определились специфические методы обучения, эффективные для работы с детьми, имеющими разный уровень умственной недостаточности. В практику дошкольных учреждений компенсирующего вида внедрялись авторские программы и научно — методические разработки.

Четвертый этап исследования (2000 — 2003 гг.) был связан с определением влияния развивающейся знаково — символической функции на формирование продуктивной деятельности, на личностное развитие и социальную компетентность детей с разным уровнем умственной недостаточности. Были подведены и обобщены итоги научно -аксиологических и опытно — экспериментальных исследований. Авторские программы получили федеральный статус, и были рекомендованы МО РФ для использования на территории Российской Федерации.

База исследования. Экспериментальной базой служили общеобразовательные дошкольные учреждения ГОУ детский сад (ДС) №1051, №1052, №1141, №1987 ЮЗОУО Департамента образования (ДО) г. Москвы, образовательные учреждения компенсирующего вида ГОУ ДС №47 ВОУО, №55 СОУО, №1742 ЮОУО, №1948 СЗОУО ДО, учреждения комбинированного вида — ЦПМС «Новопеределкино» ЗОУО, ЦППРиК «Ясенево» ЮЗОУО ДО, ГОУ ДС № 1537 СВОУО ДО г.Москвы, Раменский детский дом Московской области. В констатирующем эксперименте участвовали 200 воспитанников общеобразовательных дошкольных учреждений, 200 воспитанников групп для детей с ЗПР и 100 детей с легкой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 7 лет. В обучающем эксперименте приняли участие 60 детей с диагнозом легкая умственная отсталость, воспитывающихся в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида — ГОУ ДС № 47 ВОУО ДО г. Москвы; 100 детей с диагнозом задержка психического развития, воспитывающихся в учреждениях комбинированного вида -ГОУ ДС №1537 СВОУО и ГОУ ДС №1986 ЮЗОУО ДО г. Москвы.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных подходов к определению роли и места изобразительной деятельности в системе воспитания и обучения детей-дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности; в разработке содержания и методики коррекционно-развивающей работы, базирующейся на новых принципах социальной компетентности ребенка с отклонениями в умственном развитии; в определении путей формирования изобразительной деятельности у детей изучаемых категорий как одной из форм отражения социального и личного опыта ребенка; в использовании средств изобразительной деятельности для развития познавательной сферы и становления позитивных личностных качеств детей с умственной недостаточностью.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— впервые разработана научно обоснованная концепция формирования изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с умственной недостаточностью, базирующаяся на социально-личностной направленности воспитания и обучения;

— выявлены общие закономерности и специфические особенности становления изобразительной деятельности у дошкольников с умственной отсталостью и детей с ЗПР;

— определены педагогические условия эффективности коррекционно-педагогического воздействия на развитие познавательной сферы и социальной компетентности детей в процессе формирования у них изобразительной деятельности;

— экспериментально доказана высокая эффективность разработанной системы формирования изобразительной деятельности в коррекционно — развивающем обучении и воспитании детей изучаемых категорий;

— определены конкретные приемы формирования у детей изучаемых категорий изобразительной деятельности как одной из форм отражения социального и личного опыта ребенка.

Практическая значимость исследования заключена в следующем: апробированы и внедрены в педагогическую практику диагностические методики обследования уровня развития изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста;

— создана оригинальная методическая система, учитывающая специфические образовательные потребности и возможности детей каждой из изучаемых категорий;

— определены организационные формы и содержание формирования изобразительной деятельности у детей с различным уровнем умственной недостаточности;

— разработаны программы коррекционно — развивающего обучения умственно отсталых детей и дошкольников сЗПР.

Положения, выносимые на защиту:

Низкий уровень развития изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста изучаемых категорий обусловлен как первичным характером и степенью нарушений, так и отсутствием методической системы, учитывающей специфические образовательные потребности умственно отсталых дошкольников и детей с ЗПР.
Коррекционная работа по формированию у детей изобразительной деятельности всех видов (лепка, аппликация, рисование) должна базироваться на усвоении полимодальных образов и образных систем, лежащих в основе детских изображений и опирающихся на социально — личностный опыт ребенка.
Целенаправленное формирование изобразительной деятельности опосредовано влияет на становление знаково -символической функции у детей, что позволяет им в ходе специального обучения перейти на новый уровень отношений с окружающей действительностью и овладеть содержанием общения и деятельности в системе «ребенок — социальный взрослый», в которой взрослый выступает в качестве носителя опыта использования изобразительных средств и способов их применения.
Коррекционно — развивающая работа базируется на ведущей роли обучения, моделях содержательного взаимодействия взрослого с ребенком и формировании всех компонентов изобразительной деятельности: определение цели, анализ условий задачи, понимание способов выполнения задачи, анализ ее результатов, самооценка в процессе деятельности.
Методика формирования изобразительной деятельности дошкольников изучаемых категорий учитывает разный уровень умственной недостаточности у детей, базируется на специфических методах обучения, их гибком сочетании, а так же различной продолжительности использования в работе с детьми разных категорий.
Целенаправленное и системное формирование изобразительной деятельности, базирующееся на социально-личностной направленности обучения, обладает большими потенциальными возможностями развития познавательной деятельности детей и позволяет компенсировать или, в значительной мере сгладить отклонения в аффективной, когнитивной, личностной и деятельностной сфере детей с умственной недостаточностью разной степени выраженности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются общетеоретическими и методологическими подходами к исследуемой проблеме; использованием комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов научно — педагогического исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; положительными результатами опытно — экспериментальной работы; их широким внедрением в практику работы специальных дошкольных учреждений; позитивной оценкой предложенного содержания обучения, технологии и методики формирования изобразительной деятельности специалистами в области коррекционной педагогики.

Внедрение полученных результатов. Теоретические положения исследования, методические и практические разработки внедрены в деятельность детских садов компенсирующего и комбинированного вида в различных регионах России: Красноярск, Москва, Мурманск, Нижневартовск, Санкт-Петербург, Самара, Тольятти, Уфа и др.

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

Материалы исследования легли в основу лекционных курсов, прочитанных автором в 1989 — 2003 гг. на дефектологическом факультете МПГУ, на факультете специальной психологии и специальной педагогики

МГЛУ; на факультете социальной педагогики МГСУ, на факультете повышения квалификации работников образования Московского областного педагогического университета, в Учебно — методическом центре по коррекционной педагогике и специальной психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ, в процессе семинаров и курсов повышения квалификации, проведенных автором в различных регионах Российской Федерации (1998-2003).

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на международных и всероссийских конференциях (Барнаул, 1990; Москва, 1991); X научной сессии по дефектологии (Москва, 1990); межвузовских научных конференциях (Москва, 1989, 1991); Первых Всероссийских педагогических чтениях (ИКП РАО, 2001), на III, IY, V Городских конференциях психолого-медико-социальных центров и службы практической психологии г. Москвы (Москва, 2000, 2001, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы диагностики, коррекции, оздоровления в системе специального образования» в г. Красноярске (2002), Всероссийской научно -практической конференции «Социальная работа с детьми — инвалидами» (Москва, 2002), на Всероссийской конференции «Компенсирующее и коррекционно — развивающее обучение: задачи и перспективы развития» (ИКП РАО, 2003), на III, IY и YI Научно-педагогических чтениях Академии социальной работы МГСУ, на заседаниях кафедр социальной реабилитации и социальной педагогики МГСУ (1996-2003), на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (1998-2003).

Публикации. Материалы выполненного исследования отражены а 36 научно — исследовательских и научно — методических публикациях, в том числе в монографии, семи методических пособиях и рекомендациях,

шести разделах и главах в монографиях, пособиях и руководствах, 7 статьях, 12 тезисах и трех программах учебных курсов.

Программа формирования изобразительной деятельности у детей-дошкольников с умственной отсталостью, разработанная в ходе исследования, получила гриф МО РФ, программа по изобразительной деятельности для детей с ЗПР широко используется в практике обучения детей названной категории.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и трех приложений. Основной текст диссертации содержит 333 страницы. Данные экспериментального исследования представлены в 14 таблицах и 46 детских рисунках. Список литературы насчитывает 444 наименования, в том числе 48 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования; раскрываются теоретическая, научная и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основы изучения влияния изобразительной деятельности на развитие ребенка» рассматривается значение изобразительной деятельности для развития психики и личности ребенка — дошкольника.

Изобразительная деятельность — это первый продуктивный вид деятельности, с помощью которого ребенок передает свои впечатления от окружающего его мира, выражает на бумаге, в глине и других материалах свое отношение ко всему происходящему (Р.Арнхейм, 1974; Ж.Аусбург, 1911; В.М.Бехтерев, 1910; Ю.Н.Болдырева, 1813; К.Бюлер, 1924; А.А.Венгер, 1972; Л.С.Витин,

19! 1; И.А.Грошенков, 1985; М.В.Ермолаева, 2001; Е.И.Игнатьев, 1961; Т.С.Комарова, 1995; Л.И.Плаксина, 1985; Н.П.Сакулина, 1965; А.М.Шуберт, 1929; М.Вгоокев, 1986; А.Н.Нау<1еп, Н-К-БшМ, 1978; Ь-БеКе, 1983; Т.вгшЛ, Я-Соппле, 1991).

Наиболее распространенным и доступным видом изобразительной деятельности является рисование, и ему в исследовательских работах уделяется большее внимание, чем другим видам детского творчества, ибо оно оказывает существенное влияние на формирование различных сторон личности ребенка. Именно в рисунке малыш отражает свои реальные впечатления, представления о явлениях и событиях окружающей его действительности, дает им непроизвольную оценку и выражает свое эмоциональное отношение.

Анализ различных исследовательских позиций (Ж. Аусбург, 1911; А.А.Венгер, 1972; Л.С.Выготский, 1935; М.Монтессори, 1923; Н.М. Рыбников, 1926; Т.А. Хвиюзова, 1996; ВЛИтерн, 1922; И.У.ЬеЬеп, 1994) позволил нам сделать вывод о необходимости изучения не только продуктов детской деятельности, но и процесса рисования в целом.

В исследовании показано, что изобразительная деятельность интенсивно применяется для коррекции отклонений развития и поведения детей на основе двух методологических подходов: психоаналитического и с позиции «вершинной психологии» (Л.С.Выготский). С позиций психоаналитического подхода она используется в лечении заикания и при снятии тяжелых аутичных состояний посредством лепки и живописи (Е.Г.Макарова); в психотерапевтических занятиях с детьми, имеющими задержку психического развития (Е.А.Медведева; Э.М.Регктв); для коррекции страхов (А.И.Захаров); с целью формирования у детей уверенности в себе (Е.Е.Кравцова, А.А.Нуруханова, А.А.Степанова); коррекции отклонений в поведении (Т.А.Хвиюзова, Ы.У.ЬеЬеп). Для снятия агрессивных проявлений применяется изотерапия, сочетающаяся с элементами психодрамы (Ю.В.Егошкин).

С позиции Л.С.Выготского детское рисование следует рассматривать через понимание его роли и места в общем процессе культурно — исторического развития. Считая генетически исходной формой знака — указательный жест, Л.С. Выготский определял первые каракули детей скорее жестом, чем .рисованием в настоящем смысле этого слова. И хотя дальнейшие исследования опровергли эту идею, но мысль о том, что овладение рисованием есть овладение знаковой функцией, как одной из наиболее фундаментальных человеческих психических способностей, оказалась верной. Образ, становясь знаком, превращается в орудие, изменяющее человеческое сознание {Орудие и знак в развитии ребенка //Собр. соч., Т. 6, С. 67).

Нужна помощь в написании автореферата?

Заказать автореферат

Рисование напрямую связано с полноценной деятельностью важнейших психических функций — зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением. Занятия рисованием способствуют развитию каждой из этих функций и в то же время согласовывают их между собой, помогая ребенку упорядочить усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире (Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, Е.И.Игнатьев, В.И. Киреенко, Т.С. Комарова, Г.В. Лабунская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, B.C. Мухина, Д.Н.Узнадзе).

Если на ранних стадиях развития ребенка происходит отражение непосредственно воспринимаемых объектов в виде «схематичного целого», то далее восприятие последовательно переходит к отражению образов, основанных на единичных свойствах объектов, затем к синтезированию целостных образов, которые объединяют не только внешние, но и внутренние свойства объектов. При этом меняется характер перцептивного действия, а сам процесс восприятия уточняется и совершенствуется.

На ранних этапах развития рисование тесно связано с игровой деятельностью. По мнению Н.П. Сакулиной (1965), способность привносить в изображение элементы игровых действий позволяет детям видеть в своих рисунках больше, чем в них фактически отражено.

Важное место занимает включение в процесс рисования речевого сопровождения. Как подчеркивает Л.Н. Бачерикова (1979), соединение слова с образами восприятия и представлениями приближает ребенка к миру взрослых, уточняет значимые признаки предметов, помогает вскрывать причины наблюдаемых ситуаций и явлений. В противном .случае, если ребенок рисует молча, его рисунок менее детализирован и выразителен. На трафаретный характер рисунков, сделанных без словесного сопровождения, указывают также Т.С.Комарова, Ю.А. Полуянов, Л.Ф.Обухова и В.А.Борисова, КОагёпег, Е.Я.УаПе!.

Завершает первую главу анализ онтогенетического развития изобразительной деятельности, который показывает, что рисование не только выражает определенные результаты психического развития детей, но и само обеспечивает это развитие, ведет к обогащению и перестройке психических свойств и способностей.

В онтогенетическом плане изобразительная деятельность рассматривается с точки зрения возникновения у ребенка сигнификации. При этом важнейшим знаком для развития его познавательной деятельности является образ. Усвоение ребенком системы образов мобилизует его познавательные возможности, помогает не только ориентироваться в окружающей действительности, но и в определенной степени преобразовывать ее. В этом состоит основная роль изобразительной деятельности как первой и типичной деятельности ребенка — дошкольника.

Во второй главе «Теоретические подходы к использованию изобразительной деятельности в воспитании и обучении детей дошкольного возраста» представлен анализ изобразительной деятельности с позиции формирования у ребенка знаково -символической функции. Рассматриваются известные авторские концепции становления знаково — символической функции сознания, существенные для разработки научно-обоснованного подхода к формированию изобразительной деятельности у детей с умственной недостаточностью.

Работы B.C. Мухиной (1981) доказали, что изобразительная деятельность есть форма усвоения ребенком социального опыта. Особенно актуален этот подход к воспитанию детей с отклонениями в умственном развитии, так как эти дети самостоятельно не овладевают способами усвоения общественного опыта и оказываются в ситуации «социального вывиха» (Л.С.Выготский).

По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать характерные для каждого возрастного этапа способы решения традиционных воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный ход развития. Из-за такого «выпадения» ребенка из традиционного образовательного пространства нарушаются условия для «врастания ребенка в культуру», страдает реализация его права на наследование социального и культурного опыта человечества.

Возникает объективная потребность в поисках «обходных путей», других способов педагогического воздействия, т.е. в ином, специально организованном образовательном пространстве, подразумевающем использование специальных методов и средств.

Расширение права каждого ребенка на наследование культурного, социального опыта человечества осуществляется специальными методами и средствами. Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии (говоря современным языком «реализация особых образовательных потребностей») осуществляется в сфере и средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного.

Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка в интересах восстановления его прав на наследование социального и культурного опыта составляют суть и определяют значение реабилитации средствами образования.

Роль эстетического воспитания в данном контексте особенно велика. Именно оно обеспечивает гармоничность развития личности, позволяет ребенку понять значение мира вещей в жизни человека, показать их вторичность по отношению к духовным и нравственным ценностям. Стимулируя эмоциональные переживания ребенка, развивая его художественную эмпатию, изобразительная деятельность способствует воспитанию человеческих чувств и эмоциональных переживаний.

Мы полагаем, что изобразительная деятельность, как деятельность, типичная для дошкольного возраста, базируясь на взаимодействии всех психических сторон в развитии ребенка, способствует реализации его потенциальных возможностей, удовлетворяя его витальные и социальные потребности.

Нужна помощь в написании автореферата?

Заказать автореферат

Подтверждение этой нашей позиции мы находим в моделях коррекционно — развивающего обучения у других исследователей в области специальной дошкольной педагогики. Так, например, в работах A.A. Венгер (1972) представлена методика, реализованная в программах воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха (глухих и слабослышащих). Автор выделяет в качестве ведущей задачи обучения формирование у детей ориентировочно -исследовательской деятельности как важного этапа становления исполнительских действий. Эти действия совершенствуются в процессе развития восприятия, перцептивно — моторных действий, формирования образов-восприятия, сферы образов — представлений и сенсорной системы в целом.

