Автореферат на тему «Конструирование содержания и технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии»

Актуальность проблемы и темы исследования. Осмысление причин и поиск путей развития постиндустриального образования привело к переориентированию системы образования на всех ее уровнях на реализацию личностно-ориентированной парадигмы и парадигмы развития личности, обеспечивающих ее  самоопределение и самореализацию. Однако одновременно с этим  в реальной педагогической практике появляется проблема «Как учить?», чтобы осуществить деятельностную модель « Я учусь сам, а не меня учат» Ответом становится изменение подхода к организации педагогического процесса в рамках образовательного учреждения, учебного предмета, учебного занятия в направлении формирования у обучаемых умения учиться, рефлексировать собственную деятельность, устанавливать контакты с другими людьми. Приобретает эти умения учащийся в совместной деятельности с педагогом. Поэтому сегодня наиболее остро звучит проблема подготовки педагогических кадров в системе среднего (колледжи) и высшего (институты, университеты) педагогического образования. Среди большого контингента  преподавателей колледжа особая роль отводится преподавателям дошкольной педагогики и психологии. Это обусловлено, по меньшей мере, тремя причинами: уникальность периода дошкольного возраста, содержательной стороной учебных дисциплин,  ответственностью преподавателя дошкольной педагогики и психологии за формирование гуманистически направленной личности  студента педагогического колледжа — будущего воспитателя. Подготовка преподавателя дошкольной педагогики и психологии в вузе зависит от ряда концептуальных проблем, к которым следует отнести проблему отбора содержания профессионального образования с позиций культуры, проблему устранения противоречия между не конкретизированными целями  подготовки специалиста и наполнением конкретным содержанием каждой учебной дисциплины, проблему конструирования современных педагогических технологий (А.М.Новиков).

Перечисленные проблемы рассмотрены отечественными исследователями под разными углами зрения. Основное внимание ученых чаще всего обращено на разработку вопросов содержания образования в общеобразовательной школе (А.А.Кузнецов, М.В.Рыжаков и др.), в начальном звене профессионального образования ( А.П.Беляева, Н.И.Думченко и др.),  в среднем профессиональном учебном заведении (Б.С.Гершунский, Л.Г.Семушина и др.). Для нас особую значимость приобретают труды, посвященные разработке теоретико–методологических основ формирования содержания образования (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, Я.Хайдаров).

Широкий пласт научных исследований посвящен общетеоретическим вопросам  содержания подготовки  педагогических кадров в системе вузовского обучения (О.А.Абдулина, Т.А.Горюнова, В.И.Жог, В.А.Сластенин, А.И.Пискунов и др.) Получили развитие проблемы совершенствования подготовки педагогических кадров, предлагаются  меры повышения качества подготовки с учетом современных целей образования, тенденций интеграции российского образования в мировое образовательное пространство и единое образовательное пространство стран содружества (С.К.Бондырева, С.П.Ломов, В.Л.Матросов, В.М.Полонский, Д.И.Фельдшейн). Идет поиск путей реализации содержания подготовки педагогов с позиций личностно-ориентированной парадигмы образования  (Е.В.Бондаревская, А.С.Запесоцкий, И.А.Зимняя, Л.И.Коханович, В.В.Сериков, Е.Н.Степанов,  И.С.Якиманская и др.). Учеными разрабатывается современная методология системно-деятельностного подхода (Л.Г.Петерсон и др.), на котором построены образовательные стандарты нового поколения. Разработчики данного подхода выдвигают на первый план проблему изменения всей системы подготовки педагогических кадров как в средней, так и высшей профессиональных школах. Пристальное внимание ученых направлено на разработку теоретико-методологических основ компетентностного подхода, способов его практической реализации в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений разных типов и уровней образования (А.Л.Андреев, И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер Г.А.Ларионова и др.).

Большой интерес вызывают вопросы проектирования образовательных систем разных уровней и в частности педагогических технологий (В.И. Боголюбов, В.В.Гузеев, М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.М. Монахов и др.)  Учеными ведется  интенсивный поиск  усовершенствования процесса обучения посредством организации системы учебных занятий в рамках разработанных педагогических технологий (С.В.Белова, Е.В.Коротаева, В.В.Шоган и др.) К сожалению большинство работ носит методический характер (М.М.Поташник, Т.У.Тучкова, С.С.Татарченкова и др.) Несмотря на громадный интерес со стороны как психологов (И.В.Вачков, Г.И.Марасанов, А.А.Осипова и др.), так и  педагогов (А.Н.Аверин, И.Р.Алтунина, Г.Г.Ильбахтин и др.) к организации тренингов, в настоящее время практически отсутствуют теоретические разработки по технологии тренинговых занятий как формы обучения (Д.А.Белухин, А.И.Савостьянов, В.И.Питюков, Н.Е.Щуркова). В качестве меры по реализации задач подготовки современного педагога называется задача создания учебников нового поколения. Ученые ведут споры по поводу разработки содержания, критериев оценки, соответствия содержания учебной литературы уровню подготовки специалистов, предпринимаются попытки создания электронных учебников. (В.П.Беспалько, Д.Д.Зуев, М.В.Рыжаков, А.А.Кузнецов). Однако данная проблема недостаточно разработана и требует более пристального внимания со стороны ученых, особенно в направлении создания учебно-методических комплексов и интеграции содержания учебных пособий по дисциплинам предметной подготовки.

Интенсивно развивается направление подготовки педагогических кадров с позиций рассмотрения образования как культорологического феномена и выделения педагогической культуры в отдельную область научного знания, а также формирования педагогической культуры у студентов средней и высшей профессиональной школы (Е.В.Бондаревская, В.П.Бенин, И.Е.Видт, Е.Ю.Захарченко,  И.П.Клемантович,  Н.И.Лифинцева  и др.).

Солидная часть исследований посвящена вопросам совершенствования отдельных компонентов и диагностики педагогического мастерства,  способам его эффективного  освоения на разных этапах обучения: колледж-вуз-система повышения квалификации (И.П.Андриади, И.Б.Баткина, А.К.Быков, Д.В.Зиновьев, А.И.Савостьянов, В.В.Степакова, С.Ф.Сердюк, Т.С.Рожок  и др.). Обращают на себя внимание педагогические, социологические, психологические исследования, посвященные вопросам формирования личности педагога: учителей общеобразовательных школ (Р.М.Асадуллин, Е.И.Рогов и др.), преподавателей вузов (А.Ю.Белькова, Г.У.Матушанский,  В.Г.Тылец,  А.Г.Эфендиев и др.)

Среди исследований, посвященных проблемам профессиональной подготовки педагогических кадров, особое место занимают работы по подготовке специалистов дошкольного образования, в  которых  рассматриваются проблемы управления в контексте современных тенденций развития дошкольного образования,  различные аспекты подготовки студентов педагогических вузов к осуществлению валеологического, математического, физического, музыкального, художественного образования  детей дошкольного возраста (Л.М.Волобуева, Т.И.Ерофеева, Л.Н.Комисарова, Э.Я.Степаненкова, Г.Н.Толкачева, В.Г.Фокина, В.И.Яшина и др.)

Теоретические труды посвящены изучению  психолого-педагогических основ профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования для ДОУ и учреждений дополнительного образования, проблемам стандартизации подготовки специалистов в системе «колледж-вуз», формирования их личностно-профессиональных качеств, создания условий развивающей среды (А.В.Антонова, В.И.Белкина, Н.С.Белобородова, Н.Ф.Виноградова, О.В.Дыбина, М.Б.Зацепина, А.Н.Зимина, С.А.Козлова, Т.С.Комарова, И.Н.Курочкина, Г.П.Новикова, Л.В. Поздняк, Т.Н.Таранова, Х.Т.Шерьязданова, В.И.Ядэшко).

Практико-ориентированные работы раскрывают дидактические условия повышения эффективности подготовки педагогов дошкольного образования, их профессиональной компетентности, способы формирования профессиональных интересов, умений, навыков и творческих способностей студентов в различных видах деятельности (О.В.Бурляева, Е.Н.Гошева, О.М.Дмитричева, Е.В.Затеева, О.А.Колесник, Л.И.Павлова, Н.В.Остапчук и др.).

Следует констатировать, что в современных исследованиях, посвященных разработке отдельных  дидактических аспектов подготовки педагогических кадров, акцент смещен в сторону подготовки учителей общеобразовательной школы, специалистов для дошкольного образования (воспитателей, заведующих ДОУ, старших воспитателей). Изучением же проблем личностно-профессионального развития будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии занимается незначительное количество исследователей (З.А.Климетьева, И.А.Лавринец, С.Н.Силина и др.) В  ряде диссертационных исследований (Г.Б.Баирова, В.И.Коцубинский, Н.Л.Шеховская) рассматриваются проблемы повышения общепедагогической, методической подготовки, педагогического мастерства и формирования педагогической культуры преподавателя, работающего в колледже.  Поэтому серьезной научно-теоретической разработки требует  вопрос конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии с позиций формирования особенностей профессиональной педагогической деятельности, овладения системой профессиональных компетенций и становления педагогической культуры и мастерства.

Все выше изложенное свидетельствует о том, что в системе подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, наблюдается ряд объективных противоречий:

— между содержанием и выбором педагогических технологий, построенных на традиционном подходе и  недостаточной разработанностью концептуальных основ содержания технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии на основе совокупности  компетентностного, интегративного, личностно-ориентированных подходов;

— между разобщенностью учебных дисциплин и  необходимостью конструирования вузовского образования  с учетом интеграции содержания дисциплин предметной подготовки;

— между используемым в настоящее время информационно-предметным обеспечением  учебных дисциплин и необходимостью разработки нового учебно-методического комплекса для дисциплин предметной подготовки, ориентированного на подготовку конкурентоспособного специалиста.

