Автореферат на тему «Методология и технологии формирования профессиональной универсальности лингвистов»

Актуальность исследования. Перед лицом сложнейших глобальных вызовов современности и будущего профессиональная подготовка лингвистов становится одним из важнейших условий успешного содействования пониманию многообразия существующих проблем и совершенствования способности откликаться на них.

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

В принятом коммюнике Всемирной конференции по высшему образованию, прошедшей в июле 2009 г. под эгидой ЮНЕСКО, к числу глобальных проблем, наряду с продовольственной безопасностью и здоровьем населения, относится межкультурный диалог.

Увеличение средств межкультурного общения и передачи информации, тесное взаимодействие стран, объединяющихся в мировое сообщество, интернационализация промышленности и экономики, резкое возрастание информационных потоков вызвало усиление культурно-политической роли лингвистов в различных областях жизнедеятельности общества, в крупных международных корпорациях, в области новейших технологий, в сфере массовой культуры. Увеличение объема и диверсификация требований к их профессиональной деятельности повлекли за собой изменения рынка услуг. Меняются традиционные представления о профессиональной лингвистической деятельности, усложняется профессиональная модель, появляются новые профессии. Но и эта, ставшая начиная со второй половины XX в. привычной, диверсификация не может в полной мере определить ту полифункциональную деятельность, которой занимаются в последние десятилетия лингвисты-профессионалы. Это отражается в новых требованиях к их профессиональной подготовке.

Национальный проект «Образование» акцентирует внимание на включении образовательных учреждений в инновационные процессы. В рамках проекта государственной программы по комплексной модернизации образования на среднесрочную перспективу (2009–2012) определены новые интегрированные концептуальные подходы к построению всей системы образования. Концепция модернизации российского образования на период до 2015 г. обозначает универсальные компетенции в качестве необходимых в арсенале выпускника вуза.

Обновленное содержание высшего образования предполагает, что в современной системе педагогической подготовки необходимо искать пути согласования социального заказа и личностной мотивации, синтеза универсального и специфического. Данная необходимость обусловлена существующим расхождением между оценкой вклада профессиональной деятельности лингвистов в общий мультикультурный контекст универсального эволюционизма и диалога культур, с одной стороны, и с традиционным рассмотрением лингвистических профессий как самодостаточных и обособленных квалификаций и специализаций, не связанных между собой, – с другой. Постановка одной из задач высшего профессионального образования заключается в повышении статуса лингвистов как универсальных специалистов, способствующих полифункциональному обеспечению межкультурного диалога в объективно существующем универсальном мире.

Вхождение лингвистов в обобщенное цивилизационное пространство связано с доминантной глобальной функцией их профессиональной деятельности.

Именно глобальная функция обусловливает постановку проблемы формирования профессиональной универсальности будущего лингвиста, способного, с одной стороны, беспрепятственно входить в единое образовательное и межкультурное пространство и успешно функционировать в нем, с другой – заниматься культуротворческой, лингвоэкологической и интерлингвокультурной видами деятельности, ведущими к изменению профессиональной среды.

В соответствии с Рубрикатором направлений и специальностей высшего профессионального образования Российской Федерации в настоящее время осуществляется подготовка лингвистов по нескольким направлениям. Специалисты с высшим образованием в нескольких несмежных областях становятся нормой. Предполагаемые сферы профессиональной деятельности лингвиста менее централизованы в смысле управления, поэтому здесь более, чем гделибо, «каждый солдат должен знать свой маневр» (А.В. Суворов). Именно профессиональная универсальность лингвиста функционально определяет его способность существовать в противоречивой социальной ситуации в условиях экономического кризиса и острой нехватки рабочих мест.

Отсутствие полифункциональных ориентиров в профессиональной подготовке лингвистов к выполнению профессиональной деятельности в универсальной профессиональной среде оказывает отрицательное влияние на качество подготовки кадров. Многие лингвисты не в состоянии применить полученные квалификации (бакалавра и магистра лингвистики, лингвиста-преподавателя, лингвиста-переводчика, лингвиста-специалиста по межкультурному общению и др.), поэтому не проявляют должной готовности в отношении переключения на различные объекты своей профессиональной деятельности внутри рассматриваемой области. Одной из причин создавшегося положения являются действующие программы подготовки лингвистов в вузе, в которых специальные дисциплины в рамках существующих специальностей, направлений и профилей профессиональной подготовки имеют четко выстроенное доминирующее направление. В результате выпускники не обладают «мягкими квалификациями», которые могли бы способствовать более успешному функционированию в профессиональной деятельности, самоопределению и профессиональному росту. Как следствие, назрела насущная необходимость в обосновании новых подходов, принципов и технологий профессионального образования с целью формирования профессиональной универсальности лингвистов.

Степень научной разработанности проблемы. К настоящему времени накоплен теоретический и эмпирический материал, обеспечивающий реализацию отдельных аспектов универсализации профессионального образования. Сложились определенные научные предпосылки для теоретического осмысления профессиональной универсальности:

– раскрыты сущность, структура и содержание категорий «универсальность», «универсализм», «универсалии», «универсум», «универсумность» (В.Е. Гарпушкин, М.Е. Гинзбург, С. Гэсс, Е.М. Карасев, О.П. Миханова, А.В. Можаров, И.М. Невлева, А.П. Огурцов, И.Н. Сертакова, В.В. Смолко, Ю.А. Толкачев, Brown, S.X. Day, S. Levinson, J. Rounds, A. Wierzbicka и др.)

– исследовано понятие универсальности специалистов разного профиля (В.И. Болдонов, Ю.Н. Брыкова, Е.М. Карасев, В.А. Максименко, А.В. Можаров);

– определены концептуальные основы межкультурного общения, языкового образования, межкультурной компетентности и компетенции лингвистов (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Т.Г. Грушевицкая, Г.В. Елизарова, В.Д. Попков, А.П. Садохин, Н.В. Самсонова, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, С.Г. ТерМинасова, И.И. Халеева и др.);

– разработаны содержание и методы формирования профессиональных качеств лингвистов (И.С. Алексеева, И.Ю. Иеронова, Ю.Н. Караулов, А.С. Карпов, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.Е. Орехов, М.И. Прозорова, В.А. Филоненко, А.Ю. Хандаченко, D. Atay, L.F. Bachman, D. Boud и др.);

– определена сущность понятий «межкультурная коммуникация», «межкультурная компетентность», «профессиональное языковое образование» (Н.М. Боголюбова, Л.И. Гришаева, Т.Г. Грушевицкая, Д.Б. Гудков, Л.А. Гунина, П.Н. Донец, Г.В. Елизарова, В.И. Заботкина, В.Д. Попков, А.П. Садохин, С.Г. ТерМинасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Л.В. Цурикова, M. Barna, E. Hall, Jandt, M.J. Wallace и др.);

– выявлена универсальная структура профессиональных предпочтений (R.C. Burley, S.X. Day, J.L. Holland, J. Rounds, L.A. Turner, W.F. Vitulli) и универсальные социальные характерологические типы преподавателей иностранного языка (P.B. Swanson).

Таким образом, созданы необходимые теоретические предпосылки для исследования проблемы формирования профессиональной универсальности лингвистов, до сих пор не получившей фундаментального осмысления в педагогической теории и практике. Потребность восполнить существующие лакуны в научном знании и определяет актуальность данного исследования.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

При изучении профессиональной универсальности лингвиста необходимо обратиться к исследованию проблем, связанных с обоснованием сущности универсальности личности, особенностей профессиональной универсальности как интегральной личностной характеристики, структуры и содержания профессиональной деятельности лингвиста в универсальной профессиональной среде; с разработкой соответствующих подходов и принципов формирования профессиональной универсальности лингвистов в процессе профессиональной подготовки; с разработкой модели формирования профессиональной универсальности лингвистов в образовательной среде; с обоснованием системы технологий формирования профессиональной универсальности лингвиста в процессе профессиональной подготовки.

В сложившихся условиях интеграции и глобализации общества формирование профессиональной универсальности лингвиста следует рассматривать как социальный заказ.

Имеются противоречия между существующими негативными явлениями в лингвистической профессиональной среде (недооценка универсальной роли лингвиста, неэффективная профессиональная деятельность в едином образовательном и межкультурном пространстве) и задачами университета в ориентации будущего лингвиста на профессиональную деятельность в универсальной профессиональной среде; между практической необходимостью формирования профессиональной универсальности лингвиста и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки практико-ориентированной концепции формирования профессиональной универсальности студента-лингвиста в процессе профессиональной подготовки.

Стремление найти пути разрешения обнаруженных противоречий определяет проблему исследования. В теоретическом плане – это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования профессиональной универсальности лингвиста; в практическом – проблема определения содержания технологий и педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной универсальности лингвистов в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования – разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования профессиональной универсальности лингвистов.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки будущих лингвистов.

Предмет исследования – закономерности, подход, принципы, система педагогических технологий и условия формирования профессиональной универсальности лингвистов в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования. Ведущая роль в системных изменениях высшего профессионального образования в рамках подготовки лингвистов принадлежит профессиональной универсальности как интегративной характеристике субъекта универсального мира, которая проявляется в его способности преобразовывать операциональную сферу профессиональной деятельности применительно к объекту труда (универсальной профессиональной среде) в соответствующей предметно-профессиональной реальности.

Формирование профессиональной универсальности лингвиста предполагает, что его успешное функционирование в универсальной образовательной и профессиональной среде обеспечивается выявленной системой динамических интегрированных личностных образований, в которых заключено единство структурно-функциональных характеристик субъекта профессиональной лингвистической деятельности, проявляемых в качествах универсальной языковой личности, в профессиональной самоорганизации и в универсальной компетентности в узловые моменты (аттракторы) профессиональной деятельности в определенных точках бифуркации с целью достижения диссипативного эффекта.

Формирование профессиональной универсальности лингвиста будет успешным, если:

его профессиональная деятельность в универсальной профессиональной среде рассматривается в качестве полифуркационной, актуализирующей многообразие профессиональных функций и задач;
обоснование содержания структурных компонентов профессиональной универсальности лингвиста – универсальной языковой личности, профессиональной самоорганизации, универсальной компетентности – становится основой для конструирования содержания профессиональной подготовки, ориентированной на формирование профессиональной универсальности будущего лингвиста;

в основаниях разработанной в контексте философского, общенаучного и конкретно-научного уровней методологии концепции, придающей направленность созданию модели формирования профессиональной универсальности лингвистов, находятся субъектно-синергетический подход и совокупность принципов, обеспечивающих его реализацию на данных уровнях;
процесс профессиональной подготовки организуется в логике субъектносинергетического подхода через присвоение роли субъекта универсального мира в актах творческой самореализации как отражения сформированности субъективных регуляторов профессиональной деятельности от «образа универсальной профессиональной среды как объекта труда» через «образ универсального специалиста как субъекта труда» к «образу универсального специалиста в полифуркационном контексте деятельности, осуществляющему субъективный выбор средств управления полифуркационным процессом»;
реализация принципов единства универсального и специфического, субъектно-объектной комплементарности, междисциплинарной и трансдисциплинарной интеграции, рефлексивного диалогизма, полифункциональной кумулятивности и полифуркационной вариативности как системы требований и правил к проектированию универсальной образовательной среды и организации подготовки к профессиональной деятельности основывается на освоении профессиональной роли универсального специалиста в контексте воспроизводства коммуникативных, информационно-аналитических, герменевтических, межкультурно-посреднических, конструктивно-преобразовательных, организационноадаптивных, лингвоэкологических и интерлингвокультурных стратегий управления универсальной профессиональной средой;
связи взаимодействия универсальной образовательной среды и профессиональной среды реализуются при овладении общим и конкретизированным, общекультурным и кросс-культурным содержанием профессиональной деятельности лингвиста при аккумуляции и освоении эталонных предписаний универсальных тактик и стратегий в типичных профессиональных ситуациях, благодаря чему структурные компоненты профессиональной универсальности развиваются системным образом и полиморфно;
использование системы педагогических технологий, направленных на актуализацию трудовой субъектности, обеспечивает воспроизведение образцов профессиональной деятельности в универсальной профессиональной среде и эвристическую самоорганизацию в типичных ситуациях профессиональной деятельности лингвистов.