При обучении детей дошкольного возраста с глубокой степенью умственной отсталости подобный подход приводит к тому, что дети переходят от элементарных черканий к предметным изображениям. Как показало исследование А.А.Ереминой (1994), у детей этой категории мотивы к созданию изображений, специфические действия и операции формируются только на фоне интенсивного эмоционального общения ребенка со взрослым.

В работах, посвященных воспитанию и обучению дошкольников с легкой умственной отсталостью, наиболее обобщенно данные о детях этой категории представлены в трудах О.П. Гаврилушкиной (1976, 1986, 2001). Исследователем был изучен генезис изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников, качественное своеобразие психических процессов, значимых для развития изобразительной деятельности этих детей, и предложена система работы, позволяющая формировать изобразительную деятельность умственно отсталых дошкольников на основе восприятия детьми предметов окружающей действительности.

Что касается детей с ЗПР, то в наших исследованиях доказано, что к началу старшего дошкольного возраста у них отмечается низкий уровень восприятия, фрагментарность образной сферы. Это затрудняет возможности детей в создании гибких графических образов и использовании различных изобразительных средств. Дети без специального обучения не овладевают умением преодолевать схематизм собственных изображений, долгое время остаются в плену примитивных контурных, слабо дифференцированных схем. К концу дошкольного возраста они затрудняются при создании сюжетных композиций и не передают в изображениях собственный социальный опыт. Предложенная нами программа обучения базируется на учете полиморфности группы детей с ЗПР и знании психологических основ формирования изобразительной деятельности у детей этой категории. В процессе обучения происходит коррекция имеющихся у детей недостатков и восполнение упущенного ими на более ранних этапах психофизического развития, а главное — осуществляется активное эмоционально-мотивационное становление ребенка, активизируется его образная сфера, повышается социальная компетентность и личностная зрелость.

Психическое развитие проблемного ребенка гораздо в большей степени, чем в норме, зависит от социально-педагогических условий, в которых он находится (Д.В. Винникотт, Л.С.Выготский, Б.В.Зейгарник, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, С.Я.Рубинштейн, Е.А.Стребелева, Э.Хейссерман, Ж.И.Шиф, Ш.КаиШпап; С.8ееГе1«Й).

Одним из главных условий для осуществления эффективного коррекционного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком в соответствии с ведущими мотивами и потребностями детского возраста. При этом учитываются особенности психического развития, характерные для конкретного вида патологии (задержка психического развития или умственная отсталость), структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка. В силу того, что психическая активность у детей с ранним органическим поражением ЦНС может быть выражена чрезвычайно слабо, главным инициатором взаимодействия гораздо дольше остается взрослый.

Следующее важное условие гармоничного развития ребенка — это предметно-развивающая среда и социокультурное окружение, единство которых является мощным фактором, обогащающим детское развитие. Оно основывается на системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с нарушениями в развитии и опирается на современные представления о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста.

Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Предметно-развивающая среда — это система условий, обеспечивающих полноту развития всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Предметная среда в целом или ее отдельные компоненты — это основное поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели. Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.

Завершает вторую главу вывод о том, что разрабатываемая авторская концепция формирования изобразительной деятельности будет строиться с учетом развития у детей представлений о различиях между обозначением и обозначаемым, в процессе содержательного общения ребенка со взрослым на фоне специально организованной предметно -развивающей среды.

В третьей главе «Психолого-педагогические особенности развития детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности» рассматриваются особенности развития детей с легкой умственной отсталостью и детей с ЗПР, а также современные представления об использовании графических методов в психолого-педагогической диагностике развития детей.

В категории детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) выделяются дети со стойким недоразвитием познавательной деятельности, возникшей в результате органического поражения коры головного мозга в процессе внутриутробного развития или в первые три года жизни ребенка (Н.П.Вайзман, В.В.Лебединский, Е.М.Мастюкова, Г.Е.Сухарева). Причинами умственной отсталости считаются генетические нарушения, наследственные заболевания или врожденные пороки развития. В соответствии с международной классификацией причин болезней и смертей в детском возрасте (МКБ — 10), вступившей в действие с 1999 года, умственная отсталость рассматривается с позиции четырехуровневой градации: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой. В нашем исследовании изучались дети с легкой умственной отсталостью.

На основе первичных нарушений у этих детей формируются вторичные отклонения в развитии. Симптомокомплекс нарушений и отклонений характеризует психику умственно отсталых детей: недоразвитие высших психических функций — восприятия, памяти, мышления, речи, воображения, самосознания, воли.

У детей с нарушением интеллекта в раннем и дошкольном возрасте ведущая и типичные виды деятельности формируются с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Ни один из видов детской деятельности не возникает у них своевременно. Дошкольники не могут усваивать и обобщать жизненный опыт, предъявляемый им «в стихийных формах», затрудняются переносить его в разные виды деятельности.

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

Так, к концу дошкольного возраста ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка оказывается не игровая, как в норме, а предметная. В свободной игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Причем, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются в игре умственно отсталого ребенка и функции речи, отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но даже сопровождающая речь отмечается крайне редко.

Изображения, создаваемые ими, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предметов, искажают их форму и пропорции, и, кроме того, являются графическими штампами, не отражающими внешние характеристики реальных предметов. В связи с недоразвитием моторики и зрительно-двигательной координации техника изобразительной деятельности остается у умственно отсталых дошкольников весьма примитивной. Особенно показательным является тог факт, что дети, умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Задержка психического развития — это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного отклонения в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 10 до 15% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития чаще всего относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе г последствий.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные структуры в коре головного мозга, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений или степень незрелости может быть совершенно различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории (Ю.И.Дауленскене, Ю.Г.Демьянов, К.С.Лебединская, И.Ф.Марковская, М.С.Певзнер, М.Г.Рейдибойм, М.М.Семаго, 8.РагтЛаго-0{{у»огу, ТЛ’.Сагёпег; АА-втиш, Ь.ЬеМпеп, Ь.Тагпоро1).

У ребенка с ЗПР задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии у ребенка психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возраста.

Психологический статус детей-дошкольников, относящихся к этой группе, характеризуется следующими особенностями: у детей имеется ориентировочно-исследовательская деятельность на свойства и качества предметов, однако они испытывают затруднения при обобщении этих свойств в словесной форме; их сфера образов-представлений бедна и инактивна. Доказано, что по уровню развития наглядных форм мышления их показатели приближаются к показателям умственно отсталых детей, а имеющиеся зачатки словесно-логического мышления сближают их с нормально развивающимися светстниками (В.А.Авотинып, Т.В.Егорова, К.Новакова,, С.К.Сиволапов). Занятия изобразительной деятельностью необычайно важны для детей с ЗПР, поскольку позволяют в значительной мере ликвидировать этот разрыв между уровнями развития их наглядно — .■ образного и словесно — логического мышления.

Вместе с тем, именно у детей с ЗПР выявляются особенности мышления, которые тормозят развитие их познавательной активности. Детям сложно выполнять операции сравнения, анализа и обобщения, они затрудняются в установлении причинно-следственных закономерностей. Однако помощь взрослого существенно организует и облегчает мыслительную деятельность ребенка и позволяет прийти к верному решению. В отличие от своих умственно отсталых сверстников при ранней и адекватной коррекционной помощи дети с ЗПР показывают значительную динамику познавательного развития, что служит основанием для позитивного прогноза и ориентиром для разработки программ коррекционно-педагогического воздействия.

Анализ психолого-педагогических особенностей дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности позволяет сделать вывод о том, что они могут быть отнесены к общей группе детей с нарушением познавательной деятельности. Выделение данной группы ориентирует на выделение общих задач и направлений деятельности в системе коррекционно-воспитательной работы с детьми изучаемых категорий.

Систематизация и обобщение исследовательских и диагностических технологий позволили классифицировать тестовые методики как клинические, педагогические, социологические и экспериментально-психологические. При этом по месту и роли в целостной системе психолого-педагогического изучения ребенка они были выделены в следующие группы:

— со стороны изучения проявления личностных особенностей ребенка — проективная составляющая (М.Кос и Г.Бирман, 1973; О.З.Кандауров, 1989; Р.Конечны, 1967; К.Кох, 1952; К. Леви, 1950; К.Маховер, 1949; Р. Хаммер, 1958; Г.Т.Хоментаускас, 1989; Л.Шванцара, Й. Шванцара, 1978; J. ВоЬоп, 1976; J.Buck, 1953; R.S.Burns, S.H.Kaufman, 1972; N.Corman, 1964; M.Kerr, 1937; N.Y.Leben, 1994 и многие другие);

— со стороны оценки его когнитивного развития — когнитивная составляющая (Ф.Баумгартен и М.Трамер, 1952; А.Л.Венгер, 1985; 1 Ш.Гуткина, 1993; Е.А.Екжанова, 1997; В. Зерингер, 1957; А.А.Катаева, 1977; С.С. Степанов, 1994; М. Шуйтен, 1904; H.Eng, 1954; H.Gardner, 1982; F.Goodenough, 1923; D.B.Harris, 1963; D.N.Perkins, 1988 и другие»);

— с точки зрения формирования изобразительных навыков -художественная составляющая (Г.Кершенштейнер, 1914; Т.Г.Казакова, 1983; В.И. Киреенко, 1959; Т.С.Комарова, 1995; В.С.Кузин, 1971; Г.В.Лабунская, 1965; А.А.Мелик-Пашаев, 1975; Ю.А.Полуянов, 1981, 2000; Л.П.Постаногова, 1984; К.Риччи, 1911; Е.Н.Чупятова, 1922; M.Brookes, 1986; J. Cohen, 1920).

По результатам проведенного анализа нами была создана собственная модель обследования изобразительной деятельности детей, удовлетворяющая поставленным целям и задачам работы.

Четвертая глава «Особенности изобразительной деятельности детей с разным уровнем умственной недостаточности» раскрывает особенности изобразительной деятельности детей изучаемых категорий, выявленные в ходе констатирующего эксперимента.

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

Открывает главу обоснование методологического подхода к построению методики психолого-педагогического изучения изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с различным уровнем умственного развития (умственно отсталые дошкольники, дети с ЗПР и их нормально развивающиеся сверстники).

В структуре констатирующего психолого-педагогического обследования нами применялись следующие серии заданий: Задание 1. Рисование по замыслу («Свободный рисунок») (Е.А.Екжанова, 1989; Дж. Торрей, 1990; Е.С.Романова, О.Ф.Потемкина, 1991); Задание 2. Рисование на тему: «Дом — дерево — человек» (J.N. Buck, 1948, модификация Абреу Г.Э., 1985 / Е.А. Екжановой, 1989); Задание 3. Рисование по представлению — «Дорисуй» (А.А.Венгер, 1972; Е.А.Екжанова, 1993); Задание 4. Рисование по представлению «Автопортрет» (О.З.Кандауров, 1989; Е.С.Романова, О.Ф.Потемкина, 1991); Задание 5. Рисование по представлению «Портрет друга»; Задание 6. Рисование по представлению «Рисунок семьи» (R.S.Burns, S.H.Kaufman, 1972; W.Hulse, 1951; А.И.Захаров, ‘ 1982; Г.Т.Хоментаускас, 1985).

В качестве общих критериев изобразительной деятельности нами рассматривались следующие:

— уровень организации процесса изобразительной деятельности;

— уровень сформированное™ графических образов и графических действий;

— уровень отражения социальных представлений, адекватных возрасту и уровню познавательного развития детей, графическими средствами.

Каждый из трех базовых критериев имеет свои внутренние специфические показатели, которые определились в ходе проведенного нами исследования.

Все показатели оценивались качественно и количественно.

Качественный анализ рисунков осуществлялся с опорой на выделенные нами параметры качества детских изображений: мышечный контроль; пропорциональность; использование цвета; наличие субъекта; узнаваемость субъекта; отражение движения; детальность изображений; завершенность созданных изображений; серийность элементов рисунка; размер изображений; степень нажима на карандаш; композиция рисунка; адекватность изображения; выразительность изображения.

Количественный анализ полученных данных производился по непараметрическому U-критерию Mann-Whitney. Как отмечает Р. Рунион, этот критерий «использует всю информацию, свойственную порядковым шкалам, и поэтому является одним из наиболее мощных статисчических критериев, применяемых для оценки различий мс:::ду центральными параметрами» (Справочник по непараметрической статистике. — М.: Финансы и статистика, 1982., с. 79). Цель статистической обработки — определить существуют ли статистически достоверные различия в оцениваемых показателях. Если параметр был нестабильным (например, во многих рисунках отсутствовала серийность элементов), то применялся непараметрический критерий Фишера.

Проведенный анализ свободных детских рисунков позволил нам выделить пять типов изображений (см. таблицу 1) на основе их логической и композиционной завершенности: сюжетные изображения, элементы сюжетных изображений, предметные изображения, набор графем, каракули.

Таблица 1. Уровни сформированности рисуночной деятельности при выполнении детьми задания «Свободный рисунок»

Типы изображений	Умственно отсталые дети		Дошкольники с ЗПР		Нормально развивающиеся дети
	Абсол.	%	Абсол.	%	Абсол.	%
Сюжетные изображения	0	0	24	12	170	85
Элементы сюжета	0	0	90	45	12	6
Предметные изображения	20	20	80	40	0	0
Набор графем	42	42	0	0	0	0
Каракули	38	38	6	3	0	0

Данные, представленные в таблице 1, свидетельствуют о том, что почти половина дошкольников с умственной отсталостью (42%) использовали в своих рисунках набор графем, а предметное изображение смог сделать только каждый пятый ребенок. Среди детей с ЗПР почти половина детей (45%) нарисовала элементы сюжета, в то время как большинство их нормально развивающихся сверстников (85%) создало сюжетные изображения разной степени сложности.

При выполнении задания по дорисовыванию целостного изображения на стимульный материал в форме круга «Дорисуй», нами были получены максимально различные результаты между детьми трех групп. При выполнении этого задания умственно отсталыми детьми треть из них либо отказалась от выполнения, либо выполнила его неадекватно: дети рисовали усвоенные штампы и схемы, не имеющие отношения к заданию, либо зачеркивали и закрашивали предложенные формы (рис. 1). Дети этой категории не задавали взрослому вопросы по содержанию работы, их речь не соотносилась с деятельностью. Дошкольники с ЗПР зачастую нуждались в дополнительном разъяснении условий задания, конкретизации содержания их деятельности; им требовалась помощь на каждом этапе выполнения задания (даже на уровне проведения одной линии или штриха ребенок нуждался в оценке или помощи взрослого). Большинство детей этой категории выполнили задание либо на удовлетворительном, либо на низком уровне (см. таблицу 2). Дети смогли самостоятельно нарисовать 1-2, максимум 3 предмета, достаточно простые по содержанию — шарик, солнышко, мячик, яблоко, цветочек (рис.2). Проведенный нами анализ позволяет сделать вывод о том, что у детей с ЗПР слабо развиты процессы воображения, они не могут служить основой для воссоздания и порождения зрительных образов, а общая инактивность образной сферы затрудняет использование процесса трансформации чувственных образов в образы — представления. Нормально ¡навивающиеся дети изобразили разнообразные предметы, имеющие форму круга, среди них были изображения людей и животных, простые и составные объекты. В целом нужно отметить, что подавляющее большинство детей выполнили задание по дорисовыванию на хорошем и высоком уровне (соответственно, 40% и 34%).

Таблица 2. Результаты выполнения задания по представлению «Дорисуй» (в %)

Уровни выполнения задания	Умственно отсталые дети	Дошкольники с ЗПР	Нормально развивающиеся дети
Нулевой	32	18	0
Низкий	54	34	8
Удовлетворительный	14	36	18
Хороший	0	12	40
Высокий	0	0	34

Статистический анализ показал высокую достоверность различий между детьми всех изучавшихся категорий при р<0,01. В целом эксперимент показал, что умственно отсталые дошкольники в основном оказались не способны понять данное задание. У дошкольников с ЗПР пятилетнего возраста не сформированы предпосылки изобразительной деятельности и воображение. В норме именно воображение позволяло одному ребенку создавать до 15-20 различных изображений

Анализ детских работ на социально значимую проблематику «Автопортрет» и «Портрет друга» так же показал высокую степень достоверности различий между детьми трех изучавшихся категорий. Нулевой и низкий уровень характерны для изображений детей с нарушением интеллекта, удовлетворительный типичен для большинства изображений детей с ЗПР, для нормально развивающихся дошкольников характерно выполнение рисунка на хорошем и высоком уровнях.