Названные противоречия подтверждают актуальность исследования и позволяют сформулировать проблему исследования, которая  заключается в поиске теоретико-методологических оснований, способов построения и условий реализации содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в условиях модернизации педагогического образования. Важность научно-теоретического обоснования обозначенной проблемы, наличие научных предпосылок для ее  изучения и необходимость ее практического решения определили выбор темы исследования: «Конструирование содержания и технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии».

Цель исследования: разработка концепции и процессуальной модели профессиональной педагогической деятельности, определяющих способы и последовательность конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии с учетом современных тенденций совершенствования подготовки педагогических кадров.

Объект исследования – процесс подготовки преподавателей  дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности в совокупности всех ее компонентов.

Предмет исследования –  организационно-методические основы содержания и технологии подготовки  преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

Концепция исследования. Конструирование содержания и технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии рассматривается нами как приоритетное направление подготовки педагогических кадров на современном этапе. Мы понимаем процесс и результат подготовки преподавателей  дошкольной педагогики и психологии как динамически развивающуюся систему, методологическим основанием которой являются научные подходы: личностно-ориентированный, компетентностный, интегративный, системно-деятельностный, технологический, системный, задачный.

Мы исходим из следующих концептуальных положений:

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

Личностно-ориентированный подход способствует преодолению технократических и манипулятивных способов организации образовательного процесса, переводит систему отношений участников на субъект-субъектные, создает предпосылки для совершенствования личностного и профессионального роста специалиста.

Компетентностный подход позволяет строить цели и содержание образования с учетом тех личностно-профессиональных качеств, а также знаний, умений и навыков, которые необходимы выпускникам вуза для  активного участия в различных видах общественной деятельности.

Интегративный подход реализует закон перехода количественных изменений в качественные,   позволяет выстроить образовательный процесс как единую функциональную предметную систему, в которой соблюдается баланс между объемом и содержанием изучаемых дисциплин с учетом особенностей содержания конкретного направления подготовки специалиста, диалектически  объединить личностные и профессиональные потребности, теоретическую и практическую подготовку, мотивы и деятельность конкурентоспособного педагога-мастера.

Системно-деятельностный подход является базисным основанием для формирования общеучебных и организационно-рефлексивных умений, стимулирующих творческий рост преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

Технологический подход способствует проектировочному освоению различных областей и аспектов социальной деятельности, обуславливает выбор методов, средств и организационных форм обучения, направленных на получение стабильного результата или исправление недостатков в педагогической деятельности.

Системный подход обеспечивает целостность технологии, ее функционирование и развитие, представляет организацию образовательного процесса как четко функционирующую систему с диагностируемыми целями, позволяет рассматривать подготовку преподавателей колледжа неотъемлемой частью культуры и образования, транслирующих ценностные ориентиры и социальный опыт от поколения к поколению с учетом личностных и общественных потребностей социума.

Задачный подход рассчитан на приобретение обучаемыми умений и навыков в решении различных учебных и производственных задач, творческой интерпретации поставленных целей образования.

Перечисленные концептуальные положения послужили основой для создания процессуальной модели  профессиональной педагогической деятельности,  позволяющей проследить последовательность построения и условий реализации содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в условиях современного развития высшего педагогического образования.

Эффективность  функционирования модели определяется совокупностью социальных (социальный заказ общества, рынок труда, образовательные учреждения среднего профессионального образования, социально-культурные и общественные институты) и дидактических условий (конструирование нового содержания, моделирование и реализация педагогической технологии)  на всех этапах подготовки преподавателя в период вузовского обучения: от цели до его результата. Выделенные условия выступают как базисные ветви, определяющие процессы формирования личности преподавателя и профессиональной педагогической деятельности, становления педагогической культуры и мастерства конкурентоспособного специалиста.

В качестве содержания подготовки выступает интеграция дисциплин предметной подготовки, которая характеризуется диалектическим единством научного знания и практических умений, навыков, концентрирует и определяет объем достаточного материала, который может быть изучен в каждом последующем  учебном курсе, дает возможность подготовить студентов к принятию роли преподавателя при осуществлении учебно-воспитательной, научно-методической, организационно-управленческой,  социально-педагогической, культурно- просветительской деятельности.

Условиями интеграции дисциплин предметной подготовки становятся: а). совпадение предметов изучения в рамках каждой учебной дисциплины и в блоке в целом; б). определение в блоке дисциплин основных категорий, относительно которых строится вся система осваиваемых студентом знаний: профессиональная педагогическая деятельность, педагогическая культура, педагогическое мастерство; в). использование в процессе изучения дисциплин единства методов, средств и форм обучения; г). построение интегративного блока дисциплин на общих психолого-педагогических концепциях, что позволяет соблюсти определенную предметно-содержательную согласованность учебной информации, осуществить многослойность знания, получаемого студентами: научное содержание плюс гуманитарный фон специальных знаний плюс комфортная обстановка их получения.

Оптимальным средством реализации содержания дисциплин предметной подготовки является педагогическая технология, которая отвечает трем группам принципов: 1). принципам построения технологии: концептуальности, воспроизводимости, конкретности, целеполагания; 2). принципам обучения: соответствия содержания во всех его элементах требованиям современного общества; целевого  единства содержательной и процессуальной  сторон обучения; адаптивности и гибкости образовательных структур; психологической комфортности; единства теории и практики;  унификации и дифференциации; 3). принципам отбора и выстраивания содержания: межпредметных связей,  интенсификации,    согласованности, профессиональной ориентации. При этом  педагогическая технология представляется  нам как совокупность психолого-педагогических установок, обуславливающих последовательность действий  преподавателя в процессе специального подбора и компоновки методов, средств и форм обучения для педагогического взаимодействия со студентами и достижения конкретных образовательных целей  на основе личностно-профессиональной ориентации педагогического процесса.

Созданная технология направлена:

— на реализацию целостной системы подготовки преподавателя дошкольной педагогики и психологии, обладающего высоким уровнем педагогической культуры, мастерства и системой профессиональных компетенций;

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

— на формирование профессиональных умений и навыков, позволяющих преподавателям рефлексировать собственную деятельность, принимать себя и студентов колледжа как субъектов образовательного процесса;

— на реализацию субъект-субъектных, партнерских отношений преподавателя и студентов как базиса гуманистической образовательной среды учебного занятия;

— на обращенность к индивидуальности и творческому потенциалу личности студентов;

— ориентацию на инновационные процессы, происходящие в современной системе профессиональной подготовки педагогических кадров;

— на формирование конкурентоспособного специалиста.

Отличительными чертами разработанной технологии являются:

— увеличение плотности и количества ценной, но неизбыточной учебной информации на каждом этапе обучения за счет интеграции содержания четырех дисциплин предметной подготовки, представленного в комплексе учебных пособий;

— использование многовариантных путей учения, когда каждый обучаемый изначально имеет свой собственный уровень общего развития и предметной подготовки, свою образовательную траекторию, темп восприятия и усвоения материала, потребности, уровень интеллекта, готовность восприятия нового, наличие творческих способностей;

— разветвленное структурирование  учебного процесса в целом и самостоятельной деятельности в частности, позволяющее организовать  обучение студентов с учетом их личностных предпочтений;

— увеличение удельного веса инновационных видов учебного занятия как компонента реализации содержания учебной дисциплины, учебной программы, учебного процесса в рамках  педагогической технологии;

— внедрение на учебном занятии системы активных методов обучения в интерактивном режиме обучения.

Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования согласно которой подготовка преподавателей  дошкольной педагогики и психологии будет отвечать современным требованиям, если:

• создана концепция подготовки преподавателей на основе методологических подходов, где системообразующими выступает совокупность личностно-ориентированного, интегративного, компетентностного подходов, предполагающих становление педагогической культуры, педагогического мастерства и овладение специалистами по дошкольной педагогике и психологии системой профессиональных компетенций;
• спроектирована модель профессиональной педагогической деятельности современного преподавателя-мастера, направленная на реализацию социального заказа как цели и результата образования и учитывающая специфику учебно-воспитательной, научно-методической, организационно-управленческой, социально-педагогической, культурно-просветительской области этой деятельности;
• конструирование содержания подготовки осуществляется как совокупность теоретических знаний, профессиональных умений, навыков, системы профессиональных компетенций, формируемых в традиционных и вновь вводимых учебных дисциплинах предметной подготовки, представляющих собой единый интегративный блок;
• направленности технологии подготовки на формирование личности преподавателя, профессиональной педагогической деятельности и  результатом которой является конкурентоспособный специалист;
• в рамках технологии подготовки образовательный процесс осуществляется посредством организации инновационных видов учебного занятия в студенческой аудитории, позволяющих будущим преподавателям овладеть  современными активными методами, средствами и формами обучения, техникой позитивно направленного взаимодействия с учащимися колледжа;
• учебно-методическое обеспечение процесса подготовки, представленное в виде комплекса учебных программ, учебных пособий, дидактического инструментария организации мониторинга усвоения содержания учебных дисциплин, современных информационных технологий, ориентировано на формирование личностно-профессиональных качеств,  овладение профессиональными компетенциями и становление педагогической культуры и мастерства преподавателей дошкольной педагогики и психологии.
• образовательная среда, в которой протекает процесс подготовки преподавателей колледжа, будет организована с учетом профессиональных целей, гуманистического стиля отношений и социально — педагогического партнерства ее субъектов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить современные тенденции содержания подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии.
2. Определить сущность, компоненты, специфику профессиональной педагогической деятельности современного преподавателя колледжа.
3. Разработать и обосновать концепцию и процессуальную модель профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии с учетом требований модернизации профессионального педагогического образования.
4. Разработать содержание интегративного блока дисциплин предметной подготовки, направленных на формирование личности современного конкурентоспособного преподавателя и его профессиональной педагогической деятельности.
5. Разработать педагогическую технологию, соответствующую основным положениям концепции и модели профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии.
6. Разработать содержание учебно-методического комплекса информационно-предметного обеспечения предлагаемой педагогической технологии.
7. Выработать подходы к организации современного учебного занятия в студенческой аудитории, используемых при реализации педагогической технологии.
8. Осуществить опытно-экспериментальную работу по апробации педагогической технологии и сконструированного содержания интегративного блока дисциплин предметной подготовки в соответствии с представленной концепцией и моделью.