Задачи исследования:

Раскрыть содержание понятия «профессиональная универсальность» как системно-структурного качества субъекта универсального мира, обосновать структуру и содержание структурных компонентов профессиональной универсальности лингвиста.
Раскрыть генезис научных представлений об универсализации профессионального лингвистического образования.
Выявить подход и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования профессиональной универсальности лингвистов.
Разработать модель формирования профессиональной универсальности лингвистов в процессе профессиональной подготовки.
Разработать систему педагогических технологий формирования профессиональной универсальности лингвистов.
Определить результативность экспериментальной работы по формированию профессиональной универсальности лингвистов.

Методологическую основу исследования составляют концепция универсального мира и модели глобальной и детерриториальной социальности, теории и концепции универсальности личности, теории и концепции культуры личности.

Теоретические основания исследования включают фундаментальные положения:

о единстве личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);
целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, В.А. Сластенин, Ю.Н. Солонин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.);
системно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.М. Иванова, А.В. Карпов, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.);

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

общая теория универсальности личности (М.Е. Гинзбург, А.К. Маркова, К.К. Платонов, Ю.А. Толкачев, Ю.Г. Фокин и др.);
концепция постиндустриального общества, модели глобальной и детерриториальной социальности (И.Ф. Девятко, В.Н. Фурс, П.Г. Щедровицкий, A. Appadurai, J. Baudrillard, T.S. Kuhn, R. Robertson, M. Waters и др.);
общая теория культуры (А.И. Арнольдов, В.С. Библер, М.С. Каган, А.С. Кармин, Б.Г. Мосалев, Ю.Н. Солонин и др.);
теории моделирования личности и профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Е.М. Иванова, А.А. Кирсанов, Е.А. Климов, А.Т. Куракин, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, Д.А. Новиков, Н.Ф. Талызина и др.);
теория оценки профессиональных личностных типов (J.L. Holland);
теории межкультурной коммуникации и межкультурного общения (Н.М. Боголюбова, Л.И. Гришаева, Т.Г. Грушевицкая, Д.Б. Гудков, Л.А. Гунина, П.Н. Донец, Г.В. Елизарова, В.И. Заботкина, В.Н. Куницина, В.Д. Попков, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова И.И. Халеева, Л.В. Цурикова, L.M. Barna, E.T. Hall, W.B. Gudykunst, F.E. Jandt и др.);
общая теория профессионализма и профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, K.S. Low, J. Rounds и др.);
положения педагогической аксиологии (В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Л.В. Вершинина, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, А.А. Орлов, О.К. Позднякова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.);
концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, Т.Ю. Тамбовкина, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и др.);
положения субъектного (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, М.В. Ермолаева, В.В. Знаков, Е.Н. Ищенко, Б.Ф. Ломов, В.А. Толочек и др.), синергетического (В.П. Бранский, В.Г. Буданов, М.С. Каган, Э.В. Каракозова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, В.Г. Торосян, Г. Хакен и др.), коммуникативного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.С. Трофимова, L.F. Bachman, M.S. Berns, J. Harmer, D. Hymes, W.T. Littlewood, C. Rogers, S.J. Savignon, J. Sheils, M. Swan, H.G. Widdowson и др.), герменевтического (Г.И. Богин, Г.-Г. Гадамер, В.Г. Кузнецов, П. Рикѐр, И.И. Сулима, Г.Л. Тульчинский, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет, Г.П. Щедровицкий и др.), компетентностного (И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, Г.С. Трофимова, А.П. Тряпицина, Н. Хомский, L.F. Bachman, J. Harmer, D. Hymes, S.J. Savignon и др.) подходов;
инновационные и технологические подходы к организации учебновоспитательного процесса в высшей школе (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л.В. Загрекова, И.А. Колесникова, М.М. Левина, В.В. Николина, А.П. Панфилова, Е.С. Полат, Н.В. Самсонова, Г.К. Селевко, Н.В. Тамарская, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский, H.D. Brown, B. Kumaravadivelu и др.);
концепции профессиональной подготовки лингвистов (И.С. Алексеева, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.Ф. Глебова, И.Ю. Иеронова, И.А. Колесникова, Л.К. Латышев, И.П. Лысакова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Р. Поршнева, Н.В. Самсонова, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Т.Г. Тер-Минасова, D. Atay, J. Harmer, Larsen-Freeman, R.L. Oxford, C. Stebbins, J. Wallace, D.A. Wilkins и др.).

Для решения поставленных задач в работе использовался комплекс методов исследования: теоретических (сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтезирующий, конструктивно-генетический, моделирования, проектирования); диагностических (изучение документации и полученных в ходе исследования результатов, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, оценка экспертов, самооценка); эмпирических (прямое и включенное наблюдение); праксиметрических (анализ продуктов деятельности студентов); педагогического эксперимента; математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2011 г. на базе факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Балтийского федерального университета им. И. Канта. На разных этапах в нем участвовали 988 студентов (из них 189 будущих лингвистов приняли участие в формирующем эксперименте) и 42 преподавателя.

На первом этапе (2001–2004) изучался процесс подготовки студентовлингвистов к универсальной профессиональной деятельности, выявлялись закономерности, противоречия, методологические основы для разработки практико-ориентированной концепции, степень разработанности проблемы в теории и методике профессионального образования, межкультурной коммуникации, теории и практике перевода, теории обучения иностранным языкам; сформулированы гипотеза и задачи исследования, опубликованы учебно-методические и учебные пособия.

На втором этапе (2004–2008) создана концепция формирования профессиональной универсальности лингвистов. Разработан проект модернизации учебных планов и программ с целью реконструкции профессиональной подготовки в связи с аккумуляцией и усилением функций полифуркационной лингвистической деятельности в содержании учебного процесса и интеграции кросс-культурного, герменевтического и лингвоэкологического знания. Построена модель профессиональной универсальности лингвистов, соответствующая субъекту универсальной профессиональной среды. Проведен констатирующий эксперимент и обобщены его результаты. Определены принципы и педагогические условия для реализации субъектно-синергетического подхода в процессе формирования профессиональной универсальности лингвистов. Проведен формирующий эксперимент, опубликованы учебные пособия.

На третьем этапе (2008–2011) завершен формирующий эксперимент, систематизированы и обобщены научные результаты, сформулированы выводы, изданы статьи, учебно-методические пособия и монографии, оформлены материалы исследования в виде докторской диссертации.

Основная концептуальная идея исследования заключается в последовательном раскрытии операциональной сферы полифуркационной профессиональной деятельности студентов-лингвистов для их будущего осмысленного существования в универсальной профессиональной среде в качестве субъекта при направленности процесса профессиональной лингвистической подготовки на конечный результат – становление профессиональной универсальности лингвистов.

Положения, выносимые на защиту:

1. В условиях глобализации экономики и увеличения количества международных контактов утверждается новая роль лингвиста – субъекта универсальной профессиональной среды, способного успешно функционировать в стремительно меняющемся универсальном мире. К современному лингвисту выдвигаются требования, связанные с выполнением новых функций в эволюционирующих системах профессионального труда. Становясь субъектом универсальной профессиональной среды, лингвист получает возможность взаимодействовать непосредственно в нескольких знаковых системах, что позволяет ему преобразовывать свою профессиональную среду в направлении культурной универсализации, диалога культур, поисков возможностей сосуществования различных культурных элементов в едином общечеловеческом пространстве. Стремление лингвиста управлять своей профессиональной средой не реализуется в полной мере из-за его представлений о своей профессиональной деятельности как узкоспециализированной и монофункциональной. Одним из возможных способов становления лингвиста универсального является формирование его профессиональной универсальности в процессе профессиональной подготовки. Принятие лингвистом новой роли субъекта универсальной профессиональной среды обеспечивает успешность выполнения профессиональной деятельности и расширяет представление о его социальном предназначении профессии, профессиональной среде, предмете и функциях профессиональной лингвистической деятельности.

2. Расширение задач профессиональной деятельности требует от лингвиста способности к осуществлению нового вида профессиональной деятельности – полифуркационной, выражающейся в его умении управлять процессом успешного функционирования в универсальной профессиональной среде. Функциональная структура профессиональной деятельности включает ведущие обобщенные функции, упорядоченные в соответствии с целями профессиональной деятельности лингвистов: коммуникативную, информационно-аналитическую, герменевтическую, межкультурно-посредническую, конструктивно-преобразовательную, организационно-адаптивную, лингвоэкологическую и интерлингвокультурную. Выявленные функции в совокупности определяют потенциальную возможность взаимодействия лингвиста с универсальным миром, миром культур и универсальной профессиональной средой через явление полифуркационности.

3. Профессиональная универсальность лингвиста есть спроектированный инструмент профессионального развития и становления, значение и функции которого детерминированы профессиональной деятельностью лингвиста, обеспечивающей его успешное функционирование в универсальной образовательной и профессиональной среде посредством выявленной системы динамических интегрированных личностных образований, отражающих идею единства функционирования субъективных регуляторов профессиональной лингвистической деятельности. В качестве элементов профессиональной универсальности лингвистов выступают: 1) качества универсальной языковой личности, которые обеспечивают самоопределение лингвиста по отношению к универсальному миру, миру культур, к носителям иной культуры в процессе профессиональной деятельности; 2) профессиональная самоорганизация, которая реализует профессиональные позиции универсального специалиста как субъекта универсальной профессиональной среды; 3) универсальная компетентность, которая реализует способы управления как операциональной сферой профессиональной деятельности применительно к объекту труда (универсальной профессиональной среде) в лингвистической предметно-профессиональной реальности, так и полифуркационной профессиональной деятельностью в узловые моменты (аттракторы) в определенных точках бифуркации с целью достижения диссипативного эффекта.

4. Условием обеспечения профессиональной универсальности выпускника лингвистического вуза должна стать реорганизация системы высшего профессионального образования. Наряду с типичными проблемами высшей профессиональной школы дают о себе знать недостатки самих механизмов управления, не срабатывающих при наличии противоречий между новизной в управлении учебным заведением и значительным отставанием в организации и качестве процесса обучения; требованиями к подготовке универсальных специалистов и подготовленностью соответствующих педагогических кадров к ее осуществлению; готовностью профессорско-преподавательского состава к творческой научно-педагогической деятельности и отсутствием условий для реализации своего потенциала. На основе обеспечения прогностического управления и нормативного прогнозирования, учитывающего анализ тенденций развития вуза, специальностей и направлений подготовки, социально-экономического развития общества и мировых тенденций, возможно определить пути достижения запрограммированных результатов, позволяющих удовлетворять и развивать потребности личности. В требовании организации инновационной деятельности вузов, обеспечивающей опережающее развитие высшего профессионального образования и конкурентоспособность выпускников, заложена возможность ориентации вузов на подготовку универсального, конкурентоспособного, профессионально компетентного специалиста, готового к сотрудничеству, адаптации и саморазвитию.

5. В современных условиях требуется новый подход. Его обоснование должно базироваться на идеях целостности, нелинейности, автономности, неопределенности профессионального образования, провозглашающих в качестве приоритетной позиции в ряду показателей подготовленности лингвиста способность к выполнению универсальных действий и к осуществлению субъективного выбора средств управления полифуркационным процессом. Данный подход обеспечивает интеграцию факторов нелинейной динамики в ситуации профессионального общения (параметры «точка бифуркации» и «дейктический контекст») и факторов активизации трудовой субъектности лингвиста (параметр «субъектность») в универсальной профессиональной среде.

Обоснование содержания процесса формирования профессиональной универсальности лингвистов с позиций субъектно-синергетического подхода должно быть осуществлено сквозь призму понятий «профессиональная универсальность как аспект профессиональной подготовки лингвистов», «полифуркационная профессиональная деятельность лингвистов», «универсальная профессиональная среда» с учетом содержания их структурных компонентов. Ситуации бифуркационного ветвления с привлечением широкого дейктического контекста позволяют проектировать многообразие средств, условий и форм профессионального развития и способствуют закреплению содержательных, вербальных и смысловых опор профессиональной деятельности лингвиста в аспекте профессиональной универсальности.

6. Формирование профессиональной универсальности лингвистов должно базироваться на принципах единства универсального и специфического, субъектно-объектной комплементарности, междисциплинарной и трансдисциплинарной интеграции, рефлексивного диалогизма, полифункциональной кумулятивности и полифуркационной вариативности. Педагогическая интерпретация данных принципов должна быть осуществлена в рамках субъектносинергетического подхода к формированию профессиональной универсальности лингвиста, обеспечивающего сопряжение, интеграцию как двух составляющих элементов субъектной и синергетической систем знания, так и конкретнонаучного и общенаучного уровней методологии.