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

В целом проведенное исследование показало, что использованный нами набор методик достаточно диагностичен, позволяет определить особенности детских рисунков и выявлять специфику процесса рисования у детей.

1. По организации. изобразительной деятельности среди испытуемых нами выделены 6 уровней сформированности процесса рисования: от хаотичности и спонтанности деятельности ребенка в целом до полной самостоятельности и организованности (см. таблицу 3).

Таблица 3. Суммарные результаты по уровню организации изобразительной деятельности у испытуемых (%)

№	Уровни	У/О	ЗПР	Норма
1	Нулевой	62	4	0
2	Низкий	22	18	0
3	Недостаточный	16	34	6
4	Удовлетворительный	0	32	28
5	Хороший	0	12	42
6	Высокий	0	0	24

Статистический анализ позволил выделить диагностически значимые критерии, такие как: «принятие или отказ от задания», «техническая грамотность», «завершенность предметных изображений», «наличие или отсутствие искаженных фигур», «использование цвета», «мышечный контроль», «речевое сопровождение».

Таблица 4. Уровни сформированности графических образов и графических действий у испытуемых (%)

№	Уровни	У/О	ЗПР	Норма
1	Каракули	18	0	0
2	Головоноги	24	6	0
3	Фрагментарные изображения	14	10	0
4	Переход к недифференцированной схеме	28	32	6
5	Недифференцированная схема	16	26	28
6	Переход к дифференцированной схеме	0	16	52
7	Дифференцированная схема	0	10	4

2. Выделены 7 уровней сформированности графических образов и действий: от каракулей до диффренцированной схемы (см. таблицу 4).

3. При анализе отражения социальных представлений детей средствами изобразительной деятельности нами выделены б уровней: от отсутствия в рисунке субъекта изображения до сходства изображенного персонажа и реального субъекта, в изображении которого отражается эмоциональное состояние изображенного человека.

Социальные представления испытуемых наиболее полно отразились в рисунке на тему «Моя семья». Но и рисование автопортрета и портрета друга предоставило дополнительную информацию об уровне сформированности у ребенка самопринятия, понимания ценности межличностных отношений, адекватности представлений ребенка о себе и о близких людях.

Таблица 5. Уровни отражения социальных отношений в рисунках испытуемых (%).

№	Уровни	У/О	ЗПР	Норма
1	Нулевой	60	6	0
2	Низкий	28	22	0
3	Недостаточный	12	30	4
4	Удовлетворительный	0	34	28
5	Хороший	0	8	46
6	Высокий	0	0	22

Отражение социальных явлений оказалось для дошкольников самым сложным заданием. Анализ деятельности умственно отсталых детей показал, что подавляющее большинство из них не смогли даже приступить к выполнению рисунка на тему «Моя семья». Дети не понимали условий задания, не соотносили слово «семья» со своим ближайшим окружением. Треть детей при получении задания на тему «Портрет друга» не поняли, что надо рисовать человека и породили какие — либо построения из штрихов, окружностей и элементов букв. В рисунках этих детей мы не обнаружили даже попытки отразить взаимоотношения между людьми, что проявилось в полном отсутствии «касаний», обилии искажений и мелких фрагментарных изображений. Это свидетельствует как об очень низком уровне понимания самих социальных явлений, так и о низком уровне развития изобразительной деятельности и графических средств у детей с нарушением интеллекта.

Только половина дошкольников с ЗПР смогли выполнить задание на тему «Рисунок семьи». При этом большая часть детей «забыли» нарисовать себя, многие из них пропустили того или иного члена семьи. В детских рисунках совершенно не были представлены эмоциональные состояния людей. Поэтому можно констатировать, что социальные отношения, представленные в их рисунках, носили фрагментарный характер и характеризовались крайней бедностью.

Подавляющее большинство нормально развивающихся детей смогли изобразить свою семью (80%). Эти дошкольники охотно дополняли изображения речевыми высказываниями, они могли не только прокомментировать нарисованное, но и обосновать свой замысел, лишь приступая к рисованию на заданную тему. У части детей созданные ими изображения являлись отражением их личного социального опыта, представленного в том или ином событии — семья на даче у бабушки, свадьба, день рождения. При создании подобных изображений помощь со стороны взрослого была минимальной или совершенно не требовалась.

Анализ результатов констатирующего эксперимента с учетом возрастных особенностей испытуемых двух нозологических групп позволил сделать следующие выводы:

— дети младшего дошкольного возраста с ЗПР приближаются по своим показателям сформированности графического образа к детям этого же возраста с нарушением интеллекта;

— в младшем дошкольном возрасте уровень организации деятельности -дошкольников с ЗПР ближе к их нормально

развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым дошкольникам;

— в младшем дошкольном возрасте дети с ЗПР и дошкольники с умственной отсталостью существенно отстают от нормы по уровню развития социальных представлений;

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

— в старшем дошкольном возрасте в группе детей с ЗПР отмечается высокая внутригрупповая дисперсия по уровню сформированное™ графического образа, а показатели детей с нарушением интеллекта резко отличаются от показателей их нормально развивающихся сверстников и большинства дошкольников с ЗПР;

— уровень организации изобразительной деятельности старших дошкольников с ЗПР значительно выше, чем у их умственно отсталых- сверстников, однако часть детей нуждаются в поэтапной помощи взрослого, в стимуляции их деятельности, в конкретизации условий их деятельности;

— в старшем дошкольном возрасте дети с ЗПР приближаются по показателям социальной компетентности к нормально развивающимся сверстникам, а дошкольники с умственной отсталостью резко отстают от нормы по уровню сформированности социальных представлений.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволяют определить специфические образовательные потребности для детей обеих изучаемых групп, ориентируют исследователя на разработку системы воспитания и обучения с учетом выявленных особенностей как самой деятельности дошкольников, так и их социальных представлений, на активный поиск средств, способствующих накоплению и отображению ребенком связей, существующих в окружающим мире людей, предметов и явлений, в парадигмах «я сам», «я и другие», «я и окружающий мир».

В пятой главе «Формирование изобразительной деятельности у умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития» обосновывается выбор системного, деятельностного и синергетического подходов в качестве методологической основы для разработки системы формирования изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности.

В структуре изобразительной деятельности нами выделяются три ее стороны, тесно взаимосвязанные между собой и проявляющиеся в разных видах деятельности детей:

мотивационно-потребностная;
эмоционально-волевая;
организационно-деятельностная.

Концептуальным для нашей работы является необходимость формирования у детей с умственной недостаточностью всех компонентов изобразительной деятельности. Дошкольников обучали умению видеть цель деятельности (а в дальнейшем замысел), выделять способы ее (его) достижения, выполнять определенную последовательность умственных и моторно — перцептивных действий, контролировать себя во время работы, уметь оценить полученный результат, соотнести его с собственным замыслом, внести необходимые коррективы, снова сопоставить замысел и результат и так далее. Это положение касалось как детей с умственной отсталостью, так и с ЗПР. Все эти действия производились на разных уровнях взаимодействия ребенка со взрослым: уровень самостоятельности ребенка зависел от степени имеющегося у него отставания, возраста и от темпа индивидуальной психической деятельности, присущей ребенку. Специфичными были и методы при работе с детьми разных категорий. В работе с умственно отсталыми дошкольниками длительно использовались практические методы в сочетании со словесными: подражание действиям взрослого с речевым сопровождением. При обучении детей с ЗПР также сочетались различные методы. Однако значительно раньше, чем в работе с умственно отсталыми детьми, вводилась работа по результатам анализа образца или натуры, раньше начинали обучать лепить и рисовать по представлению и по замыслу.

Планирование занятий учитывало последовательность формирования способов создания графических образов, специфичных для различных видов изобразительной деятельности. Тактика формирования способов выполнения задания развивалась в следующей последовательности: сначала ребенок наблюдал за деятельностью взрослого, затем соотносил созданные изображения с реально существующими предметами и субъектами окружающей действительности. Объектами для детских наблюдений очень рано становились люди и собственная деятельность детей. Специально создавались условия для переноса результатов этих наблюдений в изобразительную форму. Для формирования способов обследования предметов детей учили ощупывать форму предмета в процессе создания лепной поделки, затем работа над аппликацией позволяла ребенку выделить контур предмета, а специальные упражнения по закреплению выделенного контура в предметно-игровых действиях служили основой для формирования у малышей графических образов и графических действий. Тематическое планирование занятий по изобразительной деятельности было взаимосвязано с планированием занятий по игровой деятельности, по ознакомлению с окружающим и развитию речи, социальному раззитию.

При этом создавались условия обучения ребенка не на собственных ошибках, а в ситуации успеха, что позволяло ему усвоить модель безошибочного действия, а в конечном счете и поведения, основанного на осознании собственной компетентности.

В ходе работы учитывалась социально-личностная направленность обучения, что нашло свое отражение в:

анализе социальной ситуации развития ребенка и его семьи;
включении родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;
расширении традиционных видов детской деятельности и обогащении их новым содержанием;

. — реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;

активизации эмоционального реагирования и эмоциональных проявлений детей и использование их для развития практической деятельности, общения детей и формирования адекватного поведения;

расширении форм взаимодействия взрослых с детьми и создании условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;

определении базовых достижений ребенка на каждом возрастном этапе.

Нужна помощь в написании автореферата?

Заказать автореферат

Процесс обучения протекал в четыре этапа. Первый подготовительный этап обучения, был направлен на формирование у детей предпосылок к изобразительной деятельности. Второй — этап формирования предметных изображений на основе предметно -практической деятельности детей и их знакомства со свойствами и качествами предметов. Третий — этап становления сюжетных изображений в ходе формирования образов — представлений, овладения ребенком пространством двухмерного листа бумаги и композиционными навыками. Четвертый — этап создания творческих изображений, основанных на осмыслении и отражении ребенком предметных и социальных представлений об окружающем мире в продуктах изобразительной деятельности.

В исследовании определены задачи воспитания и обучения детей двух категорий на каждом этапе формирования у них изобразительной деятельности, описаны основные методы и приемы, доказавшие свою эффективность.

Анализ полученных результатов (табл. 6) свидетельствует о значительной динамике в развитии изобразительной деятельности испытуемых экспериментальных групп. Ни среди детей с ЗПР, ни среди детей с умственной отсталостью не было ни одного ребенка, у которого был бы обнаружен нулевой уровень. Вместе с тем, отметим, что нулевой уровень изобразительной деятельности фиксировался у 25% умственно отсталых детей контрольной группы. У детей этой же группы в 50% случаев отмечался низкий уровень сформированное™ данной деятельности, в то время как умственно отсталые дошкольники после четырех лет обучения в экспериментальных условиях показали значительно лучшие и статистически достоверные результаты: соответственно удовлетворительный уровень — в 57% случаев, и достаточный — в 33% случаев. Следует подчеркнуть, что до обучения ни один из умственно отсталых дошкольников не достигал достаточного уровня сформированное™ изобразительной деятельности (см. табл. 3), а удовлетворительного уровня достигали лишь 16% детей, обучавшихся по типовой программе.

Еще более очевидна динамика развития изобразительной деятельности среди детей с ЗПР экспериментальной группы. Так, 24% испытуемых этой группы достигли самого высокого уровня сформированности изобразительной деятельности. Большинство детей к концу обучения достигло пятого «хорошего» уровня (44%), что отмечалось лишь у 12% детей с ЗПР до обучения. По 16% детей находилось на удовлетворительном и достаточном уровнях. До обучения эти уровни преобладали в группе детей с ЗПР. Отметим, что среди детей контрольной группы не было ни одного ребенка, который бы работал на 6 «высоком» уровне. Мы связываем эти факты с тем, что в экспериментальных группах усиленное внимание в процессе обучения обращалось не только на становление собственно изобразительной деятельности, но и на создание предпосылок к проявлению детьми активности и самостоятельности в ходе всего коррекционно -развивающего процесса. В обучающем эксперименте были созданы условия, способствующие фиксации витального опыта детей в продуктив-ных видах деятельности. Изучение детских рисунков, связанных с отражением представлений о социальных явлениях, подтверждает положительную динамику развития у детей экспериментальных групп и деятельности, и представлений. Тщательный анализ содержания этих рисунков показал, что в них отражены обобщенные представления детей о социальных явлениях: о себе, своей семье и взаимоотношениях между людьми, что, на наш взгляд, является доказательством эффективности коррекционно-развивающего обучения, послужившего основой для расширения возможности детей быть активными, более самостоятельными и включенными в жизнь социума.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что специально организованная изобразительная деятельность, выстроенная на основе системного подхода, в условиях ведущей роли обучения и формирования у детей с умственной недостаточностью способов выполнения выразительных предметных и сюжетных изображений, создает условия для динамичного развития и социализации проблемного ребенка -дошкольника. В основе обучения детей должна лежать совместная деятельность взрослого и ребенка, акценты в которой на разных этапах коррекционно — воспитательного процесса расставляются в зависимости от целей и задач обучения.

Только на основе развернутых, гибких представлений детей об изображаемом предмете можно формировать графический образ каждого конкретного предмета. При этом формируемый образ не должен быть статичным, его необходимо постоянно совершенствовать. Основа этого совершенствования заложена в обращении к наблюдению предмета в реальной обстановке и закреплению этих наблюдений в гибких образах-представлениях. Схема «обследование — представление о предмете — образ-представление — графический образ» нам представляется наиболее оптимальной. Ее высокая эффективность доказана в процессе обучения как детей с ЗПР, так и их умственно отсталых сверстников.

Разработанная программа и методика обучения предполагают постепенное нарастание сложности решаемых детьми изобразительных задач, постоянное закрепление формируемых изобразительных навыков в различных видах графической и другой продуктивной деятельности.

Важнейшими звеньями этой системы является воспитание у детей эмоционального, заинтересованного отношения к объекту изображения, к процессу и результату изобразительной деятельности; использование специальных упражнений для совершенствования тонкой моторики рук и зрительно-двигательной координации; обучение детей зрительно-двигательному моделированию формы предмета; развитие регулирующей и планирующей функций речи; наполнение активного словаря детей образно-выразительной лексикой; планомерное расширение круга используемых изобразительных средств и на этой основе обогащение их представлений об окружающей действительности.

В обучении выделено несколько этапов работы. Сначала осуществляется этап создания ориентировочных основ изобразительной деятельности; далее — этап формирования всех основных звеньев продуктивной деятельности в процессе овладения ребенком способами отражения существенных внешних качеств и свойств предметов; затем -этап развития собственно продуктивной деятельности ребенка на фоне сокращения внешних ориентировочных действий — у умственно отсталых дошкольников, и ориентировочной деятельности — у дошкольников с ЗПР, и активизации их образной сферы. Последний этап — это этап творческого отношения к создаваемым изображениям, основывающийся на высокой эмоциональной включенности ребенка в процесс рисования, с элементами воображения и усилением внимания к регулирующей и планирующей функции речи. На этом этапе мотив деятельности становится эстетически значимым и начинает преобразовывать саму структуру процесса лепки, рисования, создания аппликации. Детские изображения ориентируются на эстетическую составляющую: при их выполнении ребенок создает выразительные, неподражательные рисунки, работы в смешанных и фантазийных техниках, участвует в создании творческих панно и коллективных изображений.

Методически обоснованным представляется в процессе обучения расставлять различные акценты на задачах когнитивного развития и эстетического воспитания. Именно творческая деятельность позволяет ребенку испытать ситуацию успеха, значимую для его познавательного и личностного развития.

Проведенное исследование показало, что в результате обучения у дошкольников с умственной недостаточностью появилась готовность к переходу в новые социальные условия, связанные со школьным обучением. Дети готовы учиться и усваивать новые знания на основе сформированных у них элементов учебной деятельности. Расширился круг социальных представлений детей, повысилась их коммуникативная компетентность. У детей сформировалось самоуважение, сформировалась положительная самооценка. Все это позволяет нам говорить об эффективности разработанной модели содержания и методики обучения й воспитания детей в процессе формирования изобразительной деятельности.

.ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Монография

1. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. — СПб.; Сотис, 2002.-256 с.

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

Методические рекомендации и пособия

2. Екжанова Е.А. Организация коррекционной работы на уроках изобразительного искусства. Дети с задержкой психического развития. М.:ВНИК «Сельская школа» АПН СССР. 1991.-44 с.

3. Екжанова E.A. Диагностике) — прогностический скрининг в первых классах общеобразовательной школы. — М.: Дейтон, 1997. — 68 с.