Методологическую основу исследования составили:  

• ведущие положения теории профессионально-педагогической подготовки студентов в условиях вузовского обучения (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Т.А.Горюнова), в том числе в современных условиях (С.К.Бондырева, А.А.Кузнецов, С.П.Ломов, В.Л.Матросов, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.В.Рыжаков, В.А.Сластенин, Д.И.Фельдштейн).
• теории конструирования содержания в общеобразовательной, начальной, средней и высшей профессиональных школах (Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, М.Н.Скаткин, Л.Г.Семушина, Я.Хайдаров и др.).
• концептуальные основы теории деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Д.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий).
• психолого-педагогические исследования профессиональной деятельности (А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, К.К.Платонов, Л.М. Митина и др.).
• теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, И.И.Ильясов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.) в том числе современная методология учебной деятельности (О.С.Анисимов, О.Г.Грохольская, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Л.Г.Петерсон).
• теория личности (А.Г.Асмолов, А.В.Батаршев, А.А.Бодалев, А.М.Божович, А.Г.Ковалев и др.).
• ведущие положения личностно-ориентированного подхода (О.С.Газман, Д.А.Белухин, Г.Н.Волков, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.); интегративного подхода (С.В.Васильева, В.Н.Воронин, О.Е.Галицких и др.); компетентностного подхода (И.Г.Агапов, В.А.Далингер, И.М.Осмаловская и др.), системно-деятельностного (В.В.Давыдов, Л.Г.Петерсон и др.)
• исследования, посвященные разработке педагогических технологий, основанных на авторском видении проблемы конструирования содержания обучения (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, В.В.Гузеев, М.М.Левина, В.М.Монахов, Г.К.Селевко, М.П.Сибирская, М.А.Чошанов и др.).
• положения о сущности, структуре, содержании педагогического мастерства и способах его формирования (Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зязюн, А.И.Савостьянов,  А.И.Субетто,  Г.И.Хозяинов и др.).
• положения о сущности, структуре и содержании педагогической культуры ( А.В.Барабанщиков, Е.В.Бондаревская, В.С.Библер, В.П.Бенин, И.Ф.Исаев, В.А.Разумный, А.П.Ситник, Л.Б.Соколова, Л.В.Тодоров, А.И.Ходусов).
• фундаментальные исследования общения как ведущей деятельности (А.А.Бодалев, А.А. Леонтьев, М.И.Лисина, А.В.Мудрик и др.) и работы по педагогическому общению (О.Н.Бочарова, М.А.Вислогузова, И.И.Зарецкая, В.А.Кан-Калик, А.Ю.Любимов, М.И.Станкин и др.)
• теория педагогического взаимодействия (М.Т.Громкова, Е.А.Леванова, А.А.Леонтьев, В.А.Маликова и др.)
• концепция творчества (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Д.Рубинштейн, Б.М. Теплов), идеи формирования педагогического творчества (С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Н.Ю.Посталюк и др.).
• работы по организации, содержанию тренинга и способов его проведения ( Ю.Н.Емельянов, Д.Б.Парыгин, Л.А.Петровская, А.С.Прутченков, Е.В.Руденский,  С.С.Харин и др.).
• исследования по обновлению процесса обучения в отечественной высшей школе (Б.З.Вульфов, М.В.Кларин, М.М.Поташник, П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов, Д.В.Чернилевский, А.В.Хуторской и др).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач практико-ориентированного характера обусловило выбор методов исследования:

• методы теоретического анализа: ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, конкретизации отдельных концептуальных положений педагогической теории, анализ научной литературы и государственных нормативных документов по проблеме исследования, систематизация, классификация, конструирование, моделирование, проектирование и прогнозирование процесса и результата подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии;
• диагностические: тестирование, анкетирование, интервьюирование, эпистолярное сочинение, метод незаконченных предложений, экспресс-опросы, беседы, метод статистической обработки результатов исследования;
• обсервационные: прямое, косвенное, включенное наблюдение за деятельностью студентов вуза и преподавателей педагогических колледжей.
• праксиометрические: обобщение передового педагогического опыта подготовки педагогических кадров для системы среднего и высшего профессионального образования; изучение  и анализ продуктов деятельности студентов вуза;  личный педагогический опыт соискателя;  педагогический эксперимент.

Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», факультет дошкольной педагогики и психологии. Педагогические колледжи г.  Москвы №  5, 7, 8, 10, 13, 15.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2008 годы и включало в себя четыре этапа.

Первый этап (1996), подготовительный. Целенаправленное изучение проблемы и степени ее разработанности в теории педагогического образования, накопление эмпирического материала. Организация, проведение и анализ результатов «пилотажного эксперимента».

Второй этап (1996-1998), теоретико-аналитический. Анализ ГОС ВПО  первого поколения, государственных нормативных актов, касающихся системы профессионального педагогического образования.

Участие в создании ГОС ВПО второго поколения по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология». Отбор дидактических единиц блока дисциплин предметной подготовки: «Педагогика среднего профессионального образования» (ДПП.Ф.01), «Технологии профессионального образования» (ДПП.Ф.03), «Основы педагогического мастерства» (ДПП.Ф.02), «Тренинг педагогического общения» (ДПП.Ф.04), «Психолого-педагогические практикумы» (ДПП. Ф.12). Выделение основных рабочих понятий исследования: педагогическое мастерство, подготовка к профессиональной педагогической деятельности, педагогическая технология, тренинг как разновидность учебного занятия, профессиональная педагогическая деятельность, педагогическая культура. Разработка концепции исследования. Построение гипотезы, формирование проблемного поля диссертации, определение направлений исследования. Определение последовательности конструирования технологии подготовки преподавателей колледжа. Анализ условий экспериментальной базы для реализации  педагогической  технологии. Создание модели профессиональной педагогической деятельности  современного преподавателя – мастера. Разработка информационно-предметного обеспечения технологии. Выработка подходов к организации современного учебного занятия в студенческой аудитории и, в частности такого его вида как тренинговое учебное занятие в рамках разрабатываемой педагогической технологии.

Третий этап (1998-2008), экспериментальный. Определение специфики организации опытно-экспериментальной работы. Составление программы педагогического эксперимента, определение временного регламента проведения констатирующего, формирующего, контрольного этапов.  Разработка примерных и рабочих программ учебных дисциплин. Конструирование  содержания учебных пособий. Разработка дидактического инструментария  технологии. Составление программы преддипломной практики студентов в педагогических колледжах. Реализация и оценка эффективности технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии. Экспериментальное исследование сочеталось с теоретическим поиском и осмысление научных подходов к изучению процесса подготовки преподавателей. Осуществление внедрения результатов исследования в образовательную практику отечественных и зарубежных вузов.

Четвертый этап (2007-2008), обобщающий. Обработка и анализ результатов, уточнение выводов исследования. Оформление результатов работы в виде текста монографии и докторской диссертации. Разработка методических рекомендаций по реализации инновационных видов учебных занятий, используемых в образовательном процессе высших учебных заведений. Научно-теоретическое обоснование способов повышения эффективности подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в условиях модернизации профессионального педагогического образования.

Научная новизна исследования

Разработана концепция профессиональной подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, отражающая основные тенденции модернизации современного профессионального педагогического образования.

Спроектирована процессуальная модель профессиональной педагогической деятельности, представляющая собой открытую систему и учитывающая условия ее осуществления, видовое разнообразие, где центральным компонентом является социальный заказ на подготовку преподавателя с высоким уровнем педагогической культуры и мастерства, обладающего системой профессиональных компетенций.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Обоснована система основополагающих принципов, реализуемых в технологии подготовки преподавателя: принципов построения технологии, позволяющих представить разработанную технологию как дидактический конструкт (концептуальности, воспроизводимости, конкретности); принципов обучения, способствующих интенсификации и  оптимизации процесса обучения в рамках созданной технологии (соответствия содержания во всех его элементах требованиям современного общества; целевого  единства содержательной и процессуальной  сторон обучения; адаптивности и гибкости образовательных структур; психологической  комфортности; единства теории и практики; интенсификации обучения; унификации и дифференциации); принципов отбора и выстраивания содержания, отражающих специфику освоения профессиональной педагогической деятельности (межпредметных связей, согласованности, профессиональной ориентации).

Структурировано содержание, выявлены преимущества интеграции дисциплин предметной подготовки с учетом разработанных принципов,  позволяющих осуществить  единый, целостный непрерывный процесс обучения будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии в контексте становления педагогической культуры, мастерства и овладения системой профессиональных компетенций и делающих выпускников конкурентоспособными специалистами;

Научно обоснована и апробирована педагогическая технология, целевые ориентиры которой направлены на формирование личности, профессиональной педагогической деятельности, и на овладение системой профессиональных компетенций, становление педагогической культуры и мастерства конкурентоспособного специалиста.

Выработаны подходы к организации современного учебного занятия в студенческой аудитории с использованием активных методов, нетрадиционных форм проведения занятия, ранее не использовавшихся в практической подготовке студентов педагогических вузов и адекватных содержанию и структуре педагогической технологии.

Выявлено влияние образовательной среды учебного занятия на гуманизацию отношений преподавателя и студентов, заключающееся в  их сотрудничестве, сотворчестве в процессе организации и проведения разнообразных видов деятельности на учебном занятии и во внеаудиторное время.