7. Педагогически целесообразное формирование профессиональной универсальности лингвистов обеспечивается реализацией системы педагогических технологий, направленных на последовательную интеграцию когнитивных, регулятивных и коммуникативных характеристик субъекта профессиональной лингвистической деятельности в общую структуру: интегративной диалоговой технологии с диалоговыми приемами активизации смыслопоисковой деятельности (цель – формирование качеств универсальной языковой личности; средство – создание информационного пространства, адекватного миру культур и универсальному миру); эвристической технологии (цель – формирование умений профессиональной самоорганизации лингвиста по управлению полифуркационной профессиональной деятельностью; средство – комплекс учебных герменевтических задач как репрезентация системы проблемных ситуаций по интерпретации суммы множества смысловых, культурологических и коммуникативных факторов, эвристические методы обучения); рефлексивной тренинговой технологии индивидуально-творческого и совместно-профессионального развития (цель – формирование универсальной компетентности в полифуркационной профессиональной деятельности; средство – ценностно-рефлексивная деятельность, интеллектуальный и эмоциональный тренинги, тренинги межкультурного общения, компетентности в общении, ситуативного, парадигмального и инструментального самоопределения).

8. В ходе реализации системы педагогических технологий в содержание учебного процесса в учебные курсы «Введение в теорию обучения иностранным языкам», «Новые педагогические технологии подготовки лингвистов», «Методика преподавания иностранного языка в вузе», «Методика преподавания страноведения», «Профессиональный тренинг переводчиков», «История, география и культура стран изучаемых языков», «Конфликтология», «Письменный перевод», «Терминология», «Теория обучения иностранным языкам» внедряется универсальный и актуализируется профессионально-ценностный компоненты. Результативность деятельности преподавателей достигается в тех случаях, когда: а) на этапе присвоения профессиональной роли и овладения качествами универсальной языковой личности организуются смыслопоисковый диалог, дискуссия, моделирование ролевых позиций универсального специалиста, в процессе работы над которыми студенты формируют образ универсального специалиста – субъекта универсальной профессиональной среды; б) на этапе овладения полифуркационной профессиональной деятельностью для углубления и активизации процессов профессиональной самоорганизации применяются приемы активизации смыслопоисковой синектической деятельности, методы ассоциаций и аналогий, герменевтического обучения и педагогической эвристики; в) на этапе творческой самореализации приобретенного опыта полифуркационной профессиональной деятельности и углубления универсальной компетентности организуется ценностно-рефлексивная деятельность на основе творческих работ (учебные проекты, «Профессиограмма лингвиста», «Портфель педагогического сопровождения» и т.п.), методов ситуационного анализа и межпарадигмальной рефлексии, интеллектуального и эмоционального тренингов, тренингов межкультурного общения, компетентности в общении, ситуативного, парадигмального и инструментального самоопределения.

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

– раскрыто содержание понятия «профессиональная универсальность лингвиста» [Профессиональная универсальность лингвиста как интегративная личностная характеристика субъекта универсального мира проявляется в его способности преобразовывать операциональную сферу профессиональной деятельности применительно к универсальной профессиональной среде; как компонент профессиональной компетентности она отвечает за динамический процесс практического воздействия универсальной личности (субъекта универсального мира) на преобразованную в форму внутреннего когнитивного процесса операциональную сферу профессиональной деятельности применительно к объекту труда (универсальной профессиональной среде) в лингвистической предметно-профессиональной реальности, за непосредственный результат этого воздействия в виде знаний, умений и навыков; как цель профессионального образования обозначает спроектированный инструмент профессионального развития и становления, значение и функции которого детерминированы профессиональной деятельностью лингвиста, обеспечивающей его успешное функционирование в универсальной образовательной и профессиональной среде посредством выявленной системы динамических интегрированных личностных образований, отражающих идею единства функционирования когнитивной, регулятивной и коммуникативной характеристик субъекта профессиональной лингвистической деятельности, проявляемых в качествах универсальной языковой личности, в профессиональной самоорганизации и в универсальной компетентности в узловые моменты (аттракторы) профессиональной деятельности в определенных точках бифуркации с целью достижения диссипативного эффекта];

– обоснована структура профессиональной универсальности лингвиста и раскрыто содержание ее структурных компонентов [Структура: качества универсальной языковой личности, профессиональная самоорганизация и универсальная компетентность как система динамических интегрированных личностных образований, в которых заключено единство структурно-функциональных характеристик субъекта профессиональной лингвистической деятельности. Содержание универсальной языковой личности образуют ценностные отношения к универсальному миру, миру культур, к людям – носителям иной культуры, проявляющиеся в пластичности, толерантности, способности к саморазвитию, культурной идентификации, тахологосе, готовности осваивать культуры других этносов, эмпатии и качествах мультикультурной личности, которые функционально реализуют закономерности самоопределения лингвиста в процессе профессиональной деятельности. Содержание профессиональной самоорганизации образует совокупность профессионально-личностных регуляторов, обеспечивающих готовность самостоятельно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего образовательно-профессионального маршрута на социальноадаптационном и ценностно-смысловом уровнях, проявляющихся в реализации профессиональных позиций универсального специалиста как субъекта универсальной профессиональной среды. Содержание универсальной компетентности образуют организованные в систему сквозные профессионально значимые частотные операционные готовности (социально-личностные, общекультурные, общенаучные, инструментальные), обеспечивающие реализацию способов управления как операциональной сферой профессиональной деятельности в лингвистической предметно-профессиональной реальности, так и полифуркационной профессиональной деятельностью в универсальной профессиональной среде];

– обоснована полифуркационная природа профессиональной деятельности лингвиста и раскрыты ее функции [Полифуркационная природа профессиональной деятельности лингвиста отражает единство мира людей, вещей, ценностей, культур и делает возможным его «переключение» на взаимодействие с ними, а сама профессиональная деятельность выражается в его способности управлять процессом успешного функционирования в универсальной образовательной и профессиональной среде. Коммуникативная функция профессиональной деятельности обеспечивает взаимодействие лингвиста с субъектами универсальной профессиональной среды; информационно-аналитическая (гностическая) – познание универсального мира и взаимодействие с ним в универсальной профессиональной среде; герменевтическая – интерпретацию мира культур и распредмечивание смыслов; межкультурно-посредническая – осуществление взаимодействия с субъектами универсальной профессиональной среды; конструктивнопреобразовательная – регуляцию механизмов преобразования лингвистической профессиональной среды в универсальную; организационно-адаптивная – взаимодействие лингвиста с универсальной профессиональной средой; лингвоэкологическая – взаимодействие с субъектами универсальной профессиональной среды и интерпретацию мира культур; интерлингвокультурная – процесс взаимодействия с профессиональной средой и ее преобразования в универсальную];

– разработана практико-ориентированная концепция формирования профессиональной универсальности лингвистов, которая, представляя стратегию педагогической деятельности, задает способ создания модели формирования профессиональной универсальности будущего лингвиста и указывает способ построения системы педагогических технологий [В основании концепции, разрабатываемой в контексте уровней методологии, находятся субъектносинергетический подход и совокупность принципов, обеспечивающих его реализацию. На философском уровне методологии субъектно-синергетический подход представлен категориями «универсальный мир», «универсальность», «универсальность личности»; на общенаучном – категориями «профессиональная универсальность», «субъект»; на конкретно-научном – понятиями «универсальная профессиональная среда», «полифуркационная профессиональная деятельность» и мировоззренческим «ярусом» лингвиста как субъекта универсального мира.

Субъектно-синергетический подход, предназначенный для создания условий перехода внешних детерминант формирующего процесса во внутренние условия становления нового типа лингвиста, обладающего профессиональной универсальностью, придает направленность выбору технологий и методов формирования профессиональной универсальности будущего лингвиста и позволяет осуществлять профессионально-ориентированное наполнение содержания структурных компонентов профессиональной универсальности с учетом факторов нелинейной динамики в профессиональной ситуации межкультурного общения (параметры «точка бифуркации» и «дейктический контекст») и фактора активизации трудовой субъектности лингвиста (параметр «субъектность») в универсальной профессиональной среде.

Наиболее адекватным содержанию философского уровня методологии является принцип единства универсального и специфического; общенаучного уровня – принципы субъектно-объектной комплементарности и принцип междисциплинарной и трансдисциплинарной интеграции; конкретно-научного уровня – принципы рефлексивного диалогизма, полифункциональной кумулятивности и полифуркационной вариативности.

Принцип единства универсального и специфического ориентирует преподавателя вуза на создание условий для освоения студентами универсальной картины мира, универсальных и специфических аспектов бытия культуры и мира культур, для развития целостного мировосприятия в различных организационных формах обучения. Принцип субъектно-объектной комплементарности ориентирует преподавателя на создание условий для освоения студентами роли субъекта универсального мира в различных организационных формах обучения, а также на их обучение принципам осуществления воздействия на универсальную профессиональную среду с целью ее преобразования в процессе положительной обратной связи. Принцип междисциплинарной и трансдисциплинарной интеграции ориентирует преподавателя на создание условий для освоения студентами универсального (социально-личностных, общекультурных, общенаучных, инструментальных компетенций), общепрофессионального и общелингвистического (коммуникативных, лингвистических, социолингвистических, прагматических компетенций) знания в интегрированных программах и интегративных технологиях обучения; для достижения интеграции индивидуально-личностных образований универсальной языковой личности, профессиональной самоорганизации и универсальной компетентности в профессиональной деятельности в общую структуру профессиональной универсальности; для расширения возможности восприятия универсального мира, мира культур и осуществления межкультурного взаимодействия. Принцип рефлексивного диалогизма ориентирует преподавателя на создание условий для овладения студентами кросс-культурным, герменевтическим, лингвоэкологическим знанием, побуждающим к принятию и становлению системы профессиональных ценностей. Принцип полифункциональной кумулятивности ориентирует преподавателя на создание условий для проектирования и организации подготовки студентов к профессиональной деятельности; для освоения ими профессиональной роли универсального специалиста в контексте накопления, приращения и воспроизводства коммуникативных, информационно-аналитических, герменевтических, межкультурно-посреднических, конструктивно-преобразовательных, организационно-адаптивных, лингвоэкологических и интерлингвокультурных стратегий (функций) управления универсальной профессиональной средой. Принцип полифуркационной вариативности ориентирует преподавателя на создание условий для овладения студентами целостной структурой полифуркационной профессиональной деятельности и профессиональными позициями в различных организационных формах обучения];

– разработана модель формирования профессиональной универсальности лингвистов в процессе профессиональной подготовки [Модель включает: цель – формирование профессиональной универсальности будущих лингвистов; субъектно-синергетический подход; принципы реализации данного подхода; систему педагогических технологий формирования профессиональной универсальности лингвистов; педагогические условия, обеспечивающие ее формирование; прогнозируемый результат];

– разработана система педагогических технологий формирования профессиональной универсальности лингвистов, обеспечивающая последовательную интеграцию элементов профессиональной универсальности будущих лингвистов в общую структуру и включающая в себя интегративную диалоговую технологию с диалоговыми приемами активизации смыслопоисковой деятельности (цель – формирование качеств универсальной языковой личности; средство – создание информационного пространства, адекватного миру культур и универсальному миру); эвристическую технологию (цель – формирование умений профессиональной самоорганизации лингвиста по управлению полифуркационной профессиональной деятельностью; средство – система учебных герменевтических задач, эвристические методы обучения); рефлексивную тренинговую технологию индивидуально-творческого и совместно-профессионального развития (цель – формирование универсальной компетентности; средство – ценностнорефлексивная деятельность, интеллектуальный и эмоциональный тренинги, тренинги межкультурного общения, компетентности в общении, ситуативного, парадигмального и инструментального самоопределения). Использование педагогических технологий, направленных на актуализацию трудовой субъектности, обеспечивает воспроизведение образцов профессиональной деятельности в универсальной образовательной среде и эвристическую самоорганизацию в типичных ситуациях, воспроизводящих полифуркационный контекст профессиональной деятельности лингвистов;

– определены педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной универсальности лингвистов: 1) на этапе реконструкции профессиональной подготовки происходит аккумуляция и углубление коммуникативной, информационно-аналитической, герменевтической, межкультурнопосреднической, конструктивно-преобразовательной, организационно-адаптивной, лингвоэкологической и интерлингвокультурной функций в содержании учебного процесса в учебных курсах «Введение в теорию обучения иностранным языкам», «Новые педагогические технологии подготовки лингвистов», «Методика преподавания иностранного языка в вузе», «Методика преподавания страноведения», «Профессиональный тренинг переводчиков», «История, география и культура стран изучаемых языков», «Конфликтология», «Письменный перевод», «Терминология», «Теория обучения иностранным языкам»;