4. Екжанова Е.А. Диагностико — прогностический скрининг на начальных этапах обучения. — М.: ОМЦ ЮЗ АО, 2000. — 68 с.

5. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. — М., 200072 с.

6. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых) — М., 2000. — 96 с.

7. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А., Чиркина Г.В., Шматко Н.Д. Проект государственного стандарта дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. — М.: МО РФ, 2001. — 46 с.

8. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно — развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М.: Просвещение, 2003. — 271 с.

Главы и разделы в монографиях, пособиях и руководствах

9. Екжанова Е.А. Программа «Изобразительное искусство» с объяснительной запиской II Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой психического развития (подготовительная к школе группа) — М.: НИИД, 1989 — С. 59 — 79.

Ю.Екжанова Е.А. Обучение изобразительному искусству детей с задержкой психического развития // Обучение в подготовительном классе (Пособие для учителя) — Изд. 2-е, дополненное и переработанное — М.: Просвещение, 1992. — С. 135 — 150.

11.Екжанова Е.А. Изучение рисунка дошкольников с задержкой психического развития в свете некоторых особенностей их

познавательной деятельности // Шестилетние дети: проблемы и исследования. — Н. Новгород: НГПУ, 1993. — С. 60 — 73.

12.Екжанова Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, словарь понятий и терминов // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. -М., 2001. — С. 57 — 93,300 — 309.

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

13.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Общие вопросы специальной дошкольной педагогики // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Академия, 2001. — С. 3 — 30.

Н.Екжанова Е.А. Консультирование семьи по поводу сложностей во взаимоотношениях с детьми // Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой., М.: Академия, 2002. — С. 166 -185.

Статьи и тезисы:

15.Екжанова Е.А. Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР дошкольного возраста // Проблемы обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях школы-интерната: Тез. докл. к обл. научно-практ. конф., Горький: ГГПИ, 1984.- С. 101 — 103.

16.Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1988. -№4. -С. 62 — 65.

17.Екжанова Е.А. Обучение рисованию детей шестилетнего возраста // Повышение эффективности урока как основной формы уч. — восп. процесса: Тез. докл. YIII Всесоюзных педагогических чтений. — М.: АПН СССР, 1988.-С. 121.

18.Екжанова Е.А. Коррекционная направленность обучения рисованию 6-летних детей с ЗПР // Актуальные проблемы теории и практики дефектологии: Тез. докл. Всесоюзной педагогической конференции по педагогическим наукам. М.: «Прометей», МГПИ, 1989 — С. 108.

19.Екжанова Е.А. Изучение особенностей рисунка детей с ЗГТР как основа коррекционной направленности их обучения изобразительной деятельности // Методология и методы ‘ современных педагог, исследований: Тез. докл. на XIII семинаре аспирантов и мол. ученых АПН СССР и АПН ГДР — М.:АПН СССР,1989.- 0,1 пл. (имеется издание на нем. языке). — С. 99.

20.Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста //Дефектология. -1989.-№4.-С. 48-55.

21.Екжанова Е.А. Развитие образной сферы дошкольников с ЗПР при обучении изобразительному искусству // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез.докл. X научной сессии по дефектологии. — М.: АПН СССР, 1990. -С. 287.

22.Екжанова Е.А. Изучение изобразительной деятельности дошкольников с ЗПР // Проблемы организации, содержания и методики уч.-восп. и коррекционной работы в классах выравнивания: Тез. докл. конференции — Барнаул: ИПК, 1990. — Барнаул, 1990. — С. 111 — 112.

23.Екжанова Е.А. Средства выразительности в обучении изобразительному искусству детей с ЗПР // Актуальные проблемы дефектологии: Тез. докл. межвузовской научной конференции М.: Прометей, 1991.-С. 87.

24.Екжанова Е.А. Программа по изобразительному искусству в специальных школах и классах выравнивания для детей с ЗПР // Дефектология. — 1991. — №5. — С. 20 — 26.

25.Екжанова Е.А. Совершенствование тонких двигательных навыков у дошкольников с ЗПР //Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей: Материалы международного конгресса (имеется издание на английском языке). — М.:МПГУ, 1993. —

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

26.Екжаяова Е.А. Дети с трудностями в обучении. Развитие системы коррекционно — развивающей помощи // Материалы Конгресса -выставки «Образование «98», часть I. — М., 1998. — С. 99 — 101.

27.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно — развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. — 1999. — №6. — С. 25 — 34.

28.Екжанова Е.А. Социально-психологические технологии работы с семьей, воспитывающей ребенка с особыми нуждами // Материалы педагогических чтений факультета социальной педагогики МГСУ (26 апреля 1998 г.) — М.: МГСУ, 1999. — С. 27 — 34.

29.Екжанова Е.А. Использование тонкого пальцевого тренинга для коррекции и стимуляции психофизического развития детей раннего возраста // Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: мат-лы научно-практ.конф. — М.: ИКП РАО, 1999. — С. 62 — 64.

30.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. — 2000. — №3. — С. 66 — 77.

31.Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого — педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. -2002.-№1.-С. 8-16.

32.Екжанова Е.А. Методология коррекционно — развивающей работы средствами изобразительной деятельности // Тезисы YI Научно-педагог. чтений Академии социальной работы МГСУ. — М., 2003. — С. 31-40.

33.Екжанова Е.А., Стребелева ЕЛ. Эстетическое воспитание умственно отсталых дошкольников // Искусство и педагогика. — 2003. — №1.-С. 12-22.

Учебные программы курсов:

34.Екжанова Е.А. Методика обучения изобразительной деятельности умственно отсталых детей // Паспорт комплекта полидисциплинарных материалов по блоку дисциплин предметной подготовки по специальности 031700 — олигофренопедагогика / Под ред. Е.В.Оганесяна. — М.: МГЛУ, 1996. — С. 233 — 251.

35.Екжанова Е.А. Методика обучения изобразительной деятельности детей с нарушениями речи // Паспорт комплекта полидисциплинарных материалов по блоку дисциплин предметной подготовки по специальности 031800 — логопедия / Под ред. Е.В.Оганесяна. — М.: МГЛУ, 1996.-С. 193-199.

36.Екжанова Е.А. Специальная психология и коррекционная педагогика. Учебная программа. — М.: МГСУ, 2000. — 71 с.

Подписано в печать26.0£.03г.

Формат .60×90, 1/16. ОбьекЗп«*.л- Тирах ЮОэкэ. Заказ 20*. Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Копировально-инохителышЯ отдел. 101000,. Москва,МЯсницкая,-35, стр. 2

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

»13037 .

Содержание диссертацииавтор научной статьи: доктора педагогических наук, Екжанова, Елена Анатольевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

1.1. Значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка. 1.2. Изобразительная деятельность как средство отражения и накопления социального опыта ребенка.

1.3. Онтогенез изобразительной деятельности.

Глава 2. ТЕОРЕТИКО — МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Исходные теоретические позиции в понимании роли знаковых систем в развитии ребенка.

2.2. Анализ теоретических подходов к использованию изобразительной деятельности в воспитании и обучении детей с разным уровнем умственной недостаточности.

2.3. Продуктивное взаимодействие взрослого с ребенком в процессе формирования изобразительной деятельности.

2.4. Предметно — развивающая среда как одно из условий развития изобразительной деятельности ребенка -дошкольника.

Глава 3. ПСИХОЛОГО — ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАЗНЫМ

УРОВНЕМ УМСТВЕННОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

3.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с интеллектуальным нарушением (умственно отсталых).

3.2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития.

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

3.3. Современные представления об использовании графических методов в психолого-педагогической диагностике.

Глава 4. ОСОБЕННОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УМСТВЕННОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

4.1. Методологические основы изучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

4.2. Методика изучения изобразительной деятельности дошкольников.

4.3. Особенности изобразительной деятельности детей изучаемых категорий.

4.4. Общее и специфическое в структуре изобразительной деятельности детей с разным уровнем умственной недостаточности.

Глава 5. ФОРМИРОВАНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

5.1. Исходные положения концепции коррекционно — развивающего обучения дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности.

5.2. Основные этапы формирования изобразительной деятельности.

5.2.1. Подготовительный этап формирования изобразительной деятельности.

5.2.2. Этап формирования предметных изображений.

5.2.3. Этап формирования сюжетных изображений.

5.2.4. Этап создания творческих изображений.

5.3. Экспериментальная проверка результативности обучения изобразительной деятельности детей изучаемых категорий.

Нужна помощь в написании автореферата?

Заказать автореферат

Введение диссертациипо педагогике, на тему «Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью»

Современные социально-экономические условия, сложившиеся в России, неоднозначно сказываются на • здоровье подрастающего поколения. Данные исследований в области изучения состояния здоровья детей (A.A. Баранов, 1998; В.А. Доскин, 1999; Д.И. Зелинская, 1998; В.Р. Кучма, 2002; Е.Т. Лильин, 2000; И.И. Прутов, 1996; Г.В. Яцык, 2002) указывают на увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья, что в свою очередь вынуждает государство и социальные институты искать эффективные пути решения медико — социальных и психолого — педагогических проблем этих детей, переориентировать образовательные цели и задачи, разрабатывать и внедрять вариативные формы воспитания и обучения детей, имеющих различные отклонения в психофизическом развитии [6, 21,121, 159,167,207,338].

Исследованиями последних лет доказано, что не только у нас в России, но и за рубежом растет число детей с умственной недостаточностью. Как отмечает В.А. Доскин, «среди нарушений в состоянии здоровья детей, которые приводят к жизнеограничению, 20,5% составляют умственные расстройства» [121, с. 56]. При этом количество детей с тяжелыми формами психофизических нарушений увеличивается незначительно, а процентный прирост происходит за счет увеличения числа детей с легкими степенями умственной отсталости и с так называемыми пограничными формами дизонтогенеза, значительное большинство среди которых занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР). По нашим данным, в детской популяции России на начало двадцать первого века в возрастной группе от 3 до 7 лет приходится 6 — 8 % детей с умственной отсталостью, 15 — 17% детей с задержкой психического развития и 5-10% детей с различными сочетаниями вариантов отклоняющегося развития.

Произошедшее изменение акцентов в специальной психологии, общей и специальной педагогике, укрепление их взаимодействия и взаимообогащения с педиатрией, патопсихологией, физиологией, генетикой, неврологией и психиатрией привели к тому, что в стране начала активно складываться система раннего выявления и ранней коррекционной поддержки детей «группы риска», оформились новые организационные подходы в специальном дошкольном образовании, закрепленные на нормативно-правовом уровне. Все это способствует предупреждению многих вариантов отклоняющегося развития среди детского населения и предотвращению вторичных осложнений у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Вместе с тем до сих пор не определены специфические образовательные потребности детей с умственной недостаточностью и не раскрыты концептуальные подходы к содержанию коррекционно — развивающего обучения и воспитания детей в дошкольном возрасте. .

Такое состояние дел ориентирует исследователей на поиск и осуществление эффективной коррекционно-развивающей помощи, оказываемой интенсивно на всех этапах раннего и дошкольного развития ребенка. Именно этот возрастной период ученые считают наиболее сенситивным для развития у детей компенсаторных механизмов на основе совершенствования их высших психических, функций, в ходе формирования ведущей и типичных видов детской деятельности в специально созданных условиях воспитания и обучения.

Общеизвестно, что чем раньше начат процесс коррекционно-развивающей поддержки ребенка с умственной недостаточностью, тем выше его эффективность, тем более значимо он сказывается на личностном становлении ребенка и перспективах гармоничного вхождения в социум. Кроме того, исследователями доказано (А.А.Венгер, 1972; Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973; Л.С.Выготский,

1935; А.Н.Граборов, 1961; В.П. Кащенко, 1919; В.И.Лубовский, 1971; Л.П.Носкова, 1993; С.Я.Рубинштейн, 1986), что эффективность коррекционного процесса зависит от направленности и содержания педагогического воздействия.

Ребенок с отклонениями в развитии «выпадает» из ситуации социального и культурного пласта общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения традиционных воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Из-за такого «выпадения» ребенка из традиционного образовательного пространства нарушаются условия для «врастания ребенка в культуру», страдает реализация его права на наследование социального и культурного опыта человечества [234].

Возникает объективная потребность в «обходных путях», других способах педагогического воздействия, т.е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для «врастания в культуру», с целью реализации его права на наследование общественно-исторического опыта.

Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка в интересах восстановления прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта составляют суть и определяют значение реабилитации средствами образования.

На протяжении всей истории развития специальной психологии и коррекционной педагогики исследователи разрабатывали методы работы, сочетающие в себе высокую диагностическую и коррекционную направленность. Уже в начале XX века психиатры, психологи и педагоги (В.М. Бехтерев, 1910; К.Бюлер, 1924; Л.С.Витин, 1911; Ф.Гудинаф, 1926; В.П. Кащенко, 1919; Г.Кершенштейнер, 1914; С.А. Левитин, 1911; K.M. Лепилов, 1923; Н.А.Рыбников, 1926; Е.А.Флерина, 1923; Г.Фолькельт, 1930) выделяли изобразительную деятельность как одно из важнейших средств в диагностическом инструментарии специалистов, работающих с детьми разного возраста. Гораздо позднее изобразительная деятельность начала применяться в коррекционных целях. Известны работы по использованию изобразительной деятельности в обучении детей разного возраста с нарушением слуха (A.A.B енгер, 1972; Т.С.Зыкова, 1970; М.Ю.Рау, 1984, 1992); дошкольников с нарушением зрения (Л.И.Плаксина, 1985, 1998); детей с нарушением интеллекта школьного и дошкольного возраста (З.А.Апацкая, 1985; Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева, 1999, 2000, 2003; О.П.Гаврилушкина, 1976; О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, 1985, 1991, 2001; Т.Н.Головина, 1974; И.А.Грошенков, 1985; Э.Г.Кярнер, 1988; Е.А.Шилова, 1996); детей-дошкольников с задержкой психического развития (Е.А.Екжанова, 1989, 1993, 2000). Традиционно, еще со времен Э.Сегена и М.Монтессори изобразительная деятельность широко использовалась в обучении глубоко умственно отсталых детей, что нашло свое отражение в работах Г.В. Цикото, Р.Д. Бабенковой (1974),. A.A. Ереминой (1994). Отдельные коррекцйонные приемы, необходимые при формировании графических навыков, рекомендованы для детей с детским церебральным параличом (ДЦП) Г.В. Кузнецовой (2000) и для дошкольников с ранним детским аутизмом Р.К. Ульяновой (1992).

Как показано в фундаментальных исследованиях JI.C. Выготского, психическое развитие ребенка происходит в результате усвоения и присвоения им общественно-исторического опыта [80]. По мнению Л.С. Выготского, детское рисование необходимо рассматривать в системе понятий «знак» и «символ» [82]. С этой позиции природа рисования понимается как процесс овладения детьми символическими системами и знаковыми средствами, в которых знак выступает в роли обозначения и сообщения. Таким образом, овладение знаком — есть овладение социальным средством, при котором у ребенка возникают способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, а значит и к возникновению знаковой функции сознания, являющейся продуктом культурно — исторического развития ребенка. Исследования В.С.Мухиной доказали, что изобразительная деятельность есть форма усвоения ребенком социального опыта [249]. Особенно актуален этот подход к воспитанию детей с отклонениями в умственном развитии.

В теории и методике специальной дошкольной педагогики до настоящего времени отсутствует научно обоснованная система формирования изобразительной деятельности в целостной парадигме воспитания и обучения дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. Потенциал в развитии детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития в дошкольном возрасте довольно высок, однако современными средствами обучения и воспитания он раскрывается в недостаточной мере. Специально организованная изобразительная деятельность имеет значительные возможности не только для коррекции имеющихся у детей этих категорий вторичных отклонений, но и для стимуляции их психического и социального развития. На наш взгляд, имеются все предпосылки для создания социально — педагогической модели формирования изобразительной деятельности в системе воспитания и обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности.

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

Имеющееся противоречие между высокими потенциальными возможностями изобразительной деятельности для развития ребенка и недостаточной разработанностью теоретико — методологических и практических вопросов ее использования в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности позволяет нам предложить оригинальный подход к созданию методической системы, в которой эта деятельность становится эффективным средством формирования и коррекции познавательной деятельности ребенка, а также способствует его личностному становлению и социальному развитию. Необходимость теоретического осмысления и определения стратегии организации воспитания и обучения детей с умственной недостаточностью, значимость разработки подходов к отбору методов и содержания коррекционно-развивающего обучения позволяет выделять тему исследования как весьма актуальную в области коррекционной педагогики.