Теоретическая значимость исследования

Осуществлен теоретико-методологический анализ содержания, выявлены противоречия и проблемы профессиональной подготовки преподавателей дошкольной педагогик и  психологии в современных социокультурных условиях;

Изучена  специфика профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии. Определены области ее проявления: учебно-воспитательная, научно-методическая, организационно-управленческая, социально-педагогическая, культурно-просветительская.

Показана взаимосвязь и взаимозависимость феноменов «педагогическая культура» и «педагогическое мастерство» в комплексной подготовке преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

Конкретизировано и уточнено содержание понятий: «профессиональная педагогическая деятельность» «педагогическая культура», «педагогическое мастерство», «подготовка к профессиональной педагогической деятельности», «педагогическая технология», «тренинг» как разновидность учебного занятия, применительно к деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии и на этой основе определены компоненты педагогической культуры, технологические приемы организации и проведения инновационных  видов учебных занятий в студенческой аудитории,  а также стратегии и тактики коммуникативного поведения преподавателя.

Дано теоретическое обоснование и разработано содержание профессиональных компетенций преподавателя  дошкольной педагогики и психологии.

Выявлено соответствие уровней педагогической культуры, профессиональных компетенций и стадий становления педагогического мастерства, определяющих степень готовности выпускника к профессиональной педагогической деятельности в современных социокультурных и экономических условиях.

Определены научно-методические  основы для комплекса  учебников и учебных пособий: «Педагогика среднего профессионального образования»(1999, 2001), «Педагогика среднего профессионального образования. Дидактика» (2008), «Педагогика среднего профессионального образования. Теория воспитания» (2008), «Технологии профессионального образования»(2005, 2007, 2008), «Основы педагогического мастерства» (2006), «Основы педагогического мастерства. Практикум» (2006), «Тренинг педагогического общения» (2003), рекомендованных Мин-вом образ. и науки РФ, УМО по педагогическим специальностям к использованию в учебном процессе по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология», впервые изданных в России и не имеющих аналогов.

Разработана и экспериментально проверена система учебных занятий, соответствующих содержанию и структуре педагогической технологии.

Практическая значимость исследования состоит в  том, что в нем представлен научно обоснованный подход к организации профессиональной подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в условиях вузовского обучения с учетом  современных требований к подготовке педагогических кадров; разработано содержание интегративного блока дисциплин предметной подготовки, примерных и рабочих учебных программ данных учебных курсов, вновь введенных в учебные планы  дошкольных и педагогических факультетов по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология» федерального компонента ГОС ВПО; сконструирована педагогическая технология, интенсифицирующая процесс обучения студентов в направлении становления педагогической культуры, педагогического мастерства и профессиональных компетенций и  обеспечивающая повышение качества теоретической и практической подготовки будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии; разработано информационно-предметное обеспечение педагогической технологии, представленное    комплексом учебников, учебных пособий и дидактических средств с использованием современных информационных технологий и способствующее повышению эффективности образовательного процесса; представлена техника организации и проведения инновационных (нетрадиционных) видов учебного занятия, в частности  тренингового учебного занятия, способствующих накоплению профессионального опыта, повышающих коммуникативную компетентность  будущих преподавателей колледжа; разработан дидактический инструментарий мониторинга, обеспечивающий проверку качества усвоения ЗУН студентов и действенность  технологии подготовки в соответствии с концепцией и  процессуальной моделью профессиональной педагогической деятельности.

Предложенные концепция и модель обладают высокой степенью универсальности, позволяют оптимизировать процесс обучения, применять объективные критерии оценки уровня педагогической культуры и мастерства будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии, в полном или модифицированном виде могут быть использованы в практике подготовки студентов на разных уровнях и направлениях подготовки (магистров педагогики, преподавателей колледжа других сфер профессиональной деятельности).

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

Результаты исследования отражены в инновационных образовательных проектах МПГУ: «Углубление фундаментальных научных основ подготовки педагогических кадров», «Формирование актуальной профессиональной компетенции педагогов»; в работе педагогического коллектива экспериментальной площадки факультета дошкольной педагогики и психологии ДОУ. Центр развития № 45 «Мечта», г. Серпухов Московской области; в преподавании дисциплин предметной подготовки по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология», в содержании элективных курсов, используемых при подготовке студентов, магистрантов, в исследовательской и научно-методической работе преподавателей, аспирантов, докторантов 15 российских и зарубежных вузов, в том числе  на факультете дошкольного воспитания  ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университете им. И.Н.Ульянова»; на факультете дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт А.П.Гайдара»; на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Мурманский государственный педагогический университет»,  на факультете педагогики и психологии Преднестровского государственного университета им. Т.Г.Шевченко (г. Тирасполь, респ. Молдова), Тираспольского государственного университета (г. Кишинев, респ. Молдова); на педагогическом факультете Университета Свв. Кирилла и Мефодия в городе Велико-Тырново (респ. Болгария) и .др.

Авторская педагогическая технология вошла в широкую образовательную практику подготовки педагогических кадров Северо-западного, Центрального, Южного, Уральского, др. регионов  России и за рубежом (Болгария, Молдова, Казахстан) посредством использования комплекса учебников, учебных пособий, примерных и рабочих программ.

Достоверность и обоснованность выводов результатов исследования обеспечена методологией исследования, адекватной его специфике, целям и задачам; использованием большого  объема научной литературы, связанной с проблематикой исследования и ставшей основанием для теоретических положений; применением комплексной методики исследования, адекватной специфике, цели, предмету, задачам, исходным параметрам и логике исследования; рациональным сочетанием теоретического и практического аспектов исследования; подтверждена объективным анализом полученных результатов,  широким спектром внедрения, большим количеством участников апробации и внедрения результатов исследования в  педагогическую практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии основывается на применении совокупности методологических подходов, которые указывают направления конструирования содержания и педагогической технологии с учетом современных тенденций развития системы профессионального педагогического образования. При этом системообразующими выступают личностно-ориентированный, компетентностный, интегративный, обеспечивающие приоритет творческой самореализации личности.
2. Процессуальная модель профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии включает совокупность научно-методологических подходов, существенно повышает эффективность процесса подготовки преподавателей в условиях вузовского обучения за счет конструирования содержания интегративного блока дисциплин предметной подготовки, разработки педагогической технологии, представляющей собой структурно-организованную дидактическую конструкцию и ориентированную на становление педагогической культуры, мастерства и овладение системой профессиональных компетенций.
3. Интеграция дисциплин предметной подготовки осуществляет непрерывность получения теоретико-практических знаний, умений и навыков, позволяет моделировать позитивно направленное взаимодействие между субъектами образовательного процесса, формирует устойчивую профессиональную позицию, развивает навыки рефлексивной и творческой деятельности, вооружает студентов педагогической техникой.
4. Педагогическая технология обеспечивает качественное овладение студентами содержания дисциплин предметной подготовки, целость и системность технологического процесса обучения позволяет сформировать устойчивую систему профессиональных компетенций. Направленность технологии на комплексный подход к формированию личности преподавателя, его профессиональной педагогической деятельности создает предпосылки для активного включения выпускника в разнообразные виды общественной деятельности как конкурентоспособного специалиста.
5. Экспериментальное обучение в рамках разработанной технологии обеспечивает целостность учебного процесса благодаря современным подходам к организации и проведению учебных занятий в студенческой аудитории, созданию образовательной гуманистически ориентированной среды, представляющей собой позитивно направленное взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствует накоплению студентами профессионального опыта как результата овладения системой профессиональных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

• в процессе руководства научно-исследовательской работой аспиранта и магистрантов, консультирования соискателей ученой степени кандидата педагогических наук, преподавателей колледжей и вузов по проблемам совершенствования профессиональной подготовки специалистов для системы среднего профессионального образования;
• в опытно-экспериментальной работе по предмету исследования;
• в процессе участия в двенадцати научно-практических конференциях МПГУ(1996- 2008), двадцати трех Всероссийских научно-практических конференциях (Мурманск, Смоленск, Челябинск, Тверь, Екатеринбург, Мичуринск, Ижевск и др. (1996 – 2008), двадцати Международных научно-практических конференциях (Велико Тырново респ. Болгария, Минск, Мозырь респ. Белоруссия, Нижний Новгород, Пенза, Архангельск, Казань, Пермь, Москва и др. 1996 – 2008 гг.);
• при проведении Мастер-классов на российских образовательных форумах «Школа 2004, 2005, 2006, 2008»;
• при проведении семинаров и тренингов по линии ОАО «Издательство «Просвещение» на курсах повышения квалификации преподавателей колледжей и других специалистов педагогического образования (Москва, Тула, Новосибирск, Липецк, Мурманск, Московская и Ленинградская области и других регионах РФ 2003 – 2008);
• в процессе проведения научно-практических семинаров на городских методических объединениях преподавателей дошкольной педагогики и психологии педагогических колледжей  г. Москвы (2004 – 2008).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения,  четырех глав, заключения, списка литературы (456 источника на русском и иностранных языках). Текст рукописи иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении  обоснована актуальность  темы и проблемы исследования,  определены цель, предмет, объект, концепция и гипотеза, задачи и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту, описаны формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии» посредством анализа современной социокультурной ситуации показана необходимость более активной переориентации высшего педагогического образования на личностно-ориентированную парадигму и парадигму развития, реализуемых в ряде научно-методологических подходов, к которым следует отнести личностно-ориентированный, интегративный, компетентностный. При разработке концепции подготовки преподавателей дошкольной педагогики ипсихологии мы исходим из того, что определенный концептуальный подход выступает как регулятор проектирования и осуществления образовательного процесса. (С.В.Воробьева, М.Т.Громкова и др.)