2) на этапе присвоения профессиональной роли и овладения качествами универсальной языковой личности организация смыслопоискового диалога, дискуссии, моделирования ролевых позиций универсального специалиста обеспечивает формирование образа универсального специалиста как субъекта универсальной профессиональной среды; 3) на этапе овладения полифуркационной профессиональной деятельностью для углубления и активизации процессов профессиональной самоорганизации используются приемы активизации смыслопоисковой синектической деятельности, методы ассоциаций и аналогий, методы герменевтического обучения и педагогической эвристики; 4) на этапе творческой самореализации приобретенного опыта полифуркационной профессиональной деятельности и углубления универсальной компетентности организуется ценностно-рефлексивная деятельность с помощью творческих работ (учебные проекты, «Профессиограмма лингвиста», «Портфель педагогического сопровождения» и т.п.), методов ситуационного анализа и межпарадигмальной рефлексии, интеллектуального и эмоционального тренингов, тренингов межкультурного общения, компетентности в общении, ситуативного, парадигмального и инструментального самоопределения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывающей направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования профессиональной универсальности лингвистов, с помощью которой осуществляется профессиональная деятельность в универсальной образовательной среде и профессиональной среде. Обоснование профессиональной универсальности лингвиста, а также определение содержания и функций ее структурных компонентов составит основу для новых научных представлений о явлении лингвистической профессиональной среды. Выявление состава элементов и содержания компонентов профессиональной деятельности лингвистов в универсальной профессиональной среде составит основу для широких теоретических представлений о стратегии деятельности преподавателя лингвистического вуза по проектированию универсальной образовательной среды. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция, определяющая способ построения системы педагогических технологий формирования профессиональной универсальности лингвиста, функционирование которой достигается за счет проектирования универсальной образовательной среды, способствует обогащению теории и методики профессионального образования в части, относящейся к выявлению подходов и принципов формирования профессиональной универсальности лингвистов. Обоснование содержания процесса формирования профессиональной универсальности лингвистов расширит теоретическое представление о содержании профессионального лингвистического образования.

Проведенное исследование способствует развитию категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятий «универсальность личности», «профессиональная универсальность», «полифуркационная деятельность лингвиста» и раскрыто их содержание; введены понятия «субъектно-синергетический подход», «принцип единства универсального и специфического», «принцип субъектно-объектной комплементарности», «принцип междисциплинарной и трансдисциплинарной интеграции», «принцип рефлексивного диалогизма», «принцип полифункциональной кумулятивности», «принцип полифуркационной вариативности» и раскрыта их сущность.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования профессиональной универсальности лингвистов; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется состояние профессиональной универсальности лингвистов; в разработке системы педагогических технологий формирования профессиональной универсальности лингвистов, систематизирующих педагогические средства в соответствии с этапами формирования профессиональной универсальности. Разработка и апробация учебных курсов «Введение в теорию обучения иностранным языкам», «Новые педагогические технологии подготовки лингвистов», «Методика преподавания иностранного языка в вузе», «Методика преподавания страноведения», актуализация профессионально-ценностного компонента в курсе «Теория обучения иностранным языкам»; внедрение универсального компонента в курсы «История, география и культура стран изучаемых языков», «Конфликтология», «Профессиональный тренинг переводчиков», «Письменный перевод», «Терминология» обогащают содержание общей, общепрофессиональной и специальной подготовки лингвистов, создают предпосылки модернизации современного педагогического образования. Разработанные программы, опубликованные монографии и учебно-методические пособия могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования; полнотой рассмотрения его объекта; применением комплекса методов, адекватных его предмету; разнообразием источников по ключевым областям исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика спецкурсов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных, репрезентативностью объема выборки и статистически достоверной значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных, учебно-методических и методических пособиях, статьях и тезисах докладов научных и научно-практических конференций – межвузовских (Калининград, 1998, 1999, 2004, 2005, 2008, 2009, 2010), всероссийских (Тамбов, 2004; Челябинск, 2004, 2005, 2006, 2007, 2009, 2011; Новосибирск, 2009; Санкт-Петербург, 2011), международных (Калининград, 2001, 2007, 2008, 2009, 2011; Кострома, 2008; Минск, 2000; Москва, 2009, 2010; Таганрог, 2008, 2011; Тамбов, 2008; Новосибирск, 2010, 2011).

Материалы исследования апробированы в Балтийском федеральном университете им. И. Канта (Калининград), Балтийском военно-морском институте им. адм. Ф.Ф. Ушакова (Калининград), Калининградском филиале Российского государственного университета туризма и сервиса (Калининград), Калининградском областном институте развития образования (Калининград), Университете Западной Англии (Бристоль, Англия), Университете Готланда (Висбю, Швеция).

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных концептуальных идей и положений исследования; в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах, в том числе авторских монографиях, учебных и учебно-методических пособиях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются идея, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая база, этапы, методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Профессиональная универсальность лингвиста как предмет педагогического исследования» обосновывается сущность профессиональной универсальности личности и содержание профессиональной деятельности лингвистов в универсальной профессиональной среде; представлена модель профессиональной универсальности лингвиста.

Во второй главе «Генезис формирования профессиональной универсальности лингвистов» анализируется отечественный и зарубежный опыт формирования профессиональной универсальности лингвистов, устанавливаются тенденции универсализации профессионального лингвистического образования. Доказано противоречивое состояние процесса формирования профессиональной универсальности лингвистов.

В третьей главе «Концепция формирования профессиональной универсальности лингвистов в процессе профессиональной подготовки» на основе выявленных противоречий об изменившемся социальном заказе и роли лингвистов разрабатываются методологический подход и принципы, обосновывающие практико-ориентированную концепцию и систему педагогических технологий; представлена модель формирования профессиональной универсальности лингвистов в универсальной образовательной среде.

В четвертой главе «Реализация модели формирования профессиональной универсальности лингвистов» раскрывается содержание педагогических технологий; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; формулируются выводы об эффективности практико-ориентированной концепции, определяются педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной универсальности лингвистов.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся анкеты, таблицы, схемы, наглядно иллюстрирующие основные результаты исследования; представлены расчеты комплексов трехфакторного дисперсионного анализа.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема постижения универсальности мира и личности на основе различных форм познавательного синтеза традиционно выступает одной из важнейших в системе научного знания.

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

Предпринятое в исследовании объективное обоснование исходных аксиомологических предпосылок профессиональной универсальности лингвистов определяется как существованием исторических закономерностей, так и имманентной основой связей социокультурных явлений.

К аксиомам, составляющим парадигму универсальности, прежде всего относятся философские идеи всеединства, выступающие в форме онтологического синтеза. В них мир, представленный как универсум (лат. universum, summa rerum), рассматривается как упорядоченная целостность. Современное развитие идеи всеединства получили с представлением нового образа философии как общей тенденции универсального синтеза знания. Методологическим основанием этого образа послужило понимание принципиальной ограниченности построения теоретического знания в форме замкнутой системы (В.Е. Гарпушкин, Ю.А. Толкачев).

Синтетические исследования общенаучных и общекультурных понятий, принципов и норм научного знания, обусловливающие существование универсального мира и мира культур, связаны с изучением «универсалий науки» (В.С. Степин и др.), «универсального эволюционизма» (Б.Г. Мосалев и др.), «универсалий морали» (Ю.М. Лотман и др.), «культурных универсалий» (А.С. Кармин и др.) и восходят к классической и средневековой философии платонизма, реализма, аристотелизма, номинализма, концептуализма.

Рассмотрение парадигмы универсальности с точки зрения концепций естествознания связано с универсальностью концепций синергетики и самоорганизации (В.Г. Немировский, В.Г. Торосян и др.), синергетической парадигмой науки и культуры (В.Г. Буданов, С.П. Курдюмов и др.), ноосферными исследованиями (В.А. Рыжов и др.). Современная картина мира приобретает единство не через унификацию всех областей знания, их редукцию и сведение к онтологическим принципам какой-либо ведущей науки, а предполагает существование «единства в многообразии» (лат. im pluribus unum) и самоорганизацию сложных систем.

Исследование универсальной заданности в социокультурных детерминантах и закономерностях общественного развития проводится в логике обращения к социокультурным тенденциям, которые обусловливают проявление универсальности как социальной характеристики и способствуют проявлению профессиональной универсальности личности. Значимой тенденцией универсализации мира является тенденция глобализации, которая исследуется на основе концепций постиндустриального общества, постнационального мира и феноменологического сжатия, характеризующихся текучестью и нестабильностью современности (И.Ф. Девятко, А.И. Неклесса, В.Н. Фурс, П.Г. Щедровицкий и др.). Коммуникационная сторона глобализации связана с появлением концепции универсальности инфосферы как принципиально новой среды пребывания современного человека (Л.Е. Климова). Влияние тенденции глобализации на развитие универсального мира культуры нашло отражение в теории социальной стратификации и вертикальной мобильности (П. Сорокин), концепциях формирования транскультуры (Ж.-Ф. Лиотар, М. Эпштейн), технологического, технократического, наукократического детерминизма и экономического и культурного глобализма (Ф. Кумбс).

Основной тенденцией, обусловливающей существование универсального мира культур в эпоху глобализма, становится универсализация культуры, направленная на поиски возможностей сосуществования различных культурных элементов в едином общечеловеческом пространстве (М.С. Каган, Ю.Н. Солонин). С данной тенденцией связана модель «мозаичной культуры» (Ж. Деррида, А.А. Моль), функционирующая на основе гибких инфралогических законов. Глобальной тенденцией универсального мира культуры выступают системный плюрализм (И. Берлин, Ю.М. Лотман, J. Baudrillard) и ризоматическая культура (Ж. Делез). На современном этапе универсальность понимается не как некая абстрактная логика развития, а как реальный результат усложнения межкультурных и цивилизационных связей. Значимой глобальной тенденцией общественного развития, исследуемой на основе методологии мультикультурализма, поликультурности, культуры межнационального общения, становится смешение различных этносов и этнических культур (W.B. Gudykunst), обогащение одной культуры через другую путем интеграции (Дж. Ард, С. Гэсс, Л.И. Гришаева, Е.Н. Ищенко, Б. Фархольц, P. Brown, S. Levinson и др.) и, как следствие, практическое исчезновение таких культур, которые сохраняли бы свою полную закрытость и непроницаемость,

В логике влияния разрабатываемой концептуальной системы на общество и личность и определения смысловых полей и акцентов ее фундаментальных понятий и принципов в исследовании рассматривается существование определенных факторов общественно-политического, научно-технического, нравственного и личностного порядка. Факторы существования «постмодернистского Pax Oeconomicana» (М. Кастельс, А.И. Неклесса и др.) и инновационности современной экономики обусловливают потребность в реализации внутренних возможностей индивида, что может происходить только в рамках нескольких профессий и приводит к необходимости увеличения требуемых компетенций, изменения специальностей, появления новых. Важнейшим условием успешности индивида становится переход с уровня воспроизводства опыта предшествующих поколений на уровень овладения навыками саморазвития, «мягкими квалификациями» (англ. soft skills) в нескольких сферах профессиональной деятельности. В постиндустриальном обществе современному специалисту требуется развитие комплекса комбинированных способностей, обеспечивающих деятельность в сложных многофакторных динамичных средах (Н.А. Читалин). Фактор «время-пространственного» сжатия обусловливает изменение процессов самореализации и самоутверждения личности в различных пространственных и временных параметрах ее социокультурной деятельности, ускорение смены приобретаемых знаний, умений и навыков на новые под воздействием информационной революции, что приводит к «сжатию мира» и к «интенсификации осознания мира как целого» (С. Сассен, J. Baudrillard, A. Giddens, R. Robertson). Фактор «экономического гражданства» (С. Сассен) обусловливает снижение роли пространственного фактора и ведет к тому, что место проживания утрачивает значение с точки зрения содержания повседневной культуры и профессиональной деятельности (Б. Фархольц). Мобильность приобретает форму «нового кочевничества» (О. Тоффлер). Фактор роста культурного релятивизма связан с увеличением необходимого для усвоения объема каждого вида культуры, а также количества ситуаций и ролей, которые должен исполнять индивид (М.Е. Гинзбург). В рамках тенденции информатизации ряд исследователей (М.С. Каган и др.) выдвигают обновленную концепцию «универсального человека» – Homo Universalis – и «универсальной личности» (М.Е. Гинзбург, Л.И. Гришаева, Е.Н. Ищенко, Ю.А. Толкачев).