Цель исследования: разработать и обосновать теоретические и методологические основы формирования изобразительной деятельности в системе воспитания, обучения и педагогической коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности.

Гипотеза данного исследования состояла в том, что в основе формирования изобразительной деятельности у детей с разным уровнем умственной недостаточности лежит процесс становления ее структуры и всех компонентов с опорой на достаточно раннее включение элементов учебной деятельности. В системе воспитания и обучения широко используется личный опыт ребенка, который становится основой для его социальных обобщений и находит свое отражение в продуктах детской деятельности.

Задачи исследования: 1. Изучить и проанализировать имеющиеся теоретические и концептуальные подходы к использованию изобразительной деятельности в обучении и воспитании детей дошкольного возраста с умственной недостаточностью.

Выявить общие и специфические особенности развития изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности.
Разработать и экспериментально апробировать концепцию научно обоснованной методической системы, направленной на формирование изобразительной деятельности у детей с умственной отсталостью и дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР).
Определить педагогические условия, содержание и методику обучения изобразительной деятельности детей с разным уровнем умственной недостаточности (умственно отсталых детей и детей с ЗПР).
Обосновать коррекционно-развивающую направленность изобразительной деятельности в системе обучения и воспитания детей изучаемых категорий.
Разработать программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида по формированию у детей изобразительной деятельности.

Объектом исследования является изобразительная деятельность детей дошкольного возраста с разным уровнем умственного развития (умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития, для сравнения взяты нормально развивающиеся дошкольники).

Предметом исследования является коррекционно-педагогическая работа по формированию различных видов изобразительной деятельности в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности.

Методологической основой исследования является учение о единстве человека и социальной среды, культурно-историческая теория развития высших психических функций J1.C. Выготского; теоретические положения, обосновывающие необходимость целенаправленной психолого-педагогической поддержки социального, личностного и эмоционального развития личности (Л.И.Божович, А.Л.Венгер,

B.В.Давывов, A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); теоретико -методологические подходы к формированию личности детей с умственной недостаточностью в ходе специально организованного обучения (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, А.Н.Граборов, Л.В.Занков, Б.В.Зейгарник, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, М.Н.Перова,

В работе использовались следующие методы исследования:

— теоретический анализ и обобщение литературы по общей и специальной педагогике и психологии;

— наблюдение за специально организованной и свободной продуктивной деятельностью детей;

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

— эмпирические методы: беседа, анализ процесса изобразительной деятельности и ее продуктов;

— констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

-. сравнительный, количественный . и качественный анализ полученных экспериментальных данных, статистический анализ.

Основные этапы исследования. Исследование включало в себя четыре этапа и проводилось на протяжении ряда лет.

С 1985 по 1989 годы проводилось изучение и анализ психолого — педагогической литературы по проблеме использования изобразительной деятельности в диагностико — коррекционных целях; разрабатывались теоретико — методологические подходы к организации коррекционно — развивающей работы с детьми с ЗПР, апробировалось содержание обучения изобразительной деятельности детей названной категории.

Третий этап (1996 — 2000 гг.) был посвящен опытно — экспериментальной работе с дошкольниками, имеющими более глубокое отставание в развитии (дети с умственной отсталостью). В этот период оформилась авторская концепция формирования изобразительной деятельности на основе системного подхода к развитию всех ее компонентов, ведущей роли обучения, разделения задач когнитивного развития и эстетического воспитания. Определились специфические методы обучения, эффективные для работы с. детьми, имеющими разный уровень умственной недостаточности. В практику дошкольных учреждений компенсирующего вида внедрялись авторские программы и научно — методические разработки.

Четвертый этап исследования (2000 — 2003 гг.) был связан с определением влияния развивающейся знаково — символической функции на формирование продуктивной деятельности, на личностное развитие и социальную компетентность детей с разным уровнем умственной недостаточности. Были подведены и обобщены итоги научно — аксиологических и опытно — экспериментальных исследований. Авторские программы получили федеральный статус, и были рекомендованы МО РФ для использования на территории Российской Федерации.

База исследования. Экспериментальной базой служили общеобразовательные дошкольные учреждения ГОУ детский сад (ДС) №1051, №1052, №1141, №1987 ЮЗОУО Департамента образования (ДО) г. Москвы, образовательные учреждения компенсирующего вида ГОУ ДС № 47 ВОУО, № 55 СОУО, № 1742 ЮОУО, № 1948 СЗОУО, учреждения комбинированного вида — ЦППРиК «Новопеределкино» ЗОУО, ЦППРиК «Ясенево» ЮЗОУО, ГОУ ДС № 1537 СВОУО ДО г.Москвы, Раменский детский дом Московской области, ДОУ №198 компенсирующего типа для детей с отставанием в развитии г. Тольятти. В констатирующем эксперименте участвовали 200 воспитанников общеобразовательных дошкольных учреждений, 200 воспитанников групп для детей с ЗПР и 100 детей с легкой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 7 лет. В обучающем эксперименте приняли участие 60 детей с диагнозом легкая умственная отсталость, воспитывающихся в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида — ГОУ ДС № 47 ВОУО ДО г. Москвы; 100 детей с диагнозом задержка психического развития, воспитывающихся в учреждениях комбинированного вида — ГОУ ДС №1537 СВОУО и ГОУ ДС №1986 ЮЗОУО ДО г. Москвы.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных подходов к определению роли и места изобразительной деятельности в системе воспитания и обучения детей-дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности; в разработке содержания и методики коррекционно-развивающей работы, базирующейся на новых принципах социальной компетентности ребенка с отклонениями в умственном развитии; в определении путей формирования изобразительной деятельности у детей изучаемых категорий как одной из форм отражения социального и личного опыта ребенка; в использовании средств изобразительной деятельности для развития познавательной сферы и становления позитивных личностных качеств детей с умственной недостаточностью.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

Практическая значимость исследования заключена в следующем:

— апробированы и внедрены в педагогическую практику диагностические методики обследования уровня развития изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста;

Положения, выносимые на защиту:

Низкий уровень развития изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста изучаемых категорий обусловлен как первичным характером и степенью нарушений, так и отсутствием методической системы, учитывающей специфические образовательные потребности умственно отсталых дошкольников и детей с ЗПР.
. Коррекционная работа по формированию у детей изобразительной деятельности всех видов (лепка, аппликация, рисование) должна базироваться на усвоении полимодальных образов и образных систем, лежащих в основе детских изображений и опирающихся на социально — личностный опыт ребенка.
Целенаправленное формирование изобразительной деятельности опосредовано влияет на становление знаково — символической функции у детей, что позволяет им в ходе специального обучения перейти на новый уровень отношений с окружающей действительностью и овладеть содержанием общения и деятельности в системе «ребенок — социальный взрослый», в которой взрослый выступает в качестве носителя опыта использования изобразительных средств и способов их применения.
Коррекционно — развивающая работа базируется на ведущей роли обучения, моделях содержательного взаимодействия взрослого с ребенком и формировании всех компонентов изобразительной деятельности: определение цели, анализ условий задачи, понимание способов выполнения задачи, анализ ее результатов, самооценка в процессе деятельности.
Методика формирования изобразительной деятельности дошкольников изучаемых категорий учитывает разный уровень умственной недостаточности у детей, базируется на специфических методах обучения, их гибком сочетании, а так же различной продолжительности использования в работе с детьми разных категорий.
Целенаправленное и системное формирование изобразительной деятельности, базирующееся на социально-личностной направленности обучения, обладает большими потенциальными возможностями развития познавательной деятельности детей и позволяет компенсировать или, в значительной мере сгладить отклонения в аффективной, когнитивной, личностной и деятельностной сфере детей с умственной недостаточностью разной степени выраженности.

Материалы исследования легли в основу лекционных курсов, прочитанных автором в 1989 — 2003 гг. на дефектологическом факультете Mill У, на факультете специальной психологии и специальной педагогики МГЛУ; на факультете социальной педагогики МГСУ, на факультете повышения квалификации работников образования Московского областного педагогического университета, в Учебно — методическом центре по коррекционной педагогике и специальной психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ, в процессе семинаров и курсов повышения квалификации, проведенных автором в различных регионах Российской Федерации (1998-2003).

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на международных и всероссийских конференциях (Барнаул, 1990; Москва, 1991); X научной сессии по дефектологии (Москва, 1990); межвузовских научных конференциях (Москва, 1989, 1991); Первых Всероссийских педагогических чтениях (ИКП РАО, 2001), на III, IY, V Городских конференциях психолого-медико-социальных центров и службы практической психологии г. Москвы (Москва, 2000, 2001, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы диагностики, коррекции, оздоровления в системе специального образования» в г. Красноярске (2002), Всероссийской научно — практической конференции «Социальная работа с детьми — инвалидами» (Москва, 2002), на Всероссийской конференции «Компенсирующее и коррекционно — развивающее обучение: задачи и перспективы развития» (ИКП РАО, 2003), на III, IY и YI Научно-педагогических чтениях Академии социальной работы МГСУ, на заседаниях кафедр социальной реабилитации и социальной педагогики МГСУ (1996-2003), на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (1998-2003).

Публикации. Материалы выполненного исследования отражены в 36 научно — исследовательских и научно — методических публикациях, в том числе в монографии, семи методических пособиях и рекомендациях, шести разделах и главах в монографиях, пособиях и руководствах, 7 статьях, 12.тезисах и трех программах учебных курсов.

Программа формирования изобразительной деятельности у детей-дошкольников с умственной отсталостью, разработанная в ходе исследования, получила гриф МО Российской Федерации.

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

Заключение диссертации

Основополагающими для дошкольной коррекдионной педагогики стали труды Л.С. Выготского, ориентирующие специалистов на теоретическое осмысление проблем отклоняющегося развития, поиск адекватных методов и организационных форм работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Увиденное Л.С.Выготским и выведенное им на уровень аксиомы значение культурно-исторического развития личности ребенка заложило основы для понимания движущих причин и условий становления человеческого индивидуума. В его трудах доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой закладываются и реализуются потенциальные возможности ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе коррекционного воспитания и обучения.

У всех детей с отклоняющимся развитием независимо от вида нарушений имеются как общие недостатки, так и специфические трудности, которые связанны непосредственно с характером и выраженностью первичных нарушений и с особенностями вторичных отклонений.

Первичные нарушения вытекают непосредственно из биологического характера болезни, а вторичные отклонения возникают вследствие первичных нарушений и зависят от ранней коррекционной помощи и от ее направленности. По утверждению Л.С. Выготского, именно они являются основным объектом психолого-педагогического изучения и коррекции.

При этом нужно учитывать, что одни и те же вторичные отклонения в развитии могут наблюдаться при разных первичных нарушениях, и, наоборот, — при одном и том же первичном нарушении отсутствует полная картина вторичных отклонений, которые в целом типичны для того или иного вида дефицитарного развития у детей. Эти факты подтверждают мысль Л.С. Выготского о том, что не только первичное нарушение определяет структуру и характер отклонений, но и условия воспитания, которые могут либо усиливать дефицитарность, либо способствовать ее преодолению. Например, при умственной отсталости, при которой интеллектуальное нарушение является первичным, у одного ребенка может быть сформировано адекватное поведение и приемлемые формы общения с детьми и взрослыми, а у другого умственно отсталого ребенка отмечается дезорганизованное поведение (полевое, ситуативно неадекватное), сочетающееся с отсутствием способов общения даже в повседневных, бытовых ситуациях. Вместе с тем, эти же вторичные отклонения могут наблюдаться у детей различных категорий: например, и у умственно отсталых детей, и у детей с ранним детским аутизмом.

К числу общих недостатков относятся социальная дезадаптированность ребенка, низкий уровень психических процессов (внимания, предметного и социального восприятия и представлений, памяти, мышления); несформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы; недостаточность моторного развития; снижение произвольности психических процессов, деятельности и поведения. Это приводит к существенной задержке развития психических новообразований на каждом возрастном этапе и к качественному своеобразию становления личностных качеств ребенка и его Я-концепции. Перечисленные общие недостатки могут проявляться у дошкольников с различными видами нарушений в неодинаковой степени ив разных комбинациях.

Специфические трудности обусловлены характером и степенью выраженности имеющихся отклонений у детей с различными типами нарушений и условиями социально-педагогического окружения ребенка на ранних этапах его развития.

Общеизвестно, что среди детей с нарушениями и отклонениями в развитии наибольшее количество приходится на детей с умственной недостаточностью (умственной отсталостью и задержкой психического развития). Именно эти дети вызывают наибольшие проблемы в адаптации и социализации в подростковом и юношеском возрасте. В дошкольном возрасте предоставляется уникальная возможность скорректировать и предупредить вторичные отклонения в развитии личности и поведения таких детей. Поэтому именно эти дети нуждаются в систематическом, коррекционно — педагогическом воздействии, закрепленном в государственных нормативно — правовых документах, в психолого — педагогической и методической литературе, обеспечивающей коррекционно — развивающее обучение в образовательных учреждениях. Те и другие дети имеют в основе имеющихся у них нарушений органическую или функциональную недостаточность в корко — корковых и корко — подкорковых структурах головного мозга. Поэтому вторичные отклонения, развивающиеся на общей органически неблагополучной базе, у дошкольников этих категорий характеризуются внешним и внутренним сходством. Не зря в дефектологии одной из сложных и традиционных проблем, актуальных до сегодняшнего дня, является дифференциальная диагностика легкой формы умственной отсталости и задержки психического развития церебрально — органического генеза.

Стратегия коррекционного воздействия в обоих этих случаях имеет больше общего, чем различного как по своей организации, так и по содержанию.

Предложенная нами методика формирования изобразительной деятельности у детей с разным уровнем умственной недостаточности учитывает общие и специфические особенности познавательной и продуктивной деятельности этих детей.

Полученные в ходе многолетней работы результаты доказывают, что целенаправленное, системное формирование изобразительной деятельности позволяет привести воспитанников специализированных дошкольных учреждений к высотам предметного и сюжетного рисунка, созданного на творческой основе и в неподражательной манере. Досадно, что воспитанники общеобразовательных учреждений не всегда могут достичь этих вершин и с годами школьного детства теряют те немногочисленные навыки, которые были заложены в детском саду.

В основе обучения детей лежит совместная деятельность взрослого и ребенка, акценты в которой на разных этапах коррекционно — воспитательного процесса расставляются в зависимости от целей и задач обучения. На начальных этапах взаимодействия ведущая роль принадлежит взрослому, но по мере продвижения ребенка увеличивается степень его активности и самостоятельности, и участие взрослого принимает снятый вид и форму психолого — педагогического сопровождения. При этом учитывается специфичность психического развития, характерная для конкретного вида патологии (задержка психического развития или умственная отсталость), структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка.

В обучении умственно отсталых детей руководящая и направляющая роль взрослого практически не ослабевает на протяжении всего периода дошкольного детства ребенка.

Взаимодействие взрослого с детьми в дошкольном возрасте строится с ориентировкой на особую сенситивность ребенка к социальным влияниям. Основной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из доминирующих задач педагога или родителя.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений (не ищет промахи и недостатки в рисунках, конструкциях, поделках, не привлекает внимание к неловким движениям и т.д.), формируя тем самым у ребенка чувство самодостаточности и гордости за достигнутые результаты. Обращает внимание на развитие внеситуативных форм взаимодействия, способствует развитию у ребенка восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе и усвоения кооперативных умений. Взрослый является активным участником (соучастником) деятельности детей как на занятиях, так и вне их. В целом, взаимодействие взрослого с детьми, имеющими различные проблемы в развитии, должно пробуждать и стимулировать возникновение у ребенка Образа Я, Я — позиции, осознания себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, способствовать формированию познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания, и ответственности).

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

Все предпосылки для становления изобразительной деятельности и ее компоненты (определение цели, анализ условий задачи, понимание способов выполнения задачи, анализ ее результатов, самооценка в процессе деятельности) должны формироваться поэтапно, «пошагово», что четко соотносится с теорией поэтапного формирования умственных действий [90,91, 155].

Нами выделяются четыре этапа формирования изобразительной деятельности. Первый — подготовительный этап обучения, направленный на формирование у детей предпосылок к изобразительной деятельности. Второй — этап формирования предметных изображений на основе предметно — практической деятельности детей и их знакомства со свойствами и качествами предметов. Третий — этап становления сюжетных изображений в ходе формирования образов — представлений, овладения ребенком пространством двухмерного листа бумаги и композиционными навыками. Четвертый — этап создания творческих изображений, основанных на осмыслении и отражении ребенком предметных и социальных представлений об окружающем мире в продуктах изобразительной деятельности.