В изучении личностно-ориентированного подхода мы опирались на ведущие идеи гуманистической педагогики, которые рассматривают  гуманистические ценностные ориентации, гуманистическую направленность педагога, создание гуманитарной  образовательной среды ядром гуманизации и гуманитаризации. Эти две неразрывно связанные составляющие ориентируют образовательный процесс  на развитие личности студента с учетом его прав и свобод,  предполагают формирование ценностных отношений к миру и гуманности как основного качества личности (Н.М.Борытко, О.С.Газман, Д.А.Белухин, А.М.Булынин, Л.И.Коханович, В.В.Сериков, А.П.Сманцер и др.)

Суть компетентностного подхода выражается в том, что на определенном этапе развития личность приобретает целый набор компетенций, которые затем с одной стороны дают личности возможность развиваться дальше, а с другой становятся своеобразной базой для становления профессионального мастерства. (Э.Ф.Зеер, А.А.Кива, А.Н. Косырев, А.Н.Кузнецов и др.) Направленность на решение задач исследования обусловила содержание разрабатываемых профессиональных компетенций преподавателя дошкольной педагогики и психологии, куда вошли  общекультурные, коммуникативные, специальные, компетенции личностных достижений. (И.А.Зимняя, В.А.Далингер, В.А. Козырев, Н.Ф.Родионова, И.М.Осмаловская)

Благодаря интегративному подходу достигается целостность, внутреннее единство всех подсистем и предметных областей образовательного процесса.(С.В. Васильева, В.И.Вершинин, В.Н.Воронин,  О.Галицких и др.)

Все перечисленные подходы позволили нам: соблюсти преемственность между всеми ступенями обучения на уровне  содержания и технологии; осуществить максимальную ориентацию на развитие творчества, самостоятельность студентов в учебной  деятельности; создать условия для активного вовлечения студентов в учебный процесс и демонстрации применения полученных знаний и профессиональных умений в реальной педагогической практике; учебная деятельность отвечает личностным запросам студентов, становится глубоко мотивированной, связана с их социальным и профессиональным опытом. Каждый подход выполнял двуединую роль. Каждый является  одновременно и базисным в концепции  педагогической технологии, и  представляет собой качественно новый способ изучения исследуемых явлений.

В исследовании сущности  профессиональной педагогической деятельности мы опираемся на теорию деятельности, согласно которой деятельность имеет общественно-исторический характер, всегда направлена на конкретный предмет, связана с  потребностно-мотивационной сферой,  ее основой являются действия, представленные в виде результата (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Д.Рубинштейн). Мы определили, что в понятие профессиональная педагогическая деятельность» вкладывается  различный смысл и трактуется это как: определенная система организации; специально организованное воздействие педагога на обучаемого;   следование культурным традициям;  профессиональная творческая активность педагога; искусство формирования личности обучаемого (А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер,  Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Реан и др.) Тот факт, что в понятие «профессиональная педагогическая  деятельность» закладывается столь различный смысл свидетельствует об объективной сложности и многоаспектности понятия, которое, на наш взгляд, следует рассматривать с позиций системного подхода, позволяющего обеспечить понимание единства его содержательного и процессуального аспектов. В связи с этим при конструировании содержания и  технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, считаем необходимым  учесть ряд требований: 1). построение четко обозначенных целевых ориентиров технологии с учетом профессиональных и личностных целей всех субъектов педагогической технологии; 2). учет скорости перехода студентов на каждый последующий уровень результатов деятельности; 3). следует разработать систему учебных занятий по дисциплинам предметной подготовки, которые бы стимулировали развитие профессиональной направленности будущих преподавателей.

Рассмотрение профессиональной педагогической деятельности и отдельных ее  структурных компонентов обусловлено пониманием того, что системообразующей характеристикой деятельности преподавателя является педагогическая культура как часть общечеловеческой культуры,  поскольку она:

— интегрирует историко-культурный опыт человечества, а конкретный педагог транслирует этот опыт через предъявление воспитанникам определенной суммы ценностных ориентиров и отношений;

— является частью социальной практики преподавателя и проявляется в сфере  его взаимодействия со студентами через традиции, нормы взаимоотношений;

— представляет область человеческих знаний и находит свое выражение  в педагогических концепциях, системах, технологиях, которые реализует преподаватель;

— является способом отражения педагогом  объективных  личностных и общественных потребностей, отношений, которые складываются в обществе в современной культурно-образовательной ситуации;

— представляет собой требования, предъявляемые к деятельности по обучению и воспитанию согласно существующим на данный момент в обществе отношениям, парадигме образования;

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

— может быть представлена как освоенный и овеществленный опыт профессиональной деятельности преподавателя, который представляется в виде модели действий при любой педагогической ситуации или программы, принятой преподавателем в качестве образца при решении возникающих задач;

— может рассматриваться как интегративная характеристика педагогического процесса, воспринимаемаемая как единство непосредственной деятельности преподавателя по передаче накопленного социального опыта и результатов этой деятельности, закрепленных в виде знаний, умений, навыков студентов;

— содержит мировой педагогический опыт и имеет свою систему, тип,  парадигму, не может быть понята вне социально-исторического контекста деятельности личности и той культурно-образовательной ситуации, которая отражает особенности состояния образования и сопряженных с ним сфер общественного развития; это сложноорганизованная система, обладающая многоуровневой структурой (А.В. Баранщиков, В.Л.Бенин, Е.В. Бондаревская, Е.Ю.Захарченко, И.Ф.Исаев, Л.Б.Лифинцева, С.С. Муцинов).

Высшим проявлением педагогической культуры является педагогическое мастерство. (Е.В.Бондаревская, В.Л.Бенин,  М.В.Евдокимова, Н.Б.Крылова, С.Ф. Сердюк, А.И.Субетто, Р.М.Шерайзина). Анализ  данного понятия позволяет сделать заключение, что единого подхода во взглядах ученых на педагогическое мастерство не существует. (В.А.Афанасов, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зязюн, Г.И.Хозяинов и др.)  Это обусловлено, на наш взгляд, тремя причинами: 1). каждый ученый рассматривает педагогическое мастерство применительно к   конкретной  проблеме исследования; 2). широта понятия затрудняет выделение содержательных компонентов; 3). подход ведущих отечественных дидактов к определению педагогического мастерства как искусства породил и неопределенность в выделении его основ. Изучение различных подходов к описанию структуры педагогического мастерства (И.П.Андриади, А.К.Быков, Е.Г.Вотинова, Д.В.Зиновьев, И.А.Зязюн и др)., позволяет констатировать, что в целом ученые единодушны во мнении, что в качестве компонентов мастерства выступают: профессиональные знания педагога (О.А.Абдуллина и др.); профессиональные умения (И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, В.М.Лезинский,   А.П.Чернявская и др.); творческие способности (Г.М.Афонина, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, В.А.Кан –Калик, Н.Д.Никандров); личностно-профессиональные качества педагога (Л.М.Митина, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин и др.); гуманистическая направленность педагога (Т.Г.Браже, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.); педагогическая техника (П.В.Галахова, А.Гин, И.А.Зязюн,  В.М.Мындукану, Л.И.Рувинский); педагогические способности преподавателя. Педагогическое мастерство имеет несколько сфер проявления: педагогическая техника, педагогическое взаимодействие, педагогическое общение, организация учебно-воспитательным процессом, сфера диагностики и коррекции, сфера творчества (В.В. Степакова и др.). Исходя из особенностей нашего исследования, мы описали каждую сферу педагогического мастерства, выделив в каждой проявление мастерства. Следует обратить внимание на взаимосвязь и взаимозависимость между педагогической культурой и педагогическим мастерством. Большинство исследователей признают педагогическое мастерство высшим проявлением педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, В.Л.Бенин, М.В.Евдокимова, Н.Б.Крылова, А.И.Субетто, Р.М.Шерайзина) Мы поддерживаем данный тезис и считаем, что  педагогическую культуру следует рассматривать как более широкое понятие, чем педагогическое мастерство. Педагогическая культура вбирает в себя опыт систем, концепций, технологий, накопленных за всю историю образования, поэтому приобретает общественную значимость, а мастерство как искусство имеет более личностный смысл. Преподаватель выступает транслятором культуры, передавая общественные и личностные ценности своим студентам, мастерство же проявляется в том, насколько убедительно он сможет осуществить эту передачу, имея в арсенале своего методического инструментария разнообразные методы, средства и формы обучения.

Опираясь на рассмотренные концептуальные подходы, выделив сущность профессиональной       педагогической деятельности преподавателя, своеобразие проявления педагогической культуры и мастерства мы разработали процессуальную модель профессиональной педагогической деятельности преподавателя. В представленной модели взаимосвязаны социальные и дидактические условия, содержание подготовки и процедура действия  педагогической технологии с учетом современных требований к подготовке педагогических кадров.

Социальные условия позволяют определить траекторию подготовки по развитию профессиональной готовности и направленности обучения  конкурентоспособного специалиста. Дидактические условия обуславливают процесс отбора содержания подготовки. Центральное место в реализации модели отводится педагогической технологии, которая благодаря заданному алгоритму построения организует деятельность субъектов образовательного процесса, выделяет средства, методы и формы обучения для формирования личности преподавателя как приоритетной цели и результата подготовки.

Во второй главе «Проблема конструирования содержания подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии» на основе анализа концепций ведущих отечественных дидактов определено, что содержание образования следует  рассматривать как целостный процесс, направленный на получение обучаемыми  социального, личностного, профессионального опыта, источником которого являются знания (И.Я.Лернер, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, В.С.Леднев, Я.Хайдаров.). Принципиальным для нашего исследования является тезис об уровневой структуре содержания образования: 1). уровень общего теоретического представления; 2). уровень учебной программы; 3). уровень учебного предмета; 4). уровень учебного занятия. (И.Я. Лернер, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин).