В исследовании сделан вывод о том, что в характеристику современной социокультурной ситуации органично включен аспект универсальности, так как именно существование универсального мира и мира культур требует от специалиста диалогичности, понимания, уважения культурной идентичности других людей, полифункциональности и многовариативности поведенческих моделей.

Совокупная универсальность мира есть отображение такого свойства всеобъемлющего и всеобщего сущностного изоморфизма и взаимодействия, как безграничность, безмерность, необъятность, взаимосвязанность, взаимозависимость, непрерывность, глобальность его способностей к вовлечению в свою сферу самых разнокачественных явлений, свойств, процессов, которое основывается на существующей в объективном мире принципиальной незамкнутости материальных систем и обусловлено бесконечно развертывающимся в пространстве и времени познавательным синтезом как способом постижения единства мира на основе принципов целостности, общности, всеединства, относительности, дополнительности, неопределенности, автономии, плюрализма, критического гуманизма; существованием современных социокультурных явлений постнационального и постиндустриального мира, время-пространственного сжатия, глобальной и детерриториальной социальности, универсальной инфосферы, феноменологического сжатия, интеграции, дифференциации, самоорганизации сложных систем, эклектизма и диалога культур.

Структурные атрибуты профессиональной универсальности личности исследовались на основе интериндивидуального подхода социальной психологии (Ю.Г. Фокин и др.). Личность как субъект сознательной деятельности предстает в качестве психологической и духовной уникальности, проявляя независимость от природного и социального (М.В. Ермолаева, М.С. Каган, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн) на основе таких внутренних регулятивных механизмов, как самоопределение, самосознание, образы собственного Я, самооценка и самоуважение. Границы изоморфизма процессов самоорганизации личности не могут не быть несравненно более узкими, поскольку практически безгранична широта вариационного спектра бытия личностей в социокультурном пространстве и времени (М.С. Каган).

Универсальность есть системное качество всесторонней гармоничной личности, которое является ее системно-структурным свойством, стимулирующим движение ее социального качества и способствующим безграничному появлению новых свойств, что означает развитие личности как субъекта универсальности; общей способностью, определяющей сочетание, взаимопереход, соподчинение разнородных видов деятельности, субъектом которых она является, а также специфической способностью к участию в основных видах деятельности на основе взаимообогащения всех компонентов системы в процессе их взаимодействия; характеристикой особого уровня развития ее сущностных сил в качестве необходимой в современных условиях социальной характеристики личности, которая становится важнейшим условием для успешного функционирования в современном универсальном мире и мире культур.

В логике толкования сущности субъекта универсального мира, а также с позиций определения профессионализма как характеристики субъекта труда профессиональная универсальность в исследовании выделяется в самостоятельный компонент профессионализма в аспекте его операциональной стороны. Выступая в сущности субъекта психической активности, человек непосредственно оказывает регулятивное воздействие на свою психику и опосредованно – на окружающий мир (М.В. Ермолаева). Для того чтобы жить и успешно функционировать в современном мире, человеку необходимо приобретать характеристики субъекта универсального мира, которого отличает целостность, системность, автономность, адаптация, активное взаимодействие и предельная индивидуализация. Мир «второй природы» – культуры – составляет предметное содержание субъектности человека (В.И. Слободчиков). Чтобы стать субъектом универсального мира он должен постоянно превращать саму свою природу в особый функциональный орган, реализующий субъектное отношение к универсальному миру, преобразовывать предпосылки и условия своей жизни во «вторую природу», решая задачу разработки такой стратегии организации своей жизни, реализация которой позволила бы ему оптимально во всех отношениях объективировать себя на ступени профессиональной универсальности.

Профессиональная универсальность личности есть системно-структурное качество современной личности, субъекта универсального мира, проявляющееся в ее способности преобразовывать универсальную профессиональную среду; динамический процесс практического воздействия универсальной личности (субъекта универсального мира) на преобразованную в форму внутреннего когнитивного процесса (гносис) операциональную сферу профессиональной деятельности применительно к объекту труда (универсальной профессиональной среде) в соответствующей предметно-профессиональной реальности и непосредственный результат этого воздействия в виде знаний, умений и навыков (праксис).

На основании существующих исследований ступеней восхождения человека «по лестнице» профессионализма (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.Ю. Иеронова, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.) обоснованы этапы его проявления: «профессиональная универсальность» и «профессиональная культура» – высшие уровни развития специалиста-профессионала;

«профессиональная компетентность» – способность к реализации профессиональных функций посредством решения всех видов профессиональных задач;

Нужна помощь в написании автореферата?

Заказать автореферат

«профессиональные компетенции» – осведомленность о конкретных сторонах профессиональной деятельности; «профессиональная квалификация» – достижение определенного уровня профессионального образования, необходимого для выполнения конкретной работы.

Внутри профессиональной универсальности как высшего уровня достижения профессионализма, на основе исследований суперпрофессионализма А.К. Марковой выделены этапы ее сформированности: 1) свободного владения профессией в форме творчества: обогащение специалистом опыта своей профессии за счет личного творческого вклада, внесение авторских находок, усовершенствований, достижение вершин («акме») в профессиональной деятельности, творческое преобразование профессиональной среды или проектирование новой профессиональной среды, создание новой профессии; 2) свободного владения несколькими профессиями и приемами перехода, переключения от одной к другой; 3) творческого самопроектирования себя как личности-профессионала, самостроительство, самосозидание; 4) достижения вершин («акме») в развитии своей личности.

Исследование профессиональной деятельности лингвиста в универсальной профессиональной среде представлено в логике закономерностей становления его профессиональной универсальности: от «образа объекта труда» – образ мира, мира людей, мира профессий, универсального мира, профессии в мире и т.п.; через «образ субъекта труда» – Я – концепция, Я – в мире людей, Я – в мире профессий, Я – в универсальном мире, Я – в профессиональной ситуации и т.п.; к «образу продукта труда» – универсальная языковая личность, профессиональная самоорганизация и самоопределение, универсальная компетентность, профессиональная успешность как осознание вклада в создание материальных и духовных ценностей в мир культур, межличностные отношения, мир профессий, универсальный мир. Становясь субъектом универсальной профессиональной среды, лингвист получает возможность взаимодействовать непосредственно в нескольких знаковых системах, что позволяет ему преобразовывать свою универсальную профессиональную среду в направлении формирования культурного универсума.

При исследовании социального компонента профессиональной деятельности лингвиста в аспекте объекта труда на основе работ в области педагогической аксиологии, межкультурной коммуникации, межкультурного обучения и языкового образования разработана система, представляющая профессиональные ценности лингвиста в виде иерархической структуры, включающей в себя:

1) общечеловеческие экзистенциальные ценности; 2) социальные ценности (политические, правовые, моральные); 3) ценности межкультурной коммуникации и межкультурного посредничества; 4) ценности межкультурного обучения и языкового образования; 5) универсальные ценности лингвиста. В исследовании сделано предположение, что успешная профессиональная деятельность лингвиста в современных условиях напрямую зависит от принятия им ценностей субъекта универсальной профессиональной среды на основе принципа «присоединения ценностей» (Д.С. Лихачев).

Исследование области профессиональной деятельности лингвистов в соответствии с ФГОС ВПО убеждает в том, что ее объект феноменологически гетерогенен, т.е. в силу своей природы крайне разнороден (Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова и др.). Данное свойство разнородности, мозаичности межкультурной коммуникации, межкультурного обучения, лингвистического образования, межъязыкового общения определяет особенности функционирования лингвистической профессиональной среды и обусловливает превращение последней в универсальную.

Соответственно выделенным областям профессиональной деятельности лингвистов объектами их профессиональной деятельности в универсальной профессиональной среде являются язык, человек, культура и текст. Следовательно, лингвист – это специалист, который в своей профессиональной деятельности имеет объединенные области профессиональной деятельности: «человек – человек», «человек – знаковая система» и «человек – художественный образ». На основе исследований о 50 типичных профессиональных функциях, выделенных с помощью «методики ВОЛ» в 15 направлениях профессиональной деятельности (Г.Г. Воробьев), определена группа стандартных способностей выполнения универсальных профессиональных функций, необходимых для реализации задач профессиональной деятельности лингвистов в универсальной профессиональной среде. На основании полученных результатов можно констатировать, что профессиональная деятельность лингвиста является в высшей степени полифункциональной и охватывает 20 профессиональных функций из всей совокупности выделенных.

Профессиональная универсальность лингвистов, представленная в виде базовой модели для подготовки лингвистов разных специальностей, профилей и направлений, есть динамическая система когнитивных, регулятивных и коммуникативных регуляторов и составляющих их конструктов, определяющих способ взаимодействия лингвистов с субъектами универсального мира – носителями разных культур, с миром культур и универсальным миром в универсальной профессиональной среде, обеспечивающих эффективность управления универсальной профессиональной средой с целью ее преобразования в ходе профессиональной деятельности.

Структурирование модели профессиональной универсальности лингвиста в содержательно-функциональном аспекте осуществлялось в логике требований комплекса методологических подходов, согласно которым необходимо определение системы динамических интегрированных личностных образований как отражение идеи единства функционирования когнитивной, регулятивной и коммуникативной характеристик субъекта лингвистического труда в узловые моменты профессиональной деятельности.

Поиск субъективных факторов профессиональной универсальности проводился в направлении исследования качеств универсальной личности (М.Е. Гинзбург, М.С. Каган, Ю.Н. Солонин, Ю.А. Толкачев, S.X. Day, J. Rounds), качеств языковой личности (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Ю.Н. Караулов, Н.Г. Попова), профессионально важных качеств лингвиста (И.Ю. Иеронова, М.Е. Орехов, М.И. Прозорова, Е.Н. Соловова, D. Hymes, H.L. Nostrand, J. Sheils, M.J. Wallace), стандартных способностей, необходимых для реализации полифункциональной системы «профессиональная универсальность» (В.Е. Гарпушкин, М.Е. Гинзбург, М.С. Каган, В.Г. Торосян).

В качестве динамических интегрированных личностных конструктов в содержательно-функциональном аспекте модели профессиональной универсальности лингвистов как отражения последовательной смены потенциальных возможностей личности на этапах познавательной и преобразующей предметную реальность деятельности нами определяются следующие. Первому этапу проявления профессиональной универсальности – актуализации профессиональной позиции – соответствует универсальная языковая личность, понимаемая как «субъект – носитель разных форм общения в межлингвистическом взаимодействии» (Н.Г. Попова), функционально реализующая закономерности самоопределения лингвиста по отношению к иной культуре, к людям – носителям иной культуры. Второму этапу профессиональной универсальности соответствует профессиональная самоорганизация, понимаемая как способность личности, проявляющаяся в умении осознанно и целенаправленно использовать и совершенствовать значимые составляющие ее структуры в деятельности, направленной на разрешение учебных, профессиональных и личностно значимых задач (В.А. Филоненко). Третьему этапу профессиональной универсальности – как непосредственному результату воздействия на универсальную профессиональную среду в коммуникативном (в области «человек – человек» при взаимодействии с субъектами универсального мира), когнитивном (в области «человек – знаковая система» при взаимодействии с миром культур) и регулятивном (в области «человек – человек», «человек – знаковая система», «человек – художественный образ» при взаимодействии с универсальной профессиональной средой) компонентах – соответствует универсальная компетентность как совокупность профессионально важных качеств лингвиста как универсального специалиста, его умений, психических состояний, в целостности характеризующая его способности выполнять профессиональные функции и решать соответствующие им группы задач. Это интегрированный индивидуально-личностный уровень профессиональной подготовленности, формирующий «идеальную модель» специалиста, определяя его личностно-деятельностную характеристику.

В концепт универсальной языковой личности включается знание об универсальном мире в форме образов сознания, понимаемых как «совокупность перцептивных и концептуальных знаний личности об объекте реального мира для своего ментального существования» (В.З. Демьянков). Качествами профессиональной универсальности в аспекте исследования универсальной языковой личности являются пластичность, толерантность, способность к саморазвитию, умение сочетать свою культуру с культурами других общностей и качества мультикультурной личности (самоконтроль, самосознание, понимание в общении, стиль общения, локус контроля). Необходимой характеристикой универсальной языковой личности является «тахологос», или быстромыслие (Г. Башляр). Так как у лингвистов вторичная языковая личность накладывается на аутентичную языковую личность, то они в большей степени проявляют универсальность, чем представители других профессий, у которых аутентичная языковая личность интегрируется во все изучаемые дисциплины и, позднее, во все компоненты профессионально-предметной деятельности.