Опираясь на теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, эти этапы психологически можно представить следующим образом. Сначала идет этап формирования ориентировочных основ изобразительной деятельности; далее — этап формирования всех основных звеньев продуктивной деятельности в процессе овладения ребенком способами отражения существенных внешних качеств и свойств предметов. Третий этап направлен на развитие собственно продуктивной деятельности ребенка на фоне сокращения внешних ориентировочных действий — у умственно отсталых дошкольников, и деятельности — у дошкольников с ЗПР, и активизации образной сферы детей. Последний этап — это этап творческого отношения к создаваемым изображениям, основывающийся на высокой эмоциональной включенности ребенка в процесс рисования, с элементами воображения и усилением регулирующего и планирующего компонентов деятельности. На этом этапе мотив деятельности становится социально или эстетически значимым и преобразует сам процесс лепки, рисования, создания аппликации. Детские изображения ориентируются на эстетическую составляющую, при их выполнении ребенок стремиться к созданию выразительных, неподражательных рисунков или, по крайней мере, нацелен на создание подобных образов.

Методически обоснованным представляется в процессе обучения расставлять различные акценты при обследовании предметов, подлежащих лепке, рисованию, с последующим изображением, и при выполнении творческих, сюжетных изображений с использованием «неподражательных» цветов, оригинальных техник и отображением в них эмоциональных переживаний детей. Если в первом случае внимание ребенка акцентируется на правильной передаче формы, цвета, пространственного расположения предмета и его деталей, то во втором — значим акцент на средствах выразительности, красоте и непохожести изображения на подобные, созданные другими детьми, воспитывающимися в группе.

В целом можно говорить о том, что задачи познавательного развития и эстетического воспитания должны быть в представлениях педагога четко разведены и соотнесены друг с другом в процессе изучения ребенком каждой конкретной темы. Если приоритетом являются эстетические ценности, то нужно говорить о воспитании у детей чувства прекрасного, о понимании красоты в окружающей жизни и в искусстве. Однако, чем глубже недостаточность в развитии ребенка, тем существенней оказывается приоритетное формирование у дошкольников необходимых для создания изображений навыков. Гибкое сочетание этих двух составляющих позволяет достичь существенного прогресса в становлении изобразительной деятельности и в развитии личности ребенка в целом.

Только на основе развернутых, гибких представлений детей об изображаемом предмете можно формировать графический образ каждого конкретного предмета. При этом формируемый образ не должен быть статичным, его необходимо все время совершенствовать. Основа этого совершенствования заложена в постоянном обращении к наблюдению предмета в реальной обстановке и закреплению этих наблюдений в гибких образах-представлениях. Схема » обследование -представление о предмете — образ-представление — графический образ» нам представляется наиболее оптимальной. Ее высокая эффективность доказана в процессе обучения детей как детей с задержкой психического развития, так и их умственно отсталых сверстников.

Важнейшими компонентами этой системы является воспитание у детей эмоционального, заинтересованного отношения к процессу и результату изобразительной деятельности, обогащение их представлений об окружающей действительности, использование специальных упражнений для совершенствования тонкой моторики рук и зрительно-двигательной координации, обучение детей зрительно-двигательному моделированию формы предмета, развитие регулирующей и планирующей функций речи, наполнение активного словаря детей образно-выразительной лексикой, планомерное расширение круга используемых изобразительных средств.

Как показали проведенные исследования, создание творческих изображений, основанных на развивающемся у ребенка воображении и творческой переработке воспринимаемой информации из окружающего мира, позволяет дошкольникам выйти на новый уровень отношения с окружающей действительностью. Выполняя рисунок, аппликацию по собственному замыслу, ребенок начинает ощущать себя творцом, властелином над орудиями и материалами. Именно творческая деятельность позволяет испытать ребенку ситуацию успеха, значимую для его познавательного и личностного развития и социального развития.

Рассматривая вопросы воспитания и обучения каждого конкретного ребенка и детей определенной категории, необходимо постоянно учитывать общий фон витальных и образовательных потребностей ребенка, общие и специфические особенности и направленность на коррекцию и компенсацию имеющихся нарушений в развитии в процессе различных видов детской деятельности. Наряду с этим важно помнить о том, что для ребенка семья является первым и главным социальным институтом. Формирование социально-педагогической компетентности родителей, воспитание культуры в детско-родительских отношениях, обучение родителей способам содержательного взаимодействия со своим проблемным ребенком, в том числе и на основе изобразительной деятельности, также является приоритетным направлением в области теории и методики общей и специальной дошкольной педагогики.

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что развитие изобразительных умений, навыков и способностей происходит у ребенка дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии только в процессе сотрудничества со взрослым — педагогом или родителем.

Подлинное же сотрудничество возможно на основе гуманистического, оптимистического подхода к воспитанию. Как отмечает Ш.А. Амонашвили, «главный принцип гуманистического воспитания — расположить ребенка к воспитательному процессу, сделать его нашим добровольным помощником в своем же воспитании; главный метод — доставлять ребенку радость общения с вами: радость совместного познания, совместного труда, игры и отдыха» [7]. И этот подход замечательного педагога в полной мере относится и к воспитанию проблемных детей. Возникновение у ребенка желания сотрудничать со взрослым, расширение ориентировка на взрослого, на его пример, оценку, знания, которые он передает — важнейшие условия для стимуляции психического развития ребенка, для формирования у него деятельности, в том числе и готовности к школьному обучению, а, в конечном итоге, к гармоничному вхождению в социальную жизнь общества.