На современном этапе конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии учитываются требования модернизации российской системы образования (И.Бестужев – Лада, Б.С. Гершунский, А.С.Запесоцкий). Сегодня наблюдается ряд проблем подготовки  «новых» педагогических кадров: развитие личности с позиций самосовершенствования; недостаточная реализованность  деятельностной модели обучения,  направленной  на формирование у студентов умения учиться и работать с новыми знаниями;  ограниченное использование активных методов обучения; недостаточная гибкость образовательных программ, их слабая связь с потребностями рынка; учет требований к подготовке специалистов в условиях единого образовательного пространства на всей территории СНГ; повышение уровня вузовского образования через создание учебных книг нового поколения;  проведение сравнительного изучения изменившейся социокультурной среды, потребностно-мотивационной сферы и ценностных ориентаций современных студентов (А.А.Кузнецов, В.Н.Руденко, М.В.Рыжаков, Д.И.Фельдштейн). Поиск решение обозначенных проблем связан с обновлением содержания образования с помощью  принципов интенсивности, модульности, межпредметности,  диагностичности; осуществления подготовки посредством разнообразных педагогических технологий (В.Л.Матросов, В.А.Сластенин).

Проведенный теоретический анализ вопросов подготовки педагогических кадров показал единодушие ученых в определении сущности подготовки, которая может быть представлена как интегрированная система по моделированию личности будущего педагога в контексте культуры (С.П.Ломов, В.Л.Матросов, А.И. Мищенко, Л.И.Мищенко,  А.И.Пискунов, Е.Н.Шиянов). Однако следует признать, что произошло рассогласование между элементами системы. Это объясняется отсутствием: развития личности с позиций саморазвития на всех этапах вузовского обучения; научно обоснованного подхода при разработке мероприятий по ее совершенствованию в рамках единого образовательного пространства, как стран СНГ, так и европейского; современной технологии организации учебных занятий в студенческой аудитории; нового поколения учебников и учебных пособий для подготовки педагогических кадров. Имеют место теоретические просчеты в формировании содержания подготовки. Теоретические знания, сообщаемые студентам в цикле дисциплин предметной подготовки ГОС ВПО, носят довольно объемный, но разрозненный характер. Современный выпускник вуза не всегда способен быстро адаптироваться к новым условиям образовательного учреждения, использовать на практике разнообразные техники и технологии обучения, выстраивать собственную коммуникативную стратегию и тактику взаимодействия с обучаемыми. Подготовка преподавателей дошкольной педагогики и психологии, осуществляемая в высшей школе, вступила в противоречие с современными требованиями, поскольку не нацелена на овладение системой профессиональных компетенций, а становление педагогической культуры и мастерства рассматривается как отдельные, самостоятельные направления подготовки, не связанные друг с другом. В связи с этим возникла потребность рассмотреть структурные компоненты содержания образования (В.В.Краевский, М.И.Скаткин).

Учебная дисциплина представляется в виде динамически развивающейся методической системы, построенной с учетом знаний, умений и навыков, заложенных в содержании предмета, и личностного отношения студентов к будущей профессии; дидактического конструкта, отражающего социальный заказ, зафиксированный в ГОС ВПО и реализуемый благодаря взаимосвязи содержательного и процессуального компонентов с помощью выделения внутри  и межпредметных связей; обучающего центра,  который направлен на развитие личностного потенциала и систематизацию профессионального опыта студентов (Л.В.Занков, В.С.Леднев, В.В.Краевский и др.). Исходя из этого, было осуществлено конструирование учебных дисциплин предметной подготовки: «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования», «Основы педагогического мастерства», «Тренинг педагогического общения», «Психолого-педагогические практикумы».

При разработке технологии учебного занятия в студенческой аудитории мы опирались на психолого-педагогические исследования, рассматривающие учебное занятие как культорологический феномен (В.А.Ильев, С.С.Татарченкова, Н.Е. Щуркова и др.). На основании данного положения  нами были разработаны следующие требования: первая группа требований характеризует условия успешного проведения учебного занятия, вторая относится к содержательно-методической стороне учебного занятия, третья — обосновывает реализацию принципов активности и развивающего характера обучения. В рамках создаваемой системы учебных занятий были определены основные подходы к организации и проведению тренинга как разновидности практических занятий, отличительными чертами которого являются построение работы на ряде специфичных принципов, нацеленность преподавателя на психолого-педагогическую помощь участникам группы, наличие специальных требований к помещению и оборудованию тренинга, организация позитивного взаимодействия, использование активных методов работы, создание обучающей ситуации.

Краткое рассмотрение основных тенденций организации практики как компонента содержания образования (В.П.Горленко, Л.И.Павлова и др.) позволяет утверждать, что результаты практики следует рассматривать как показатели педагогической культуры, мастерства и сформированности профессиональных компетенций преподавателя дошкольной педагогики и психологии.

Компонентом содержания образования является учебная литература (В.П.Беспалько, Г.Г.Граник, Д.Д.Зуев и др). Анализ исследований позволил нам сформулировать требования  к учебникам, предназначенным для подготовки преподавателей: 1 блок. Проектирование целей обучения. 2 блок. Принципы построения учебника. 3 блок. Организационно — методические требования. 4 блок. Критерии оценки учебника. 5 блок. Структурирование содержания учебника.

На основании ведущих положений теории учебника и  перечисленных выше требований проводилась разработка учебных пособий по блоку дисциплин предметной подготовки, которые нацелены: на формирование особой системы знаний, образующих единое смысловое,  языковое пространство профессиональной педагогической деятельности; на осуществление профессиональной идентификации личности  будущего преподавателя колледжа в ходе его подготовки; на  овладение технологией различных видов учебных занятий; на подготовку специалистов, способных учиться самому, обучать и взаимодействовать с различными категориями людей; на формирование профессиональных умений и навыков, позволяющих молодым педагогам создавать авторские технологии обучения; на становление педагогической культуры, мастерства и профессиональных компетенций преподавателей.

В третьей главе «Технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в образовательном процессе  высшей школы» представленный анализ существующих исследований по проблемам педагогических технологий (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, В.В.Гузеев, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.М.Монахов, Т.В.Сафронова,  Г.К.Селевко и др.) позволяет констатитровать,  что возникают рассогласования в определении сущности понятия, в выделении структурных компонентов,  квалификационных признаков, в соотношении целей и содержания технологии.  При разработке педагогической технологии наблюдается ряд просчетов: нарушается структурная логика построения; отождествляются понятия «педагогическая технология», «модель обучения», «учебный модуль»; осуществляемая диагностика направлена на оценку методов и средств обучения, а не технологии в целом как динамически развивающейся системы; не описываются стратегия и тактика педагогического взаимодействия субъектов технологии. При внедрении педагогической технологии в образовательную практику нарушается принцип целостности, так как используются  ее отдельные элементы, что не дает возможности оценить эффективность технологии, поскольку она отсутствует как таковая. Внедрение отдельных видов педагогических технологий происходит без учета соответствующих материально-технических и человеческих ресурсов.

Перечисленные трудности были учтены при разработке классификационных характеристик технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии: по форме образования, типу, виду, модели обучения, характеру содержания, категории обучающихся. Конструирование педагогической технологии осуществляли в четыре этапа: 1.этап теоретического обоснования технологии; 2.этап содержательного наполнения технологии; 3. этап разработки программно-методического инструментария технологии; 4. этап проверки эффективности технологии.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

В четвертой главе «Экспериментальная технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии» изложены особенность  организации, последовательность конструирования, ход экспериментального исследования в соответствии с концепцией и процессуальной моделью профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии. Представлен механизм оценки эффективности технологии.

Экспериментальное исследование проводилось в период с 1996 по 2008 гг. Базовой экспериментальной площадкой стало ГОУ ВПО «Московский Педагогический Государственный Университет», факультет дошкольной педагогики и психологии, педагогические колледжи г. Москвы №  5, 7, 8, 13, 15. В эксперименте участвовало более 1,5 тыс. респондентов (студенты вуза и  педагогических колледжей, преподаватели университета и колледжей).

Учитывая сложность и разветвленность разработанной модели профессиональной педагогической деятельности, многокомпонентность технологии, экспериментальное исследование было организовано в пять этапов.

Обобщение эмпирических данных «пилотажного эксперимента» установило, что  содержание учебных предметов недостаточно информирует студентов о специфике профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии, отсутствуют межпредметные связи между дисциплинами предметной подготовки,   методическая подготовка не обеспечивает интеллектуальную, эмоциональную гибкость студентов как компонентов педагогической техники преподавателя, студенты вуза испытывают затруднения в выстраивании педагогического взаимодействия с учащимися колледжа. Для изучения возможностей конструирования нового содержания и разработки  технологии подготовки мы проанализировали условия работы преподавателей колледжа и выявили следующие трудности:

— сложившиеся традиции в организации учебно-воспитательного процесса в колледже затрудняют процесс  быстрой адаптации выпускника вуза к изменившимся условиям своей деятельности;

— применение преподавателями традиционных  методов, средств и форм обучения, реализующих учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия педагога и студентов колледжа;

— определенный возрастной ценз преподавателей колледжа, следствием которого является наличие педагогических стереотипов, мешающих освоению современных педагогических технологий;

— неприятие преподавателями колледжа тезиса о возможности выпускника вуза иметь высокий уровень педагогической культуры и особенно педагогического мастерства, которое, по их мнению, складывается годами и обусловлено наличием богатого педагогического опыта;

— направленность подготовки студентов колледжа на практическую деятельность без учета современных ориентиров на подготовку специалистов с новым педагогическим мышлением.

Определение эффективности внедрения в образовательный процесс процессуальной модели профессиональной педагогической деятельности преподавателя колледжа обусловило необходимость разработки специального инструментария педагогической диагностики, в структуре которого главными стали критерии, уровни, стадии становления педагогической культуры, мастерства и профессиональных компетенций.

В качестве критериев становления педагогической культуры и мастерства выступали:

• наличие теоретических и методический знаний,
• наличие профессиональных прикладных умений и навыков,
• положительное отношение к профессиональной педагогической деятельности на основе осознания мотивов, профессиональной направленности, готовности преподавателя к ее реализации.