Исследование профессиональной универсальности лингвиста в аспекте профессиональной самоорганизации осуществлялось на основе системносинергетического подхода к педагогическим исследованиям (В.Г. Буданов, М.С. Каган, В.А. Толочек, В.Г. Торосян и др.). Профессиональная самоорганизация предполагает самоопределение будущего специалиста (Б.М. Бим-Бад), представляющее собой процесс и результат формирования готовности самостоятельно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего образовательно-профессионального маршрута (на социально-адаптационном и ценностно-смысловом уровнях), обнаруживать внутренние и внешние проблемы саморазвития в рамках определенного времени, пространства и смысла, пользоваться ресурсами помощи и защиты в обнаружении и преодолении «пределов», ограничивающих выбор и конструирование вариантов послевузовского будущего.

Универсальная компетентность определяется как стержневая характеристика, обеспечивающая готовность к проявлению профессиональной универсальности в отношении переключения на различные объекты профессиональной деятельности в рамках исследуемого направления подготовки и заключающаяся в индивидуальной способности мобилизовать организованные в систему сквозные профессионально значимые частотрные операционные готовности (А.А. Кирсанов, M.J. Wallace) – универсальные компетенции (социальноличностные, общекультурные, общенаучные, инструментальные) и личностные качества (четкость целей и ценностных ориентаций; способность к риску, непрерывному самообразованию, саморазвитию и профессиональному росту; мобильность, рефлексия), необходимые для эффективного решения профессиональных задач. Психологической основой универсальной компетентности является готовность к постоянному повышению своего образовательного уровня.

Исследование целостной модели профессиональной универсальности лингвистов в функциональном аспекте осуществлялось на основе определения концептуальных границ их активности и взаимодействия с универсальной профессиональной средой. Из всей совокупности функций, составляющих основу профессиональной деятельности лингвистов, доминантной является коммуникативная, сложная, «неоднородная» по своему составу, включающая метафункции (Р.К. Миньяр-Белоручев): метаязыковую, реализуемую в случае недостаточной компетентности получателя лингвистической информации; кумулятивную функцию, заключающуюся в донесении, сохранении и приумножении истоков и достижений национальной культуры; корректировочную, осуществляемую в процессе исправления погрешностей субъектов межкультурной коммуникации или образовательного процесса; идеологическую, отражающую идейные позиции лингвиста. Данная функция обслуживает коммуникативный блок исследуемой модели. Следующая, гностическая, функция является информационно-аналитической, обеспечивает информационную базу профессиональной универсальности лингвиста, включая эвристические и синектические знания объекта профессиональной лингвистической деятельности (межкультурной коммуникации, лингвистического образования, межъязыкового общения), и соотносится с когнитивным блоком исследуемой модели. Герменевтическая функция, обеспечивающая практическое овладение смыслами, устанавливает адекватность взаимопонимания и предполагает языковую, метаязыковую, смысловую, социокультурную, социопсихологическую, социоэтическую интерпретацию конкретной ситуации профессиональной деятельности, что, соответственно, связывает ее с коммуникативным и регулятивным блоками модели. Межкультурно-посредническая функция, обеспечивающая ориентирование лингвиста как посредника межкультурного коммуникативного акта в концепто-сферах культур, включает выявление сходства и преодоление межкультурных различий, осуществляет «адресованность», обращенность к представителю другой культуры и связана с коммуникативным блоком модели. Конструктивнопреобразовательная функция отражает эвристический характер процессов восприятия и порождения высказываний в реальных ситуациях профессиональной деятельности и связана с когнитивным блоком модели. Организационноадаптивная функция, которая обеспечивается комплексом технологических умений профессиональной деятельности и сформированной универсальной компетентностью лингвиста, носит интегративный характер и является универсальным основанием адаптации в профессиональной среде при взаимодействии с субъектами универсального мира, миром культур, универсальным миром. Благодаря своему интегрированному характеру данная функция объективно обслуживает все три блока модели профессиональной универсальности лингвиста. Лингвоэкологическая функция, связанная с когнитивным блоком модели, регулирует профессиональную деятельность лингвиста в универсальной профессиональной среде и подразделяется на семь функций его универсальной профессиональной коммуникативной деятельности: презентационную, конвенциональную, фатическую, конативную, волюнтативную, директивную и эмотивную. Интерлингвокультурная метафункция, соотносимая с когнитивным и регулятивным компонентами исследуемой модели, подчиняет себе частные метафункции: проектную, диагностическую, прогностическую, стабилизирующую и контролирующую. Выявленные функции в совокупности определяют потенциальную возможность взаимодействия лингвиста с универсальным миром, миром культур и универсальной профессиональной средой через явление полифуркационности. В процессе приращения, накопления (аккумуляции) и взаимодействия перечисленных функций образуется динамичная модель профессиональной универсальности лингвиста на теоретическом уровне.

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

Обзор научных работ в области языкознания, переводоведения, методики преподавания иностранных языков, общей педагогики, философии и истории образования свидетельствует об отсутствии исследований, специально и целостно рассматривающих генезис взглядов на универсализацию профессионального лингвистического образования с целью формирования профессиональной универсальности лингвистов. Раскрытие генезиса научных представлений проводилось в логике обоснования утверждения об универсальной специфике отображения профессиональной деятельности лингвистов, включая предметную область труда, что прослеживается в аспекте развития лингвистики как науки в целом, в исследованиях особенностей развития теории обучения и методики преподавания иностранных языков, в особенностях профессиональной подготовки лингвистов.

Отдельные тенденции универсализации профессионального лингвистического образования связаны с логическим направлением развития языкознания и прослеживаются со II тыс. до н.э. до конца XVII – первой половины XVIII в. В этот период был сделан важный шаг к исследованию языка как универсальной принадлежности человека, к созданию универсальной грамматики, к выработке общего метода исследований. Развитие лингвистики с конца XVIII в. характеризуется появлением сравнительно-исторического языкознания (Я. Гримм, Ф.Диц, Ф. Миклошич, Э. Ренан, А. Шлейхер и др.). Язык исследуется как самодовлеющая система, не готовая, а вечно и непрерывно создаваемая, как «деятельность», выражающая «глубинный дух народа» (В. Гумбольдт); как самостоятельная система особого рода (А.А. Потебня) на основе единых принципов осознания человеком объективного мира в самом языке, психике, мышлении и художественном творчестве.

В рамках исследования особенностей отображения универсализации обучения иностранным языкам в генетически-диахроническом аспекте следует отметить, что первые обоснованные утверждения о необходимости универсальной подготовки лингвистов содержатся у древних славян до Кирилла и Мефодия (митр. Макарий Булгаков). Значимый этап развития теории и методики обучения иностранным языкам начинается с реформ Петра I, когда закладывается универсальная основа подготовки лингвистов как переводчиков и учителей иностранного языка.

Дальнейший поиск универсальной специфики отображения профессиональной деятельности лингвистов в аспекте развития лингвистики проводился в следующих областях научного знания: когнитивной лингвистики, медиалингвистики, политического дискурса, семиотики культуры и языка, в которых отразился полипарадигмальный, функциональный, глобальный, интегративный и системный характер лингвистических исследований. Современное отражение тенденций универсального мира, таких, как универсальный синтез знания, незамкнутость материальных систем, экономический и культурный глобализм, универсальная картина мира, эклектизм, ризоматическая культура, обусловили развитие со второй половины XX в. лингвистики текста, которая вывела лингвистику за рамки предложения, поставила вопрос о языковой картине мира (В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, Ю.Г. Панкрац и др.). Рассмотрение в лингвистических исследованиях субъект-объектной структуры познавательного процесса привело к изменению познавательных схем в целом с пониманием в современном лингвистическом и гуманитарном дискурсе субъекта познания как

«субъекта интерпретирующего» (Л.А. Микешина), «субъекта сообщества универсального дискурса» (Дж. Г. Мид), что дает возможность рассматривать его в динамике, в ходе познавательного акта и связано с его познавательной идентичностью (Е.Н. Ищенко). Тенденция культурообусловленности современного образования, проявляющаяся в гуманизации и универсализации лингвистического и филологического образования, находит отражение в новейших тенденциях в области теории и методики обучения иностранным языкам: в исследованиях дискурсивной, иллокутивной, прагматической компетенций и теории фреймов (Р.В. Гурина, Е.Е. Соколова, J.L. Austin, L.F. Bachman, Ch. Fillmore, P. Grice, M.J. Wallace). Таким образом, лингвистика активно использует концептуально-методологический аппарат семиотической и герменевтической парадигм современной гуманитарной мысли (включая новейшие психоаналитические, постструктуралистские, аналитические, феноменологические философские течения), что определяет ее совокупную функциональную универсальность в сравнении с другими областями научного знания и профессиональной деятельности. Это дает основание утверждать, что именно лингвисту необходимо видение глубинных универсальных интегративных связей языка, которое ведет к приобретению некоего набора внутренне связанных правил (по Н. Хомскому, «лингвистических универсалий», компетенций), используемых субъектом межкультурного общения и необходимых для успешного осуществления полифуркационной профессиональной деятельности.

При исследовании особенностей отображения универсальной специфики профессиональной деятельности лингвистов был сделан вывод, что идея универсальности современного специалиста в области лингвистики подкрепляется рядом исследований в области профессиональной подготовки филологов. Одна из наиболее ранних косвенных ссылок на необходимость профессиональной универсальности лингвиста содержится в трудах С.С. Аверинцева, по мнению которого филология наиболее полно может быть реализована «в традиционной фигуре филолога-классика, совмещающего в себе лингвиста, критика, историка гражданского быта, нравов и культуры, знатока других гуманитарных, а при случае даже естественных наук – всего, что в принципе может понадобиться для прояснения того или иного текста» (С.С. Аверинцев). Прежний взгляд на роль лингвиста как на посредника в межъязыковом общении сменился сегодня представлением о нем как о коммуникативной личности, о посреднике в межкультурной коммуникации (И.С. Алексеева, Н.Д. Гальскова, Дж. Деверо, И.Ю. Иеронова, В.П. Фурманова и др.). Лингвист-преподаватель и лингвистпереводчик рассматриваются как поликультурные медиаторы, которые помогают в общении заполнять когнитивные и коммуникативные лакуны, возникающие при наложении языковых «картин мира» субъектов профессиональной деятельности.

Обзор научных работ в области социологии, педагогики профессионального образования и психологии труда позволяет заключить, что отсутствие четкого определения понятия «профессиональная универсальность» объясняется сравнительно небольшим временным периодом изучения этого феномена профессионализма. Термин «профессиональная универсальность» в практический обиход стал входить с началом ХХI в. в связи со значительной интеллектуализацией общественного труда, с появлением отдельных отраслей в глобальной рыночной экономике, таких, как «франчайзинг» и «мерчиндайзинг», и возникновением острой необходимости в «профессионалах-гибридах». Большинство исследователей (В.Г. Кинелев, А.И. Субетто, А.Д. Суханов и др.) рассматривают проблему приведения образования в соответствие с современными требованиями личности и общества через изменение образовательной парадигмы как системного единства некоторого множества образовательных моделей. Намечается тенденция движения к «универсальной личности» через разработку понятия «класс интеллектуалов», «работник интеллектуального труда» (англ. knowledge class) (Д. Бэлл, М.Е. Гинзбург, Ф.Махлуп) – новой социальной элиты, обладающей знаниями и информацией о производственных процессах и механизмах общественного прогресса в целом.

Несмотря на определенные сдвиги в области отечественного профессионального образования лингвистов, которые аккумулировались в ФГОС ВПО третьего поколения, на сегодняшний день остаются нерешенными вопросы о целях и задачах профессиональной подготовки к профессиональной деятельности лингвистов в универсальной профессиональной среде в соответствии с изменившейся парадигмой профессионального образования и его модернизацией (содержание профессиональной подготовки); о средствах подготовки в решении разнообразных профессиональных задач; о подходах к созданию модели и технологий, обеспечивающих становление соответствующего вида профессиональной универсальности; о критериях оценки качества подготовки лингвистов в вузе.