Список литературы диссертации

1. Абреу Г.Э. Дифференциальная психологическая диагностика детей с легкой степенью умственной отсталости и детей с нарушениями поведения: Дис. канд. психол. наук. — М., 1985.-209 с.
2. Аверьянова А.П. Изобразительная деятельность в детском саду. — М.: Мозаика Синтез, 2001. — 96 с.
3. Авотиньш В.А. Развитие мышления детей // Сравнительная динамика развития детей / Под ред. В.А. Авотиньша. Рига, 1986. — С.62 — 79.
4. Адилова М. Особенности психомоторики младших школьников с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук.- М., 1988.- 169 с.
5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982. — 128 с.
6. Алгоритмы диагностики, лечения и реабилитации перинатальной патологии маловесных детей / Под ред. Г.В. Яцык. М.: Педагогика -Пресс, 2002. — 96 с.
7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: ИД Ш.Амонашвили, 2001.-463 с.
8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960. — 86 с.
9. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2 кн. / Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. -Кн. 1-2.
10. Ю.Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. труды. М.: Наука, 1979. — 454 с.
11. П.Апацкая З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников // Психолого -педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития. Минск, 1985. — С. 109-113.
12. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. 4JL- Душанбе, 1971.- С. 9 — 29.
13. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М.: Прогресс, 1974.-392 с.
14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., МГУ, 1984.- 104с.
15. АусбургЖ. Новая школа рисования. М., 1911. — 157 с.
16. Ашикова С.Г. Совместная с детьми творческая деятельность // Ребенок в детском саду. 2001. — 2-3. — С. 35 — 39.
17. Ашиков В.И., Ашикова С.Г. Семицветик. Программа и руководство по культурно экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. -М., 1998. — 172 с.
18. Бадалян Л.О. Детская неврология. М.: Медицина, 1975. — 416 с.
19. Бадалян Л.О. Невропатология. — М., 1987. 316 с.
20. Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем: Книга для родителей. — М.: Полиграф сервис, 2002. -132 с.
21. Баранов A.A. Здоровье детей — пути профилактики // Материалы I Российского форума «Мать и дитя». М.: ТЦ «Сфера», 1998. — С. 26 -31.
22. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.Л., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб: Союз, 2001. — 320 с.
23. Бачерикова Л.Н. Речь и рисунок — показатели деятельности второй сигнальной системы: Автореф. дис. . канд. биол. наук. М., 1979. -18 с.
24. Белопольская Н.Л. Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с ЗПР // Новые исследования в психологии — М., 1975—№1-С. 57-58.
25. Белопольская H.JI. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально — психологической диагностики (старший дошкольный возраст): Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1996. -47 с.
26. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1989. -№4.-С. 10-14.
27. Беркинблит М.Б., Петровский A.B. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968. — 128 с.
28. Бернштейн H.A. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. — 255 с.
29. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипноза. СПб, 1910 — 50 с.
30. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. — Киев: Здоров’я, 1986.-280 с.
31. Бобровский С.Д. Сущность системы Фребеля и применение ее в некоторых садах Германии. — М.: Изд-во детской и педагог, библ., 1872.- 123 с.
32. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми-дошкольниками в зависимости от характера их деятельности // Доклады АПН РСФСР. М., 1958. — №1. с. 55 — 98.
33. Богуславская З.М. Особенности графического воспроизведения формы предметов у детей-дошкольников в ситуации учебного рисования// Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве/ Под ред. A.B. Запорожца и М.И. Лисиной. М., 1966. — С. 142-200.
34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.
35. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие дошкольника и его воспитание. М.: Знание, 1979. — 328 с.
36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- 352с.
37. Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. Методы и процессы.- Ч.1.-М.: Моск. кн-во, 1911.-338 с.
38. Болдырева С.А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией. М.: Медицина, 1974. — 160 с.
39. Болдырева Ю.Н. Рисунки ребенка как материал для его изучения // Вестник психол. 1913. — Т.10, вып.5. — С. 28-56.
40. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов ССУЗов. — 3-е изд. М.: «Академия», 1998. — 240 с.
41. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. 1982.- №5.- С.53 -58.
42. Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология — 1983 №1. — С.56-59.
43. Бреслав Г.Н. Эмоциональные процессы. Рига, 1984.- 41 с.
44. Брокане И.Н. Особенности вербально ассоциативной и мыслительной деятельности у 6-летних детей с разным уровнем умственного развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1981.-23 с.
45. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности М.: Педагогика, 1971.- С. 27 — 75.
46. Брунер Дж. Психология познания М., Прогресс. — 1977 — 413 с.
47. Будницкая И.И. Соотношение между рассказом и рисунком учащихся младших классов (Сравнительное исследованиенормальных и умственно отсталых школьников): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1958 — 19 с.
48. Будницкая И.И., Катаева A.A. Ребенок идет в школу. — М.: Педагогика, 1985. 160 с.
49. Будякова Т.П. Развитие знаково символической деятельности в дошкольном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., Изд. МГУ, 1989.-16 с.
50. Бурменская Г.В., Карабанова О.А, Лидере А.Г. Возрастно — психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 134 с.
51. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986. — 208 с.
52. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988.-207с.
53. Бюлер К. Духовное развитие ребенка / Пер. с нем. М.: Новая Москва, 1924. — 556 с.
54. Вагнерова М. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга // 3. Тржесоглава. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Медицина, 1986. — С. 55 — 116.
55. Вайзман Н.П. К вопросу дифференциальной диагностики олигофрении и задержек развития // Дети с временными задержками развития. М., 1971. — С. 102 — 109.
56. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996 158 с.
57. Валлон А. От действия к мысли: Очерк сравнительной психологии. — М., 1956.-238 с.
58. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967.-196 с.
59. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста // Информационный обзор / Авторы —составители: Ерофеева Т.И., Зверева O.JL, Макеева Т.А. М.: АПО, 1994.-56 с.
60. Васильева Т.Г. Дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей 5-7 лет с формой и величиной предметов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973. — 23 с.
61. Веккер Л.М. Психические процессы Л.: Изд-во ЛГУ, 1974- Т. 1— 334 с.
62. Венгер A.A. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности.-М.: Просвещение, 1972.- 156 с.
63. Венгер A.A., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. 142 с.
64. Венгер А.Л. Психологические особенности 6-летних детей // Обучение детей с 6-летнего возраста: Метод, рекомендации. М., 1985.-С. 3-23.
65. Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 2002. — 46 с.
66. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. — М.: Владос, 2002. -240 с.
67. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (Дошкольный возраст).- М.: Просвещение, 1969.- 365 с.
68. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольника. — М.: Педагогика., 1978. 256 с.
69. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет. М.: Просвещение, 1988.-142 с.
70. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд. МГУ, 1990.-288 с.
71. Витин J1.C. Исследование детских рисунков // Искусство и жизнь. -Пг, 1911.- 4. С.35-41.
72. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973. 175 с.
73. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-508 с.
74. Волокитина М.Н. Особенности восприятия и графического изображения плоскостных фигур в дошкольном возрасте // Ученые записки / НИИ психологии М., 1940 — Т.1.- С. 237-271.
75. Воронов В. К психологии детского рисунка // Вестник воспитания. -1910.-№5.-С. 95-112.
76. Воскресенская А.И. Методические указания к таблицам о форме, цвете, величине и расположении предметов. — М.: Учпедгиз, 1961. -42 с.
77. Вундт В. Фантазия как основа искусства. СПб, 1914.- 146 с.
78. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М., Л., 1935.- 133 с.
79. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1967. — 92 с.
80. Выготский Л.С. Собр. сочинений: В 6 тт. Т.З Проблемы развития психики / Под ред. Матюшкина М.: Педагогика, 1983 — 368 с.
81. Выготский Л.С. Собр. сочинений: В 6 т. Т.5. Основы дефектологии. — М.: Педагогика, 1983. — 369 с.
82. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. сочинений: В 6 т. Т. 6. — М.: Педагогика, 1984. — С. 5 — 90.
83. Выготский Л.С. (Антология гуманной педагогики). М.: ИД Ш. Амонашвили, 1996. -224 с.
84. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1976.- 18 с.
85. Гаврилушкина О.П. К вопросу об эстетическом воспитании в детском саду для детей с нарушением интеллекта // Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Г. Морозовой. М.,1978. — С. 87 — 95.
86. Гаврилушкина О.П. Особенности конструктивной деятельности дошкольников со сниженным интеллектом // Дефектология—1987. — №5.-С. 48-53.
87. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение .умственно отсталых детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. — 134 с.
88. Галкина О.И. Обучение рисованию и развитие изобразительно-графической деятельности детей в 1 классе // Изв. АПН РСФСР. -1955.-Вып. 70.-С. 208-244.
89. Галкина О.И. Развитие представлений о пространстве у детей на уроках рисования в 1 классе // Изв. / АПН РСФСР 1956 — Вып. 86-С. 129-148.
90. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965. — 52 с.
91. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка — М.: Изд-во МГУ, 1985.- 45 с.
92. Гассеродт С. Обучение рисованию в освещении новейших психологических исследований // Ежегодник экспериментальной педагогики.-Пг., 1912.-5.-С. 125-133.
93. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. — 187 с.
94. Гезелл А. Умственное развитие ребенка.- M.-JL: Госиздат, 1930. — 370 с.
95. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А.Венгера. — М., 1976.- 256 с.
96. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 1-3 классах.- Киев: Рад. школа, 1978 111 с.
97. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико психологические аспекты онтогенеза человека. — Свердловск: УГУ, 1990. — 256 с.
98. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. -М.: Педагогика, 1974 119 с.
99. Гончарова Е.Л. Изобразительная деятельность слепоглухого ребенка, овладевающего речью//Дефектология, 1986 — №6. — С. 13—20.
100. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз, 1961.-196 с.
101. Григорьева Г.Г. Система игровых приемов в обучении изобразительной деятельности детей пятого года жизни: Дис. канд. пед. наук. -М., 1983.- 192 с.
102. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учебное пособие. —М.: ИЦ Академия, 1997. — 269 с.
103. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность как средство воспитания и развития учащихся вспомогательной школы: Дис. . докт. пед. наук. М., 1985 — 468 с.
104. Грошенков И.А. Некоторые особенности пространственной ориентировки и способы ее развития у учащихся вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства // Дефектология, 1989. -№5.-С. 33-41.
105. Гуревич K.M., Борисова Е.М. Психологическая диагностика. — М.: Изд-во УРАО, 1997. 304 с.
106. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993. — 176 с.
107. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
108. Дарагои А. Руководство к детским садам по методике Фредерика Фребеля. СПб: Изд-во М.О. Вольфа, 1862.
109. Дауленскене Ю.И. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ: Автореф. дис. . канд. мед. наук. М., 1973.-16 с.
110. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. Л.: Наука, 1974.— 198 с.
111. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной.- М.: Педагогика, 1984 255 с.
112. Дети с проблемами в развитии / Под ред. Л.П. Григорьевой. — М.: ИКЦ «Академкнига», 2002. 415 с.
113. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, H.A. Ноткина и др. Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гуринович. 2-е изд. — СПб: Акцидент, 1996. — 224 е.
114. Диас Г.Б. Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР 6-7-летнего возраста: Дис. канд. психол. наук. — М., 1985. 194 с.
115. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1978. — 96 с.
116. Домишкевич С.А. Функционально — уровневый подход в психодиагностике, коррекционно-развивающей работе и консультировании. Часть 1. Функционально-уровневый подход в психолого-педагогической диагностике. Иркутск, 2002. — 42 с.
117. Домишкевич С.А., Пермякова В.А. Умственная работоспособность старших дошкольников с отклонениями в развитии (сравнение со здоровыми сверстниками) // Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. Иркутск, 1977-С. 88-97.
118. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. М.: Просвещение, 1992. — 130 с.
119. Доскин В.А. Состояние здоровья детей в Российской Федерации в современных условиях // Проблемы младенчества: нейро психолого — педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: Мат-лы научно-практ. конференции. — М., 1999. — с.56.
120. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. -М.: Просвещение, 1993.-224 с.
121. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно — правовых и программно — методических материалов. М.: ГНОМ и Д, 2001. — 472 с.
122. Дубинска A.B., Плуде В. Клинические проявления задержки психического развития у детей шестилетнего возраста // Изучение шестилетних детей. — Рига, 1980. С. 31 — 47.
123. Дульнев Г.М. Учебно — воспитательная работа во вспомогательной школе: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой.-М.: Просвещение, 1981.- 176 с.
124. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук —М., 1980,- 22 с.
125. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника.- М.:3нание, 1986.-96 с.
126. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии.- 1980.-№2. -С. 107-114.
127. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.— 150 с.
128. Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. М.¡Педагогика, 1984.-Гл. 5 — С. 70-106.
129. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология.- 1975-№4.-С. 3-15.
130. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1995.-16 с.
131. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста // Дефектология. 1989. — №4. — С. 48 — 55.
132. Екжанова Е.А. Программа по изобразительному искусству в специальных школах и классах выравнивания для детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1991. — №5. — С. 20 — 26.
133. Екжанова Е.А. Изучение рисунка дошкольников с задержкой психического развития в свете некоторых особенностей их познавательной деятельности // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Н. Новгород: НГПУ, 1993. — С.60 — 73.
134. Екжанова Е.А. Диагностико прогностический скрининг в первых классах общеобразовательной школы. — М.: Дейтон, 1997. — 68 с.
135. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. — М.,2000.-72 с.
136. Екжанова Е.А. Специальная психология и коррекционная педагогика. Учебная программа. М., 2000 — 72 с.
137. Екжанова Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 2001. — С. 57-94.
138. Екжанова Е.А. Консультирование семьи по поводу сложностей во взаимоотношениях с детьми // Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой. -М.: Академия, 2002. С. 166 — 185.
139. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. — № 1. — С. 8 — 16.
140. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. — СПб: Сотис, 2002. — 256 с.
141. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А Системный подход к разработке программы коррекционно развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. — 1999. — №6. — С. 25 — 34.
142. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 2000. №3. — С. — 66 — 78.
143. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых). — М., 2000. 96 с.
144. Еремина A.A. Формирование продуктивной деятельности у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью 4-8 лет (на примере рисования): Автореф. дис. канд. пед. наук-М., 1994—16 с.
145. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. — М.: МПСИ, 2001.-194 с.
146. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология — 1972. №4.- С. 29-35.
147. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. -М.: Изд. МГСУ «Союз», 2001. 848 с.
148. Заззо Р. Эволюция графической способности и речи ребенка // Развитие ребенка —М.: Просвещение, 1968.- С. 145-153.
149. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. — М.: Учпедгиз, 1939. 64 с.
150. Запорожец A.B. Развитие восприятия и деятельность // Вопр. психологии. 1967. — №1. — С. 11 — 16.
151. Запорожец A.B., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. — М.: Просвещение, 1967.- 323 с.
152. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2-х тт. T. I. -М.: Педагогика, 1986.-320 с.
153. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2-х тт. T. II. -М.: Педагогика, 1986. 296 с.
154. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 1998. -336 с.
155. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребенка». СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2000. — 448 с.
156. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. / Под ред. ‘ М.Р. Гинзбурга. М.: Изд-во «Институт практическойпсихологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 352с.
157. Зелинская Д.И. Вклад федеральных программ в решение проблем охраны здоровья матери и ребенка // Материалы I Рос. форума «Мать и дитя». М.: ТЦ «Сфера». — С. 20 — 25.
158. Зинченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира //А.Н. Леонтьев и современная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1983. — С. 140- 149.
159. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. -М.: МГУ, 1969.-283 с.
160. Иванова АЛ. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1976. — 98 с.
161. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-190 с.
162. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности. М.: Знание, 1968. — 30 с.
163. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 классы. / Под ред. Б.М. Неменского. М., 2001. — 116 с.
164. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральными параличами: Книга для родителей. — М.: Просвещение, 1993. 64 с.
165. Каган М.С. Социальные функции искусства. Л.: Знание, 1978. — 130 с.
166. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1983. — 111 с.
167. Какауридзе Н.Г. Формирование действий оценки у детей 5 лет в процессе обучения изобразительной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. — Тбилиси, 1980.- 160 с.
168. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника. 2-е изд. -СПб.: Речь, 2001.- 160 с.
169. Каменская В.Г. Эмоциональная самореализация дошкольника как основа нервно-психического здоровья // Современные научные исследования и передовой опыт решения проблем физического и психического здоровья дошкольников. Красноярск, 1996. — С. 19-23.
170. Кандауров О.З. Автопортрет как исповедальный жанр // Красная книга культуры. М., 1989. — С.45-69.
171. Карпов П.И. Творчество душевнобольных и его влияние на развитие науки, искусства и техники. — M.-JT.: Гос. изд-во , 1926. — 200 с.
172. Кассал JI.H. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990. 18 с.
173. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993. — 192 с.
174. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 1988. — 144 с.
175. Кащенко В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах. Охрана душевного здоровья детей. Пособие для родителей и педагогов. М.: Центр, отдел нар. обр. жел. дорог, 1919. — 123 с.
176. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. 2-еизд. M.: Просвещение, 1994. — 223с.
177. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка /Пер. с нем.-М., 1914. 196 с.
178. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 — 304 с.
179. Князева O.JI., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа. Учебно — методическое пособие. 2-е изд. — СПб.: Детство — Пресс, 1988. — 304 с.
180. Ковалев А.Г. Характер и закономерности его формирования. -JL, 1954. 104с.
181. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979.- 608с.
182. Ковалев C.B. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987. — 159с.
183. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — 2-е изд., перер. и доп. — М.: Советская Россия, 1979. 192 с.
184. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. — М.: Просвещение, 1970 — 152 с.
185. Комарова Т.С. Дети в мире творчества.: Кн. для педагогов дошк. учреждений М.: Мнемозина. — 1995. — 157 с.
186. Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И. Красота Радость — Творчество: Программа эстетического воспитания детей дошкольного возраста. -М.: Педагогическое общество России, 2000. — 127 с.
187. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. — М.: Роспедагенство, 1998. 105 с.
188. Коменский Я.А. (Антология гуманной педагогики).- М.: ИД Ш. Амонашвили, 1996. — 224 с.
189. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. -207с.
190. Кондильяк Э.Б. Опыт о происхождении человеческих знаний / Сочинения: В 2-х тг. T.I. М.: Мысль, 1980. — 334 с.
191. Копцева Т.А. Природа и художник. Художественно -экологическая программа по изобразительному искусству для дошкольных образовательных учреждений и учебно — воспитательных комплексов. М., Сфера, 2001. — 208 с.
192. Корнев А.Н. Экспериментально психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1983. — №4.- С. 10 — 15.
193. Кравцова Е.Е., Нуруханова А.Н., Степанова A.A. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении. Минск: Скарына, 1990. -188 с.
194. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996.-208 с.
195. Кузин B.C. Вопросы изобразительного творчества. М., 1971. — 144 с.
196. Кузин B.C., Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство в начальной школе: В 2 кн. М.: Дрофа, 1996. — Кн. 1. — 238 с.
197. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., Рыбинск, 1993. — 54с.
198. Кузнецова Г.В. Изобразительная деятельность как средство коррекции движений руки у детей дошкольного возраста, страдающих различными формами детского церебрального паралича: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. — 24 с.
199. Кузнецова J1.B. Особенности мотивационно волевой готовности детей — дошкольников с задержкой психического развития кшкольному обучению: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1986.-16 с.
200. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: ТЦ «Сфера», 1990. -192с.
201. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. -1989. -№1. С. 3-9.• 206. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. -М.: НПО «Модек», 1999. 80 с.
202. Кучма В.Р. Дети в мегаполисе: некоторые гигиенические проблемы. М.: НЦЗД РАМН, 2002. — 280 с.
203. Кярнер Э.Г. Обучение учащихся младших классов вспомогательной школы тематическому рисованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. — 15 с.
204. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. — М.: Просвещение, 1965.-207 с.
205. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. — 335 с.
206. Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М.: Медицина, 1969. — 156 с.
207. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития. — Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 1980.-№3.-С.407-412.
208. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.: Изд. МГУ, 1985. 168 с.
209. Лебединский М.С. Развитие высшей моторики у ребенка: Экспериментальное исследование. М. — Л.: Огиз, 1931.- 160 с.
210. Лебединский М.С. Афазия, агнозия, апраксия. Харьков, 1941. — 121 с.
211. Левитин С.А. Детские рисунки, как материал для изучения психологии детей// Труды психол. лаборатории при Московском психологическом собрании. 1911. — Вып. 2. — С. 56-67.
212. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1981.- 584 с.
213. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избр. психол. труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1983 .-Т. 2 — С. 94 -231.
214. Лепилов K.M. О детском рисовании в дошкольном возрасте // Научно педагог. Вестник-Пермь, 1923-№1.- С. 132 — 138.
215. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.
216. Лич П. Младенец и ребенок. От рождения до пяти лет. М.: Педагогика, 1988. — 320 с.
217. Личко А.Е. Подростковая психиатрия: (Руководство для врачей). -Ленинград: Медицина, Ленингр. отд-е, 1979. — 335 с.
218. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера. Л.: Медицина, 1983.-256с.
219. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний, умений и навыков у учащихся / Под ред. Б.Г. Ананьева. М.: Изд-во АПН СССР. — 1959.-270 с.
220. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд. МГУ, 1982. — 480 с.
221. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики детей // Дефектология. 1971. — №6. — С. 3- 12.
222. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология. — 1972. — №4.-С. 10-16.
223. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. -М.: Педагогика, 1978. 224 с.
224. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. — 104 с.
225. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М., Л., 1948. — С. 48-64.
226. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.,1969.—504 с.
227. Любимова Т.Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать. -Чебоксары: КЛИО, 1994. 134 с.
228. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.-120 с.
229. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. -№4.-С. 3-15.
230. Малофеев H.H. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. 2001. — №5. — С. 3 — 15.
231. Мардахаев Л.В. Курс лекций по социальной педагогике. — М.: МГСУ, 2002.-251 с.
232. Маркова Е.Г. Преодолеть страх, или искусствотерапия. — М.: Школа Пресс, 1996. — 304 с.
233. Марковская И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейро — психологическая диагностика. М.,1993.- 198 с.
234. Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1988. -№4. С. 62 — 65.
235. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: Владос, 1997. — 304 с.
236. Маховер К. Проективный рисунок человека: (Пер. с англ.) / К.Маховер. — 2-е изд., испр./(Психодиагностические монографии; вып 1.). М.: Смысл, 2000. — 154 с.
237. Медведева Е.А. Формирование предпосылок творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх: Автореферат дис . канд. пед. наук. -М., 1997. 15 с.
238. Мелик-Пашаев A.A. Выразительная функция цвета в изобразительной деятельности детей // Вопр. психол. 1975. — №4.-С.108 — 117.
239. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / Под ред. Т.С. Комаровой. М.: Просвещение, 1991.-254 с.
240. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. . психол. наук.-СПб., 1998.- 161 с.
241. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. (Пер. с итал.). М.: «Задруга», 1920.-206 с.
242. Монтессори М. Руководство к моему методу. (Пер с итал.) М.: Работник просвещения, 1923. — 177 с.
243. Мудрость воспитания: Книга для родителей / Сост. Б.М. Бим Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. — 2 изд., дополн. — М.: Педагогика, 1989. -298с.
244. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.- 240 с.
245. Мухина B.C. Детская психология / Под ред. JI.A. Венгера, М.: Просвещение, 1985. —272 с.
246. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1979. — №2. — С. 17-25.
247. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека.
248. М.: Просвещение, 1966. 383с.
249. Неменский Б.М. Мудрость красоты.- М.¡Просвещение, 1981.-192 с.
250. Неменский Б.М. Прорыв к культуре // Семья и школа. — 1989. — №2.-С. 42-45.
251. Никашина H.A. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. — №5. — С. 7 — 12.
252. Новакова К. Соотношение разных форм мыслительной деятельности как диагностический показатель нарушений умственного развития // Дефектология. 1983. — №4. — С. 27 — 34.
253. Об утверждении документов по проведению аттестации и государственной аккредитации дошкольной образовательных учреждений // Дошкольное образование России в документах и материалах. -М.,2001.-С.60-77.
254. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972. — 152 с.
255. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.-360 с.
256. Обухова Л.Ф., Борисова В.А. К вопросу о соотношении речи и рисунка в дошкольном возрасте // Школа здоровья. 1996. — Т.З, №2. -С. 61-66.
257. Орлова А.Н. Использование графического метода в скрининг — диагностике психического развития детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 2000. 22 с.
258. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988. — 136 с.
259. Осорина М.В., Некрасова Каратаева O.A. Психологическая природа детского рисования // Искусство в школе. — 1995. — №3. -С.62-66.
260. Осорина М.В. Сакральный мир детей в пространстве мира взрослых.-СПб.: Изд. «Питер», 1999.-288 с.
261. Остер Д., Гоулд П. Рисунок в психотерапии. М., 2000. — 184 с.
262. Певзнер М.С. Дети с временной задержкой общего развития // Принципы отбора детей во вспомогательные школы. М., 1960. — С.104 —117.
263. Певзнер М.С. Дети с церебрастеническими состояниями // Принципы отбора детей во вспомогательные школы. М., 1960. — С. 117- 125.
264. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. — №3. — С. 3 — 9.
265. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей.—М.: Педагогика, 1984 160 с.
266. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — Т.1. М.: Педагогика, 1981. — 334с.
267. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей -олигофренов. -М.: Просвещение, 1968. 158 с.
268. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. 255 с.
269. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. — 659 с.
270. Пинский Б.И. О психологических особенностях формирования двигательных навыков у умственно отсталых детей // Дефектология. -1973.-№1.-С. 26-31.
271. Плаксина JI.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения: Дидактический материал. —М.:ВОС, 1985—118 с.
272. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционно -педагогической работы в детских садах для детей с нарушениями зрения. М.: Город, 1998. — 105 с.
273. Поддьяков H.H. О формировании наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста// Вопр. психол. 1973.- №3- С. 114-120.
274. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977. — 272 с.
275. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. — №3. -С.17-26.
276. Полуянов Ю.А. Методы изучения детского рисунка: Сообщение 3. Анализ цвета // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1981.-№2 (25). — С. 53-60.
277. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. М. — Рига, 2000. — 160 с.
278. Полуянов Ю.А. Борисовская H.A. Соотношение вербального и изобразительного в содержании детского рисунка // Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980 — С. 29-33.
279. Попич С.Г. Развитие воображения у детей. Душевная жизнь детей: Очерки по педагогической психологии / Под ред. А.Ф. Лазурского и А.П. Нечаева. М.: Польза, 1910.- С. 116-128.
280. Постаногова Л.П. Обучение композиции на уроках изобразительного искусства // Нач. школа. 1984. — №6. — С. 54-56.
281. Пригожин И.Р. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Спенгерс (Пер. с англ. Ю.А. Данилова) / Общ. ред и предисл. В.И. Аршинова и др. 2-е изд. — М.: Эдиториал УРСС, 2000.-310 с.
282. Претте М.К., Капальдо А. Творчество и выражение / Пер. с итал.-М.: Советский художник, 1985 166 с.
283. Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие / Под ред. K.M. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 360с.
284. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965.-296 с.
285. Психолого — педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Полиграф сервис, 1998.-226 с.
286. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания: Методика развития и коррекции внимания у детей 5 — 7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. — М., 1997. — 62 с.
287. Развитие общения у дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. — 288 с.
288. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1986. — 224 с.
289. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. М.: Школьная пресса, 2000. — 160 с.
290. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Средняя группа / Под ред. О.М. Дьяченко.-М.: Гном-Пресс, 1999.-71 с.
291. Расщевска М.Ч. Особенности эмоционально — волевой сферы детей 6 10 — летнего возраста с разным уровнем умственногоразвития // Сравнительная динамика развития детей / Под ред. В.А. Авотинына. Рига, 1986. — С. 49 — 61.
292. Pay М.Ю. Развитие воображения глухих школьников средствами изобразительной деятельности//Дефектология. -1984.-№5.- С. 39-46.
293. Pay М.Ю. Роль наглядного мышления в изобразительной деятельности глухих детей // Особенности мышления и речи глухих школьников. M., 1985. — С 31 — 48.
294. Pay М.Ю. Изобразительная деятельность учащихся IY — YI классов с нарушением слуха: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1992. 95 с.
295. Рейдибойм М.Г. Задержки психического развития у детей: клинико психологическое обоснование дифференциального отбора и обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1978. — 18 с.
296. Риччи К. Дети-художники. M.: В.М. Саблин, 1911. — 84 с.
297. Рогалева Е.С. Сенсорные основы изобразительной деятельности детей 6-7 лет (на материале орнаментального творчества): Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1969.- 16 с.
298. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. — 256 с.
299. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. — СПб.: Речь, 2001.-416 с.
300. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии восприятия // Исследования по психологии восприятия. — М.,Л., 1948. -С. 12-37.
301. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957. 328 с.
302. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986. 192 с.
303. Рудестам К. Групповая психотерапия. — СПб.: Издательство «Питер», 2000.-384 с.
304. Рузская А.Г. Особенности развития перцептивных действий при зрительном восприятии формы у дошкольников // Материалы YIII Международного конгресса психологов. Симпозиум 30 «Восприятие и действие». М., 1966а.
305. Рузская А.Г. Развитие восприятия формы в дошкольном возрасте // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. -М., 19666.
306. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. М.: Финансы и статистика, 1982.- 198 с.
307. Рыбников H.A. Детские рисунки и их изучение,- M.-JL, Гос. издат., 1926.-48 с.
308. Садовский В.Н., Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. — М.: Знание, 1969. — 48 с.
309. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд. МГУ, 1988. -288 с.
310. Сакулина Н.П. Значение рисования в сенсорном воспитании дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца, А.П. Усовой.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- С. 57 99.
311. Сакулина Н.П. Рисование в детском саду. -М., 1965, —214 с.
312. Сакулина Н.П. Развитие активности и творчества в процессе обучения изобразительной деятельности // Дошк. воспитание. 1969. -№5.-С. 57-99.
313. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду (Пособие для воспитателей). М.: Просвещение, 1982. -208 с.
314. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопр. психологии. -1990.-№6. -С. 45-52.
315. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково — символической деятельности дошкольника. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. -264 с.
316. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно — ненормальных детей (Пер. с фр. М.П. Лебедевой) / Под ред. В.А. Енько. СПб, Лихтенштадт, 1903. — 319 с.
317. Селли Д. Очерки по психологии детства. — М., 1904. 452 с.
318. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2001.-208 с.
319. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация. -СПб, 1995.-199 с.
320. Семенович A.B. Межполушарная организация психических процессов у левшей: Уч. пособие. — М.: Изд. МГУ, 1991. —95 с.
321. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца, А.П. Усовой. М., 1963. 228 с.
322. Сиволапов С.К. Развитие сферы образов представлений при задержке психического развития // Дефектология. — 1984. — №2. -С.13-21.
323. Сиволапов С.К. Особенности образной сферы у школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1988. — №2. — С.З — 10.
324. Силивон В.И. Совместная работа на занятиях по изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание. 1986. — №10. — С.37 — 40.
325. Силяева Е.Г. Методология синергетики в исследовании процесса социализации личности. Синергетика и образование. М.: РАГС, 2000. — 23с.
326. Симонова Н.В. Формирование пространственно — временных представлений у детей с церебральными параличами // Дефектология. 1981. — №4. — С. 24 — 31.
327. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1989. — 64 с.
328. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 383 с.
329. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. JI.A. Венгера. М., 1996. — 167 с.
330. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. -М.: Изд. МГУ, 1985. 232 с.
331. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. — М.: ИЦ Академия, 1999. — 344 с.
332. Современные технологии реабилитации в педиатрии / Под ред. Е.Г. Лильина. М.: Издательство «ОДИ international», 2000. — 556 с.
333. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. М.: ЦПП ВОС, 1988. — 62 с.
334. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 1995.-352 с.
335. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2001. — 312 с.
336. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб.: Изд — во «Питер», 1999. -752 с.
337. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1994. — 62 с.
338. Столович Л.Н. Жизнь творчество — человек: Функции художественной деятельности. — М.: Политиздат, 1985. — 415 с.
339. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2001. — 184 с.
340. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.-207 с.
341. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974. — 320 с.
342. Сухова В. Эстетическое воспитание в дошкольном возрасте. -Орел: Государственное изд-во «Труд», 1923. 18 с.
343. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. — Новосибирск: Зап. -Сиб. кн. изд-во, 1985.-221 с.
344. Тедд Л. Новый путь для художественного воспитания юношества и детей. М., 1914. — 173 с.
345. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1- М., 1985 342 с.
346. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду.— М.: Просвещение, 1985.- 255 с.
347. Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой психического развития (подготовительная к школе группа).- М., 1989.- 83 с.
348. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении // Дошкольное образование России в документах и материалах. — М., 2001.-С.7-15.
349. Тихеева Е.И. Дома ребенка Монтессори в Риме, их теория и практика. Петроград, 1915.
350. Танкова-Ямпольская Р.В., Фрухт Э.Л., Голубева Л.Г. Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка. М.: Просвещение, 1989. 188 с.
351. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.-146 с.
352. Уатт Ф. Как научиться рисовать / Пер. с англ. М.Д. Лахути. — М.: Росмен. — 2001. — 96 с.
353. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Педагогика, 1966.-387 с.
354. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними: Дис. докт. психол. наук. Горький, 1983.- 438 с.
355. Ульянова Р.К. Подготовка к формированию графических навыков детей, страдающих ранним детским аутизмом (дошкольный возраст): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. — 16 с.
356. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — T.I.-M., 1953.-638 с. Т.И.-М., 1954.-734 с.
357. Фаусек Ю. Значение рисования в школе Монтессори. Опыты и наблюдения. Пг: Время, 1923- 63 с.
358. Фейгина И.А. Совершенство изображения формы в рисунках детей дошкольного возраста с различными психическими заболеваниями // Журнал невропатологии и психиатрии им С.С. Корсакова. 1987.- Т.87. — Вып. 10. — С. 1535-1539.
359. Фигурнин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Изд. АПН СССР , 1949. -101 с.
360. Флерина Е.А. Исследование рисунков детей 3-4-летнего возраста // Этапы новой школы. М., 1923. — С.61-74.
361. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1959.-160 с.
362. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. — М., Л., 1930.-123 с.
363. Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. A.B. Запорожца, Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1968.- 278 с.
364. Фребель Ф. Детский сад. Педагогические сочинения. Т.2. (Пер. с нем. H.H. Соколова) П., М.: Изд-во Тихомирова, 1913.-581 с.
365. Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. — 22 с.
366. Хакен Г. Синегретика / Пер. с англ. В.И. Емельянова / Под ред. Ю.Л. Климантовича, С.М. Осовца. М.: Мир, 1980. — 404 с.
367. Хвиюзова Т.А. Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений у дошкольников средствами рисования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. — 20 с.
368. Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. — М.:Просвещение, 1964.- 402 с.
369. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989. -245 с.
370. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972. — 254 с.
371. Художественное творчество в детском саду / Под ред. H.A. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1974. — 175 с.
372. Цикото Г.В., Бабенкова Р.Д. Методические разработки по начальному обучению глубоко умственно отсталых детей. М., 1974. -Юс.
373. Цыпина H.A. Особенности творческого воображения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1982.-№5.-С. 5-8.
374. Чупятова Е. Н. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях. Курск: Народн. просвещение, 1922.- №5-6 — С.25-28.
375. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. -М.: Владос, 2000. 176 с.
376. Шванцара JL, Шванцара И. Развитие детских графическихпроявлений // Диагностика психического развития / Под ред. И. Шванцара. Прага: Авиценум, 1978. — С. 202 — 218.
377. Шевченко С.Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активизации познавательной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. — 16 с.
378. Шилова Е.А. Развитие речи у учащихся младших классов вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 21 с.
379. Шиф Ж.И. Подбор сходных цветов и оттенков и называние цветов (сравнительное исследование глухонемых, умственно отсталых и нормальных детей) // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. JI.B. Занкова и Н.И. Данюшевского, 1940.
380. Шиф Ж.И., Петрова В.Г. Мышление умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1965. — С. 217 — 257.
381. Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. Харьков: ЦК КСМУ и журнал «Путь просвещения», 1923.- 64 с.
382. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. СПб.: Пирожков, 2001. — 219 с.
383. Шошин П.Б. Опознавание простых изображений детьми с ЗПР // Дефектология. 1972.- №4 — С. 35-40.
384. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста (Пер с нем. М.А. Энгельгардта) Петроград: Школа и жизнь, 1922. — 309 с.
385. Шуберт A.M. Изучение личности ребенка по его рисунку // Психология и профилактика детского возраста. М.,1929. — С. 166 -228.
386. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, I960 — 328 с.
387. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — 304 с.
388. Энциклопедия рисования / Пер. с англ. Т.Ю. Покидаевой. М.: Росмен-пресс. — 2002. — 128 с.
389. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методол. проблемы совр. науки. М.: Наука, 1978. — 391 с.
390. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М.: Педагогика. 1988. — 143 с.
391. Benton A.L. Minimal brain disfunction from a neuropsychological point of view. Ann. N.J. Acad. Sci.- 1973.- N 205.- P .29-37.
392. Berlin I. The Philosophical Ideas of Giambattista Vico.- Vico and Herder. L., 1976. 143 p.
393. Biggs J. Information and Human Learning. Caswell, 1966,- 266 p.
394. Bobon J. Psychiatrie: notes de cours por Jeon Bobon. 1-3. V.l Psychoses. Liege-Nelissen, 1976. — 134 p.
395. Brookes M. Drawing with children. -Los Angeles: Jeremi P. Tarcher, Inc., 1986.-211 p.
396. Bruner J. Education as Social Invention. Towards a Theory of Instruction. — Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1966. — 322 p.
397. Buck J. House-tree-person drawing technique.// Contribution toward Medical Psychology.- N.Y., 1953.- V.2. P. 57 — 62.
398. Burns R.S., Kaufman S.H. Actions, styles and symbols in kinetic family drawing: an interpretative manual. N.Y.- L., 1972 — 187 p.
399. Clements S.B., Lehtinen L.E., Lukens J.E. Children with minimal brain injury. Chicago, 1964. — 33 p.
400. Cohen J. The use of objective criteria in the measurement of drawing ability: Pedagogical seminary.- V. 27.- 1920.- P. 21 28.
401. Corman N. Le tests du dessin de famille chans la practique medico — pedagogique. Paris, 1964. — 348 p.
402. Cowgill M.L., Friedland S., Shapiro R. Predicting Learning disabilities from kindergarten report. -J. of Learning Disabilities.- 1973.- V.6, N 9.-P.50-55.
403. Dowling M. Early projects.- London, N.Y.: Longman, 1980.- 130 p.
404. Eng H. The psychology of children IS drawings.- London: Routledge & Kegan, 1954.- 223 p.
405. Farnham Diggory S. The learning — disabled child. — Cambridge (Mess.), London: Havana univ. press, 1992. — YIII. — 208 p.
406. Fuchs D., Fuchs L. S. Inclusive schools movement and radicalization of special education reform. — Exceptional Children 1994. — V 60. — P. 294 -309.
407. Fuchs D., Fuchs L. S. & Fernstrom P. A conservative approach to special education reform. American Educational Research Journal — 1993.-V 30.-P. 149-177.
408. Gardner H. Art, mind and brain: a cognitive approach to creativity. -N.Y., 1982. 332 p.
409. Gardner W. Children with learning and behavior problems: A behavior management approach.-2-nd ed.-Boston.e.a.: Allyn & Bacon, 1978.-433 p.
410. Gibson J J. The senses considered as perceptual systems. — N.Y.: Mifflin, 1966. — 335 p.
411. Goodenough F. Measurement of Intelligence by Drawing.- N.Y., Chicago: World book co., Cop. 1926.- 177 p.
412. Handbook of physical constants. Ed. By F. Birch, J.F. Shairer, H. Cecil Spicer. Baltimore: The Society, 1942. — 325 p.
413. Harris D.B. Children’s drawings as measures of intellectual Maturity .N .Y .:Harcourt, 1963.- 230 p.
414. Hayden A.H., Smith R.K. Mainstreaming Pre-schoolers: Children with Learning Disabilities.- Washington: U.S.Government Printing Office, 1978.- 134 p.
415. Kauffman J.M. How we might achieve the radical reform of special education. Exceptional Children — 1993. — 60. — P. 6 — 16.
416. Kephart N .C. The slow learner in the classroom.- Columbus, 1971.347 p.
417. Kerr M. Children’s drawings of houses j Brit. J. of Medic. Psychol.-1937.-N16.- P. 41-55.
418. Koch Ch. Le test de l’arbe: le diagnostic psychol. por le dess de l’orbre. Lyoni, Paris: Vitte, 1957. — 442 p.
419. Leben N.Y. Directive group play therapy 60 structured games for treatment of ADHD, Low self-esteem and traumatized children. -Pflugerville, TX: Morning Glory Treatment Center for Children, 1994. -281 p.
420. Luquet G.H. Le dessin enfantin. Paris: Alcan, 1927. — 72 p.
421. Mac Carty S.A. Children IS drawings.- Baltimore, 1925. 38 p.
422. Perkins D.N. Art as an occasion of intelligence // Educational leadership.- 1988.- V.45. N 4.- P. 36 — 43.
423. Raven J.C. Guide to using the Coloured Progressive Matrices: Sets A, AB, B.- London: Lewis harrap., 1956. 40 p.
424. Roach E.G., Kephart N .C. The perdue perceptual motor nurvey // Perceptual and motor skills.- 1968. -V .27. N 2. — P .451- 456.
425. Rubin K. H., Watson K. S., Jambor T. W. Free play behavior in preschool and kindergarten children / Child. Devel., 1978. Vol. 49. — P. 534-536.
426. Salvia J., Ysseldyke E.J. Assessment in special and remedial education.- 3-th ed.-Boston, 1985. 559 p.
427. Seefeldt C. Teaching young children.- Englewood Cliffs ( N.J.): Prentice Hall, 1980. — 363 p.
428. Seife L. Normal and anomalous representational drawing ability in children.- London e.a.: Acad, press, 1983.- 251 p.
429. Six Theories of Child Development: Revised Formulation and Current Issues (ed. Ross Vast). London and Philadelphia. 1992.- 78 p.
430. Smith T., Corinne R. Learning Disabilities: The Interaction of Learner, Task and Setting (2-nd. Ed.). 1991. — Boston, MA: Allyn & Bacon. -342 p.
431. Strauss A. A., Lehtinen L. E. Psychopathology and Education of the Brain Injured Child. — N.Y., 1947 — 234 p.
432. Suhrweier H. Methoden der Schulerbeobachtung. Zeichnungen / / Die Sonderschule. 1966. — N 2. — S. 105 — 109.
433. Suhrweier H. Die Zeichnung normaler Kinder im Alter von 6 Jahren.-Berlin: Volk und Wissen, 1967.- 121 s.
434. Tarnopol L. Learning Disorders in Children: Diagnosis, Medication, Education. Boston, 1971.-324 p.
435. Thorndike E.L. The mea-surement of achievement in drawing.-Teach. Coll. Ree. 1903.- V.4. — N 5. — P. 42-51.
436. Vallet E.R. Humanistic education: Developing the total person.- Saint Louis: California State University, 1977. 232 p.
437. Vancura E. Priznaky emocionalni a socialni karence v kresbach predskolnich deti. Ch. Psychol., 1966. — №10. — S. 97 — 110.
438. Wittgenstein L. Philosophical Investigations. N.Y., 1953. 256 p.

Предыдущий пример

Следующий пример