В качестве критериев оценивания технологии подготовки выступали:

• критерий структурной целостности,
• критерий соответствия,
• критерий оптимальности,
• критерий технологичности.

Различная степень выраженности каждого критерия в процессе обучения студентов вуза послужила основанием для выделения трех уровней педагогического мастерства, профессиональных компетенций и соответствующих им стадий педагогического мастерства, которые были разработаны на основе принципа соответствия. Общими показателями уровней стали: владение основными педагогическими понятиями и терминами; опыт осуществления творческой деятельности; эмоционально-ценностное отношение студента вуза к деятельности, к роли преподавателя, к учащимся колледжа, к самому себе; письменная и устная речемыслительная деятельность, коммуникативные, рефлексивные, организаторские умения; владение педагогической техникой:

1). уровень операциональный (профессионально-репродуктивный), стадия становления «Я-концепции) в мастерстве преподавателя: преподаватель может организовать работу со студентами колледжа в различных видах деятельности, умеет писать сценарий учебного занятия;

2). уровень тактический (профессионально-адаптивный), стадия деятельности в мастерстве преподавателя: преподаватель владеет педагогической техникой, умеет разрабатывать конспекты учебных занятий с элементами новизны;

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

3). уровень стратегический (профессионально-творческий), стадия творчества в мастерстве преподавателя: преподаватель может осуществлять технологию обучения в ее индивидуальной модификации, выстраивать тактику поведения со студентами колледжа на учебном занятии, уверенно ощущает себя  в роли преподавателя.

Объем и длительность экспериментального исследования, в котором принимало большое количество респондентов, обусловили проведение педагогической диагностики с комплексной обработкой данных, которая предполагала анализ всей информации, полученной в ходе разных этапов эксперимента.

Для обработки эмпирических данных мы применяли комплекс стандартизированных психолого-педагогических методик, модифицированные нами варианты существующих методик, авторские методики. Дифференцированная обработка результатов диагностики осуществлялась по категориям респондентов, составлявших контрольную и экспериментальную группы. Обучение в них строилось в соответствии с ГОС ВПО по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология», квалификация «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии», но различалось по моделированию процесса обучения, стратегии и тактике педагогического взаимодействия преподавателя учебной дисциплины и студентов.

Результаты педагогической диагностики на констатирующем этапе  эксперимента показали, что исходный  уровень готовности студентов к преподавательской деятельности недостаточен. Педагогическое мастерство студентов находится на стадии освоения профессии, пространство профессии еще осознано недостаточно, что соответствует операциональному (профессионально-репродуктивному) уровню педагогической культуры и профессиональных компетенций.

Наиболее сложным и трудоемким был формирующий этап эксперимента. Он включал в себя апробацию и внедрение авторской концепции подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в рамках разработанной технологии. Осуществление технологии проходило посредством организации: 1. аудиторных учебных занятий; 2. самостоятельной деятельности студентов в аудиторное и внеаудиторное время; 3. психолого-педагогического практикума; 4. педагогической практики, а также: 5. разработки  учебно-методического комплекса информационно-предметного обеспечения технологии; 6. мониторинга   результатов усвоения студентами содержания дисциплин предметной подготовки.

Контрольный этап эксперимента осуществлялся посредством организации мониторинга результатов усвоения студентами содержания дисциплин предметной подготовки на завершающем этапе эксперимента.

Результативность деятельности будущего преподавателя, степень выраженности его педагогической культуры и мастерства, сформированность системы профессиональных компетенций проверялись на преддипломной  практике  в педагогических колледжах. Была составлена программа наблюдения, которая отражала: степень проявления студентами педагогической культуры и мастерства; уровни результативности преподавательской деятельности в соответствии с профессиональными компетенциями; умения преподавателей-практикантов по созданию гуманистической среды на учебных занятиях со студентами колледжа.

Показателем результативности деятельности преподавателя стали конспекты учебных занятий, для анализа которых была использована шкала новизны (В.В.Степакова), представленная уровнем абсолютной, локально-абсолютной, условной, нормативной новизны.

Было установлено, что студентам вузов доступно проявление творчества при разработке конспектов занятий, так как степень новизны на двух высших уровнях (абсолютной и локально-абсолютной новизны) проявляют 55 % преподавателей- практикантов экспериментальной группы и 22 % — контрольной.

Контрольный эксперимент подтвердил прогнозируемые результаты, так как заключительные срезы показали значительный рост результативности  сформированности ЗУН студентов как результата обучения. Показатели усвоения ЗУН по всем  дисциплинам интегративного блока в экспериментальной группе выше, чем в  контрольной в пределах 4 — 6 единиц, что говорит об эффективности выбранной модели обучения в рамках созданной технологии.

Суммирование результатов оценки 9 показателей педагогической культуры, позволило определить, что качество проявления педагогической культуры и мастерства у респондентов экспериментальной группы составляет 4, 3 балла против 3, 9 — в контрольной. (См.Таблицу 1)

Комплексная обработка всех данных контрольного эксперимента показала, что в экспериментальной группе наблюдается увеличение количественно и качественно высоких показателей не только в усвоении ЗУН, но и сформированности профессиональных компетенций, которые выводят студентов на уровень тактический (профессионально-адаптивный) педагогической культуры, стадию деятельности педагогического мастерства, и частично на уровень стратегический (профессионально-творческий) педагогической культуры и, соответственно, стадию творчества педагогического мастерства.

Итоги всех этапов  эксперимента реально показали, что конструирование содержания в виде интегративного блока дисциплин предметной подготовки дает возможность концентрировать объем профессиональных знаний, умений и навыков, придает подготовке преподавателей фундаментальность, гуманизирует процесс взаимодействия субъектов педагогического процесса, позволяет осуществить принципы функциональной полноты и согласованности в овладении будущими преподавателями системой профессиональных компетенций. Результатом использования технологии являются инвариантные системы образования, позволяющие наполнить существующий блок дисциплин развернутой информацией по отношению к деятельности, к предмету изучения конкретной дисциплины и к процессу деятельности субъектов педагогической технологии.

Таблица 1. Итоговые результаты оценки педагогической  культуры и мастерства студентов-практикантов на преддипломной практике

В заключении отметим, что в ходе проведенного исследования научно обоснованы, теоретически доказаны, экспериментально проверены организационно-методические основы профессиональной подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии:

1. Раскрыта сущность профессиональной педагогической деятельности как педагогической категории, позволяющей определить специфику деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии, состоящей в ярко выраженной профессиональной активности преподавателя; в опоре на культурные и педагогические традиции отечественной педагогической теории; в инновационной научно-методической деятельности преподавателя; в наличии обозримых стратегических образовательных задач, реализуемых преподавателем профессиональной школы; в присутствии преподавателя в каждодневной ситуации личного примера для студентов.
2. Осуществлен анализ системы подготовки педагогических кадров в условиях вузовского обучения. Установлено, что организационно-содержательная структура подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии находится в противоречии с современными требованиями развития системы профессионального образования. Условием разрешения противоречия является конструирование содержания и создание специальной технологии подготовки, направленных на формирование личности и профессиональной педагогической деятельности конкурентоспособного специалиста с высоким уровнем педагогической культуры и мастерства, овладевшего системой профессиональных компетенций.
3. Разработана принципиально новая концептуальная модель организации процесса подготовки преподавателя дошкольной педагогики и психологии, основанием которой являются комплекс научно-методических подходов: личностно-ориентированного, интегративного, компетентностного. Эти системообразующие подходы отражают социальные и дидактические условия подготовки специалиста, дают возможность учитывать социальный заказ общества на модель конкурентоспособного специалиста с высоким уровнем педагогической культуры и мастерства, ориентировать высшие учебные заведения на реализацию данной  концепции и модели на всех этапах вузовского обучения,  показывать взаимозависимость государственных, общественных и личностных интересов.
4. В исследовании доказано, что разработанная концептуальная модель профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии эффективно реализуется посредством конструирования нового содержания подготовки, представленного блоком дисциплин предметной подготовки, которые направлены на приобретение теоретических знаний, овладение профессиональными умениями, навыками и профессиональными компетенциями с учетом основных положений интегративного подхода.
5. Компетентностный подход к организации процесса подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии позволил разработать систему профессиональных компетенций, ранее не существовавших в практике подготовки преподавателей колледжа. В структуру компетенций включено два блока, в которых зафиксированы общекультурные, коммуникативные, социальные, личностные достижения  (базовые) и  закрепляющие нужные для осуществления профессиональной педагогической деятельности знания, достаточные профессиональные умения и навыки, личностно-профессиональные качества, трансформированные в педагогическую технику, затем в педагогическое мастерство, позволяющие будущему преподавателю проявить педагогическую культуру (профессиональные).
6. Личностно-ориентированный подход обеспечивает решение задач конструирования содержания путем выделения в нем профессионально значимого материала, обеспечения ускорения движения студента в его профессиональном становлении, в построении учебного процесса на основе позитивно направленного взаимодействия субъектов педагогического процесса, создания условий для проявления студентами педагогической культуры и достижения уровня педагогического мастерства с учетом личностных особенностей студента.
7. В исследовании научно обоснована технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, которая позволяет осуществить цепочку технологических процедур по овладению будущим преподавателями системой активных методов, средств, инновационных форм обучения; моделью позитивно направленного взаимодействия субъектов педагогического процесса; накопить профессиональный опыт; выработать индивидуальный стиль преподавания; развить творческие способности.
8. Опытным путем доказано, что применение функциональной модели обучения в рамках технологии посредством использования учебно-методического комплекса информационно-предметного обеспечения интегративного блока дисциплин предметной подготовки, инновационных видов учебного занятия с приоритетом тренинговых занятий, гуманистическая среда, создаваемая на учебных занятиях, переводят преподавателя и студентов на эмоциональный путь  передачи, восприятия и освоения учебной информации; способствуют становлению педагогической культуры и мастерства, овладению профессиональными компетенциями, что в свою очередь,  обеспечивает расширение границ  профессионального поля, повышает возможности использования специалиста в разных сферах социально-общественной деятельности  и  его конкурентоспособность на рынке труда.
9. Разработанные в исследовании критерии, уровни, стадии педагогической культуры и мастерства преподавателя колледжа позволяют диагностировать объем и качество профессиональных знаний, результативность профессиональных умений и навыков, показывают степень развитости профессиональных компетенций, что позволяет корректировать образовательный процесс в целях повышения качества подготовки специалистов и обеспечения комплексного формирования личности и профессиональной педагогической деятельности преподавателя колледжа.
10. В диссертации установлено, что педагогическую культуру преподавателя средней профессиональной школы следует рассматривать как системное, интегральное, личностное образование в единстве всех ее характеристик и базисных компонентов. При этом центральным компонентом и высшим уровнем проявления педагогической культуры является педагогическое мастерство преподавателя. Результаты оценки эффективности технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии показали, что при соответствующей организации процесса обучения педагогическую культуру возможно поднять на профессионально-адаптивный уровень, а мастерство перевести на стадию деятельности и отчасти стадию творчества.
11. Экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования и доказала, что организация подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии на основе процессуальной модели профессиональной педагогической деятельности с применением интегративного блока дисциплин предметной подготовки и разработанной педагогической технологии значительно повышают эффективность подготовки новых кадров для работы в новых социально-экономических условиях единого европейского образовательного пространства.