Обоснование генезиса научных представлений об универсализации профессионального лингвистического образования в генетически-диахроническом аспекте дополняется следующими тенденциями высшего профессионального образования в синхроническом аспекте на основе критерия универсальной заданности в целях образования и профессионального образования: расширения функционального поля языка не только как важнейшего средства человеческого общения, но и как феномена национальной духовной культуры, в котором отражаются коллективные духовные ценности, национальный менталитет; интеграции филологических знаний в конкретной языковой ситуации, обусловленной, с одной стороны, единым для филолога-лингвиста (языковеда) и филолога-литературоведа исходным объектом профессиональной деятельности – текстом, с другой – необходимостью целостного познания духовной культуры общества на основе сформированной у филолога целостной картины мира; интеграции филологии с философией (герменевтикой), культурологией, этнопсихологией, историей и другими гуманитарными науками; культурообусловленности образования (Л.Н. Бережнова, Е.А. Орлова и др.); гуманизации лингвистического и филологического образования (Е.Н. Соловова и др.) как универсальной основы новой парадигмы образования.

Одним из центральных вопросов исследования явился вопрос, связанный с разработкой практико-ориентированной концепции формирования профессиональной универсальности лингвистов, которая, представляя стратегию педагогической деятельности, задает способ создания модели формирования профессиональной универсальности будущего лингвиста и указывает способ построения системы педагогических технологий. Концепция, обеспечивающая развитие представлений студентов об объектах профессиональной лингвистической деятельности как воспроизводящих полифуркационный контекст универсальной профессиональной среды, базировалась на субъектно-синергетическом подходе, разработанном в контексте уровней методологии, и синергетическом «кольце принципов», которые обеспечивают его реализацию на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях.

Суть интеграции двух составляющих элементов «субъектность» и «синергетика» в субъектно-синергетическом подходе позволяет описать структурнофункциональные особенности взаимодействия в системах «субъект – объект» и «субъект – субъект», проанализировать «мультивариативные» карьеры (В.А. Толочек) и универсальные закономерности развития субъекта универсального мира при его взаимодействии с нелинейной универсальной профессиональной средой, что позволяет методологически мотивировать выбор необходимых для усвоения дидактических единиц, обучающих технологий и способов учебного взаимодействия преподавателей и студентов.

В субъектном подходе сущность категории субъекта раскрывается через саморазвитие, самоопределение, способность к саморегуляции, личностной организации пространства и времени. Суть использования синергетического подхода состоит в том, что именно синергетика является исходной «информационной базой», активизирующей субъектный потенциал личности и ее профессиональное становление. Универсальный характер синергетического взаимодействия субъекта универсального мира представляет собой такое преобразование присвоенных им социальных связей, которое интегрирует, перестраивает их, поднимая на качественно более высокий уровень, делая их полифункциональными.

В рамках синергетического подхода профессиональная деятельность лингвистов может рассматриваться с точки зрения сверхсложной, или антропосоцио-культурной, системы, отличающейся от сложных систем разнородностью своего субстрата, синтезирующего свойства универсального мира и универсальной профессиональной среды. С другой стороны, личность лингвиста как субъекта универсального мира выступает в качестве суперсверхсложной системы. Отвергая однозначную причинно-следственную связь между этапами профессионального выбора лингвиста в логике развития неравновесной системы, можно утверждать, что в ситуации бифуркационного ветвления «выбор» системой новой траектории в некоторой степени зависит от того, каким именно путем она попадает в точку бифуркации. Соответственно, моделирование ситуаций бифуркационного ветвления является необходимым аспектом процесса подготовки лингвиста к будущей профессиональной деятельности в аспекте профессиональной универсальности. Применительно к профессиональной среде синергетика связана с эвристическими возможностями в познании лингвистом своей профессиональной деятельности. Свобода выбора объекта внутри нее в данном случае является не гносеологической, а онтологической и аксиологической категорией и выражает способность лингвиста осознанно выбирать определенные ценности, формы поведения и профессии из широкого спектра возможных. Соответственно, если биография личности есть процесс самоорганизации, то в ходе подготовки лингвистов в вузе на этапе ценностно-ориентационной деятельности преподаватель обязан соотносить все свои действия с обретаемым студентом чувством свободы в выборе своих ценностей в «полифуркационном» спектре ценностных позиций и профессиональных устремлений (М.С. Каган), что должно отразится на универсальном характере типовых планов подготовки студентов-лингвистов. Влияние на студента не может нарушать самоорганизационной доминанты, т.е. должно осуществляться средствами межсубъектного диалога. Разумеется, процесс формирования профессиональной универсальности на этом не завершается – вся последующая жизнь личности является его продолжением, поскольку каждый шаг в ее жизнедеятельности опосредуется выбором одного действия из спектра возможных и представляет собой некую полифуркационную модель следующих одна за другой ситуаций профессиональной деятельности.

В качестве исходного положения в отборе содержания профессиональной подготовки следует обратиться к объективным и субъективным показателям понятий «объект» и «субъект труда» как критерия соответствия дидактического материала структурно-содержательным показателям профессиональной деятельности. Лингвистический труд должен быть представлен будущему лингвисту посредством обобщенных дидактических единиц, раскрывающих универсальную профессиональную среду (межъязыковое общение, межкультурная коммуникация, лингвистическое образование применительно к субъекту универсального мира, миру культур, универсальному миру); профессиональные функции по отношению к профессиональной среде (полифункциональный вид профессиональной деятельности); профессиональные задачи в профессиональной деятельности (реализация управленческих действий по проектированию универсальной профессиональной среды); профессиональную роль универсального специалиста (знания об объекте и субъектах, ценностях и результативности профессиональной деятельности). Субъектно-синергетический подход определяет в качестве критерия отбора содержания подготовки критерий соответствия дидактического материала структурно-содержательным показателям профессиональной деятельности – объект и субъект труда. В ходе реализации обозначенных теоретических положений обеспечивается личностный «мост» между данными лингвисту в объективной реальности элементами полифуркационной профессиональной деятельности и субъективным выбором средств «переключения» при управлении полифуркационным процессом, что и составляет сущность профессиональной универсальности лингвистов.

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

Разработанные в исследовании принципы формирования профессиональной универсальности лингвистов находятся в отношении «кольцевой причинности» (В.Г. Буданов) и призваны отражать как принципы бытия (универсального мира, мира культуры и мира культур), характеризующие гомеостатичность и иерархичность системы, так и принципы становления (субъекта универсального мира, преобразующего универсальную профессиональную среду), характеризующие этапы обновления, трансформации системы. С принципами бытия соотносятся принципы единства универсального и специфического и субъектно-объектной комплементарности, которые ориентируют преподавателей на создание условий для освоения студентами универсальной картины мира и роли субъекта универсального мира и направлены на развитие целостного мировосприятия. С принципами становления соотносятся принципы междисциплинарной и трансдисциплинарной интеграции, рефлексивного диалогизма, полифункциональной кумулятивности и полифуркационной вариативности.

Данные принципы ориентируют преподавателей на создание условий для освоения студентами социально-личностных, общекультурных, общенаучных, инструментальных, коммуникативных, лингвистических, социолингвистических, прагматических компетенций; овладения ими кросс-культурным, герменевтическим, лингвоэкологическим знанием, побуждающим к принятию и становлению системы профессиональных ценностей; освоения профессиональной роли универсального специалиста в контексте накопления, приращения и воспроизводства коммуникативных, информационно-аналитических, герменевтических, межкультурно-посреднических, конструктивно-преобразовательных, организационно-адаптивных, лингвоэкологических и интерлингвокультурных стратегий управления универсальной профессиональной средой с целью ее преобразования в ходе профессиональной деятельности; овладения целостной структурой полифуркационной профессиональной деятельности и профессиональными позициями.

Формировать профессиональную универсальность лингвиста как целостную систему возможно на основе единства учебной, универсальной и профессиональной деятельности, достижения общих и личных целей. Решение обозначенной проблемы осуществимо в логике проектирования универсальной образовательной среды в процессе профессиональной подготовки лингвистов. Универсальная образовательная среда представляет собой систему социокультурных фактов, которая включает в себя как предметы, явления и события, окружающие студента, так и содержащиеся в них общечеловеческие и профессиональные способы удовлетворения потребностей, соответствующие мировоззренческим универсалиям.

Процесс формирования профессиональной универсальности лингвиста – сложная система, в которой можно выделить несколько подструктур. Первая подструктура – компоненты целостного педагогического процесса (В.С. Ильин): исходное состояние – цель – педагогические средства – условия – результат. Вторая – учебная и учебно-профессиональная деятельность обучающихся в универсальной образовательной среде и профессиональная (педагогическая) деятельность преподавателя по проектированию универсальной образовательной среды. Третья – теоретическая и практическая подготовка, включая аудиторные занятия, индивидуальную и самостоятельную работу, а также педагогическую и производственную практику. Четвертая – формирование профессиональной универсальности лингвиста как цель деятельности преподавателя и самоорганизующаяся деятельность обучающегося по управлению формированием собственной профессиональной универсальности. Выделенные подструктуры позволяют проанализировать процесс формирования профессиональной универсальности в разных аспектах по отношению к субъекту и объекту будущей профессиональной деятельности.

Субъектно-синергетический подход и соответствующие принципы предопределили разработку системы педагогических технологий формирования профессиональной универсальности будущего лингвиста, направленных на последовательную интеграцию когнитивных, регулятивных и коммуникативных конструктов профессиональной универсальности (рис. 1).

Для обеспечения непрерывности подготовки к профессиональной деятельности в универсальной образовательной среде используются единая информационная база (типология профессиональных задач согласно области универсальной профессиональной деятельности лингвиста); единый диагностический инструментарий (система стандартизированных диагностических методик выявления уровня сформированности профессиональной универсальности лингвистов); проектируемая универсальная образовательная среда, в целом воспроизводящая полифуркационный контекст профессиональной деятельности лингвистов, что способствует эффективности их подготовки к этой деятельности в универсальной профессиональной среде.

Реконструкция профессиональной подготовки в связи с аккумуляцией и углублением коммуникативной, информационно-аналитической, герменевтической, межкультурно-посреднической, конструктивно-преобразовательной, организационно-адаптивной, лингвоэкологической и интерлингвокультурной функций в содержании учебного процесса в учебных курсах «Введение в теорию обучения иностранным языкам», «Новые педагогические технологии подготовки лингвистов», «Методика преподавания иностранного языка в вузе», «Методика преподавания страноведения», «Профессиональный тренинг переводчиков», «История, география и культура стран изучаемых языков», «Конфликтология», «Письменный перевод», «Терминология», «Теория обучения иностранным языкам»

Этап присвоения профессиональной роли универсального специалиста – субъекта универсальной профессиональной среды. Организуются смыслопоисковый диалог, дискуссия, моделирование ролевых позиций универсального специалиста, в процессе работы над которыми студенты формируют образ универсального специалиста

Этап овладения полифуркационной профессиональной деятельностью. Применяются приемы активизации смыслопоисковой синектической деятельности, методы ассоциаций и аналогий, герменевтического обучения и педагогической эвристики

Этап творческой самореализации приобретенного опыта полифуркационной профессиональной деятельности. Ведущее значение приобретают творческие работы (учебные проекты, «Профессиограмма лингвиста»,

«Портфель педагогического сопровождения» и т.п.), методы ситуационного анализа, методы межпарадигмальной рефлексии

Эмпирическое исследование имело целью определить эффективность и оптимальность разработанной технологической модели формирования профессиональной универсальности лингвистов и проверить применимость на практике основных положений исследования.

До начала формирующего эксперимента, проводившегося в течение полного срока обучения в вузе, были проанализированы учебные дисциплины с точки зрения их возможностей в формировании профессиональной универсальности будущего лингвиста. Для реализации системы педагогических технологий с целью формирования профессиональной универсальности студентов-лингвистов на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации БФУ им. И. Канта с 2002 по 2010 г. были внесены последовательные изменения в содержание учебного процесса по специальности 021700 «Филология» (специализациям 021714 «Перевод и переводоведение», 021703 «Зарубежная филология»), направлению 620100 «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (специальностям 022600 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», 022900 «Перевод и переводоведение»), направлениям 031100.62 (520500) «Лингвистика» и 031100.68 (520500) «Лингвистика». Изменения в большей части блоков/циклов рабочих планов рассмотренных специальностей и направлений подготовки специалистов, бакалавров и магистров лингвистики способствовали проектированию универсальной образовательной среды в содержательном аспекте и включали внесение корректив в рабочие программы ряда дисциплин с целью актуализации универсального и профессиональноценностного компонентов.