Исследование теоретико-методологических основ конструирования содержания и технологии подготовки современного преподавателя дошкольной педагогики и психологии имеет большое значение, так как способствует выработке стратегии подготовки педагогических кадров разных педагогических специальностей в системе высшей  и средней профессиональной школы, показывает действенные способы реализации личностью собственной образовательной траектории, помогает устранению противоречия в применении личностно-ориентированной парадигмы и парадигмы развития  в образовательной практике. Исследование создает предпосылки для дальнейших научно-практических разработок и рекомендаций преподавателям дисциплин предметной подготовки в направлении создания интерактивных педагогических технологий.

Список публикаций по теме диссертации

Автор имеет 103 публикации,  из них  по теме исследования — 95, общим объемом  более 375 п.л.. 5  работ опубликовано за рубежом. Автором издано 14 учебных программ, 14 учебных пособий, 2 учебника, монография.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

Работы, опубликованные в изданиях, соответствующих списку ВАК РФ
1. Морева Н.А Техника взаимодействия на тренингах педагогического об-щения /Н.А.Морева //Мир образования — образование в мире.- 2001.- № 4.- С. 177-184.
2. Морева Н.А Технология тренинговых занятий в студенческой аудитории /Н.А.Морева //Дошкольное воспитание.- 2002.- № 10.- С. 110-116.
3. Морева Н.А Слагаемые педагогического мастерства современного конку-рентоспособного преподавателя профессиональной школы /Н.А.Морева // Педагогическое образование и наука.- 2006.- № 3.- С. 18-22.
4. Морева Н.А. Технология информативного воздействия на слушателя /Н.А.Морева //Дошкольное воспитание.- 2007.- № 5.- С. 90-97.
5. Морева Н.А. Современные тенденции подготовки преподавателя колле-джа /Н.А.Морева //Вестник Университета Российской академии Образова-ния.- 2008.- № 5.- С. 113 – 116.
6. Морева Н.А. Конструирование содержания учебных пособий для под-готовки преподавателей колледжа /Н.А.Морева //Преподаватель XXI века.- 2008.- № 4.- С. 28-36.
7. Морева Н.А. Реализация основных ориентиров Болонского соглашения в практике подготовки педагогических кадров в России /Н.А.Морева //Педагогическое образование и наука.- 2009.- № 1.- С. 49-52.
Учебные программы
Примерные программы по спец. 030900 «Дошкольная педагогика и психоло-гия»,
рекомендованные Минобраз. и науки РФ к использованию в учебном процессе
8. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования /Н.А.Морева, Т.А.Макеева. — М.: Прометей, 2004.- 1,5 п.л.
9. Морева Н.А. Технологии профессионального образования /Н.А.Морева, Т.А.Макеева. — М.: Прометей, 2004.- 1,25 п.л.
10. Морева Н.А Основы педагогического мастерства /Н.А.Морева. — М.: Про-метей, 2004.- 1,5 п.л.
11. Морева Н.А Тренинг педагогического общения /Н.А.Морева. — М.: Проме-тей, 2004.- 1 п.л.
12. Морева Н.А. Психолого-педагогические практикумы /Н.А.Морева [и др.]. — М.: Прометей, 2004.- 1,25 п.л.
Рабочие программы дисциплин предметной подготовки
по спец. 030900 «Дошкольная педагогика и психология»
13. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования /Н.А. Морева [и др.].- //Сб. рабочих программ.- М: Прометей, 2004.- 40 п.л. Лич-ный вклад автора 2, 8 п.л.
14. Морева Н.А Технологии профессионального образования /Н.А. Морева [и др.] //Сб. рабочих программ.- М: Прометей, 2004.-40 п.л. Личный вклад авто-ра 2, 1 п.л.
15. Морева Н.А Тренинг педагогического общения» /Н.А. Морева [и др.] //Сб. рабочих программ.- М: Прометей, 2004.- 40 п.л. Личный вклад автора 1,4 п.л.
16. Морева Н.А Основы педагогического мастерства /Н.А. Морева [и др.] //Сб. рабочих программ.- М: Прометей, 2004.- 40 п.л. Личный вклад автора 2,6 п.л.
Учебники, учебные пособия для студентов вузов по спец. 030900 «Дошколь-ная педагогика и психология», рекомендованные УМО по специальностям пед. образования и Мин-вом образ. РФ к использованию в учебном процессе к ис-пользованию в учебном процессе, монография
17.Морева Н.А Педагогика среднего профессионального образования. Дидак-тика: учебник: в 2т. /Н.А. Морева.- М: Академия, 2008.- Т.1.- 27 п.л.
18.Морева Н.А Педагогика среднего профессионального образования. Теория воспитания: учебник: в 2 т. /Н.А. Морева. — М: Академия, 2008.- Т.2.- 12 п.л. 19.Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. Прак-тикум: учеб. пособие /Н.А. Морева.- М: Академия, 2008.-10 п.л.
20.Морева Н.А Технологии профессионального образования: учеб. пособие /Н.А. Морева.- 3-е изд. стер.- М: Академия, 2008.- 27 п.л.
21.Морева Н.А Основы педагогического мастерства: учеб. пособие / Н.А. Мо-рева. — М.: Просвещение, 2006.- 21, 83 п.л.
22.Морева Н.А Основы педагогического мастерства. Практикум: учеб. пособие /Н.А. Морева.- М.: Просвещение, 2006.- 12, 72 п.л.
23.Морева Н.А Тренинг педагогического общения: учеб. пособие /Н.А. Море-ва.- М.: Просвещение, 2003.- 19 п.л.
24.Морева Н.А Педагогика среднего профессионального образования: учеб. пособие /Н.А. Морева.- 2-е изд., испр и доп.- М.: Академия, 2001.- 17 п.л.
25.Морева Н.А. Педагогическая практика в педагогических колледжах (учи-лищах) //Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного обра-зования: учеб. пособие /Авторы: Н.А. Морева [и др.].- М.: Академия, 1999.- 14 п.л. Личный вклад автора 3,5 п.л.
26.Оценка знаний студентов по дисциплинам общепрофессиональной и пред-метной подготовки: учеб. пособие /Авторы Н.А. Морева [и др.].- М.: Прометей, 2004.-Ч.1.- 13 п.л. Личный вклад автора 2,3 п.л.
27.Морева Н.А. Современная технология учебного занятия: метод. пособие для учителей /Н.А.Морева. — М.: Просвещение, 2007.- 8, 98 п.л.
28.Морева Н.А. Конструирование содержания и технология подготовки пре-подавателей средних педагогических профессиональных учебных заведений: моногр. /Н.А. Морева.- М.: Зеркало, 2007.- 16,4 п.л.
Научные статьи, материалы конференций
29.Морева Н.А. Комуникативната компетентност на бъдещия преподавател на педагогическото му майсторство /Н.А.Морева //Предучилищно възпитание.- 2002.- № 10.- 120 години предучилищно възпитание в България.- С.16 — 22.
30.Морева Н.А Специфика технологии современного учебного занятия в сред-ней и высшей профессиональной школе.-//120 години предучилищно възпита-ние: юбилеен сб. /ВТУ «Св.св. Кирилл и Мефодий». — Велико Тырново: Слово, 2004.- С. 20-28.
31. Морева Н.А. Технология дискуссии в системе интерактивного обучения /Н.А.Морева //Современные подходы к подготовке учителя в высшей школе: материалы Междунар. науч.-практ. конф. /Мозырск. гос.пед.ун-т.- Мозырь: УО МГПУ, 2006.- С.271-273.
32.Морева Н. Активните методи на обучението в системата на интерактивного обучение /Н.А.Морева //Педагогически алманах .- XIII(Брой 1- 2 2005).- Вели-ко Тырнов: Ун-т. изд-во «Св.св. Кирил и Мефодий», 2007.- С.321- 340.
33. Морева Н.А. Реализация компетентностного подхода в подготовке студен-тов педагогических вузов к преподавательской деятельности /Н.А.Морева // Опыт взаимодействия вузов и школ — основа качественной подготовки педаго-гов новой формации: материалы Международ. науч.-практ. конф. /Ин-т разв.образ. тех-гий.- М.: Рос. ин-т кооперации, 2007.- С. 53 — 62.