Результативность экспериментальной работы по выявлению уровня сформированности профессиональной универсальности лингвистов определялась посредством сравнения результатов формирующего этапа эксперимента с данными констатирующего этапа.

Для измерения уровня сформированности профессиональной универсальности лингвистов синтезирован интегрированный показатель (Показатель III), включающий:

уровень сформированности профессиональной универсальности лингвистов (Показатель I) на основе разработанной диагностической методики«Профиль сформированности профессиональной универсальности лингвиста»;
показатель профессиональной универсальности личности (Показатель по тесту универсальных социальных характерологических типов Дж. Голланда (J.L. Holland RIASEC Profile).

С целью использования параметрических методов обработки эмпирических данных и для синтезирования интегрированного показателя полученные оценки пятипозиционной порядковой шкалы Р. Лайкерта (R. Likert scale) (24 теста согласно разработанной диагностической методике) и оценки шестипозиционной относительной шкалы теста Дж. Голланда конвертированы в измерения интервальной шкалы на основе модели Г. Раша (G. Rasch model) с помощью программного продукта «WINSTEPS 3.72.0». Сняты ограничения на применение дисперсионного анализа с повторными измерениями.

Для выявления эффективности экспериментально-опытного обучения, способствующего повышению уровня сформированности профессиональной универсальности будущих лингвистов, был проведен формирующий эксперимент, в котором участвовали 189 студентов факультета лингвистики и межкультурной коммуникации БФУ им. И.Канта. Использовалась схема трехфакторного дисперсионного анализа с повторными измерениями зависимых переменных (табл. 1).

При создании дисперсионного комплекса методом случайной выборки были отобраны данные тестов 2007-2011 г. 132 студентов I и IV курсов обучения (2 уровня внутригруппового фактора «курс») (табл. 1). Участвовали студенты трех специальностей и направлений подготовки (3 уровня межгруппового фактора «специальность»): бакалавры лингвистики, лингвисты-преподаватели и лингвисты-переводчики, всего 6 групп по 22 студента в каждой. Контрольная группа представлена тремя группами студентов (1, 3, 5-й), обучавшимися по типовым рабочим планам факультета лингвистики и межкультурной коммуникации БФУ им. И. Канта по существующим специальностям и направлениям подготовки. В экспериментальной группе (2, 4, 6-й) экспериментально-опытное обучение проводилось на основе разработанной концепции формирования профессиональной универсальности лингвистов (2 уровня межгруппового фактора «эксперимент»).

Таблица 1. Схема трехфакторного дисперсионного анализа с повторными измерениями

Специальность / направление подготовки		Контрольная группа		Экспериментальная группа
		Этап обучения (курс)		Этап обучения (курс)
		I	IV	I	IV
Бакалавры лингвистики	номер группы	1	1	2	2
Лингвисты-преподаватели		3	3	4	4
Лингвисты-переводчики		5	5	6	6

Обработка данных выполнена в статистической системе «SPSS PASW STATISTICS 18». Основные результаты дисперсионного анализа в части, касающейся оценки эффектов факторов «курс» и «эксперимент» и их взаимодействия, представлены на рисунке 2 и в таблицах 2-3.

Нужна помощь в написании автореферата?

Заказать автореферат

Характер изменения показателей I и II аналогичен представленному на рис. 2 изменению показателя III и свидетельствует о существенном увеличении уровня сформированности профессиональной универсальности студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной в процессе экспериментально-опытного обучения.

Показатели I, II и III (табл. 2) статистически значимо (p ≤ 0,001) увеличиваются к IV курсу обучения, что свидетельствует о повышении уровня профессиональной универсальности студентов-лингвистов в процессе обучения. Взаимодействие факторов «курс» и «эксперимент» также достоверно на высоком уровне статистической значимости у показателей I и III, а у показателя II находится на границе значимости (p = 0,055), что свидетельствует о значительной зависимости профессиональной универсальности лингвистов экспериментальной и контрольной групп от курса обучения и наоборот.

Таблица 2. Оценка эффектов факторов «курс» и «эксперимент»: многомерные критерии

Эффект		Значения	F — критерий	Степень свободы гипотезы	Степень свободы ошибки	Значимость
Показатель I
«КУРС»	След Пиллая	0,942	2051,1	1,000	126,000	0,000
	Лямбда Уилкса	0,058	2051,1	1,000	126,000	0,000
	След Хотеллинга	16,279	2051,1	1,000	126,000	0,000
	Наибольший корень Роя	16,279	2051,1	1,000	126,000	0,000
«КУРС» и «ЭКСПЕРИМЕНТ»	След Пиллая	0,154	22,992	1,000	126,000	0,000
	Лямбда Уилкса	0,846	22,992	1,000	126,000	0,000
	След Хотеллинга	0,182	22,992	1,000	126,000	0,000
	Наибольший корень Роя	0,182	22,992	1,000	126,000	0,000
Показатель II
«КУРС»	След Пиллая	0,098	13,701	1,000	126,000	0,000
	Лямбда Уилкса	0,902	13,701	1,000	126,000	0,000
	След Хотеллинга	0,109	13,701	1,000	126,000	0,000
	Наибольший корень Роя	0,109	13,701	1,000	126,000	0,000
«КУРС» и «ЭКСПЕРИМЕНТ»	След Пиллая	0,029	3,737	1,000	126,000	0,055
	Лямбда Уилкса	0,971	3,737	1,000	126,000	0,055
	След Хотеллинга	0,030	3,737	1,000	126,000	0,055
	Наибольший корень Роя	0,030	3,737	1,000	126,000	0,055
Показатель III
«КУРС»	След Пиллая	0,880	923,944	1,000	126,000	0,000
	Лямбда Уилкса	0,120	923,944	1,000	126,000	0,000
	След Хотеллинга	7,333	923,944	1,000	126,000	0,000
	Наибольший корень Роя	7,333	923,944	1,000	126,000	0,000
«КУРС» и «ЭКСПЕРИМЕНТ»	След Пиллая	0,147	21,683	1,000	126,000	0,000
	Лямбда Уилкса	0,853	21,683	1,000	126,000	0,000
	След Хотеллинга	0,172	21,683	1,000	126,000	0,000
	Наибольший корень Роя	0,172	21,683	1,000	126,000	0,000

Повышение профессиональной универсальности личности лингвистов происходит при снижении показателей типов «интеллектуальность» и «артистичность» и при повышении показателя типа «предприимчивость», что, однако, не подтверждается высокой значимостью.

Главный эффект фактора «эксперимент» оценивается контрастом между экспериментальной и контрольной группами в таблице 3.

Таблица 3. Оценка эффекта фактора «эксперимент»: одномерные критерии

Данные			Сумма квадратов типа III	Степень свободы	Средний квадрат	F — критерий	Значимость
Показатель I			1,883	1	1,883	19,307	0,000
Конструкты	1	когнитивный конструкт субъекта труда	7,196	1	7,196	11,155	0,001
	2	коммуникативный конструкт субъекта труда	2,586	1	2,586	0,748	0,389
	3	регулятивный конструкт субъекта труда	2,617	1	2,617	3,835	0,052
	4	универсальная языковая личность	5,017	1	5,017	4,397	0,038
	5	профессиональная самоорганизация	29,357	1	29,357	10,954	0,001
	6	универсальная компетентность	1,373	1	1,373	4,277	0,041
Показатель II			1,802	1	1,802	4,703	0,032
Типы	R	реалистичность	3,502	1	3,502	1,074	0,302
	I	интеллектуальность	3,667	1	3,667	0,883	0,349
	A	артистичность	4,364	1	4,364	1,465	0,228
	S	социальность	10,093	1	10,093	2,047	0,155
	E	предприимчивость	0,189	1	0,189	0,047	0,830
	C	конвенциальность	0,093	1	0,093	0,026	0,871
Показатель III			1,347	1	1,347	18,316	0,000

У студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы повышение показателя I статистически достоверно со значимостью p ≤ 0,001, что сопровождается достоверным (p = 0,001) повышением уровней сформированности конструктов 1 и 5, значимым повышением уровней сформированности конструктов 4 (p = 0,038) и 6 (p = 0,041), повышением уровня сформированности конструкта 3 на границе значимости (p = 0,052). У студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы повышается показатель II со значимостью p = 0,032, что не сопровождается значимым изменением типа личности. У студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы повышение интегрированного показателя III статистически достоверно со значимостью p ≤ 0,001.

Анализ полученных данных свидетельствует, что у студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы повышение интегрированного показателя III (т.е. повышение уровня сформированности совокупной профессиональной универсальности лингвистов) статистически достоверно со значимостью p ≤ 0,001.

Таким образом, эффективность экспериментально-опытного обучения по повышению уровня сформированности профессиональной универсальности лингвистов статистически достоверно подтверждается результатами трехфакторного дисперсионного анализа, позволяющего учитывать нелинейную, многофакторную природу проектируемой универсальной образовательной среды.

Процесс формирования профессиональной универсальности лингвистов становится эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

формирование социально-личностного, общекультурного, общенаучного, общелингвистического, кросс-культурного, герменевтического, лингвоэкологического знания осуществляется, с одной стороны, при условии модернизации профессиональной подготовки на уровне государственного образовательного стандарта посредством ее реконструкции в связи с аккумуляцией и углублением коммуникативной, информационно-аналитической, герменевтической, межкультурно-посреднической, конструктивно-преобразовательной, организационноадаптивной, лингвоэкологической и интерлингвокультурной функций; с другой – при внедрении учебных дисциплин, интегрирующих кросс-культурное, герменевтическое, лингвоэкологическое знание и знание о сущности полифуркационной лингвистической деятельности;
присвоение профессиональной роли универсального специалиста и развитие качеств универсальной языковой личности основывается на диалогизации учебно-воспитательного процесса, демонстрирующего способы взаимодействия субъектов с универсальной профессиональной средой;
развитие умений профессиональной самоорганизации базируется на стимулировании синектической и эвристической активности студентов, а также на организации смыслопоисковой деятельности по интерпретации проблемных ситуаций учебного взаимодействия и моделируемых ситуаций профессиональной деятельности в проектируемой универсальной образовательной среде;
развитие универсальных умений профессиональной деятельности основывается на организации ценностно-рефлексивной деятельности по согласованию значений и смыслов тренинговой и проектной деятельности со смыслами полифуркационной профессиональной деятельности лингвистов.

В заключении диссертационного исследования обобщены его результаты, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы для дальнейших исследований проблемы:

1. Формирование профессиональной универсальности студентовлингвистов происходит достаточно результативно при реализации практикоориентированной концепции. Концепция, базирующаяся на идее утверждения новой роли лингвиста в качестве универсального специалиста как условия обеспечения эффективности его полифуркационной профессиональной деятельности, отражает реально существующие проблемы профессиональной деятельности лингвистов, содержит возможность интегрирования знаний о профессиональной деятельности со знанием полифуркационного контекста универсальной профессиональной среды.

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

2. В основании разработанной практико-ориентированной концепции формирования профессиональной универсальности лингвистов находятся субъектно-синергетический подход и принципы единства универсального и специфического, субъектно-объектной комплементарности, междисциплинарной и трансдисциплинарной интеграции, рефлексивного диалогизма, полифункциональной кумулятивности и полифуркационной вариативности.

3. Формирование профессиональной универсальности будущего лингвиста предполагает обоснование процесса профессиональной подготовки, которое, будучи раскрыто сквозь призму понятий «профессиональная универсальность как аспект профессиональной подготовки» и «универсальная профессиональная среда», обусловлено содержанием их элементов и структурных компонентов.

4. Формирование профессиональной универсальности студента-лингвиста происходит результативнее в универсальной образовательной среде, содержанием которой выступает совокупность взаимосвязанных педагогических событий, адекватных фактам универсального мира и мира культур, воспроизводящим контекст полифуркационной профессиональной деятельности.

5. Формирование профессиональной универсальности лингвиста обеспечивается реализацией системы педагогических технологий, направленных на последовательную интеграцию коммуникативных, регулятивных и когнитивных конструктов в общую структуру: интегративная диалоговая технология с приемами активизации смыслопоисковой синектической деятельности; эвристическая технология; рефлексивная тренинговая технология.

6. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровнях, определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование профессиональной универсальности лингвистов.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются: формирование готовности будущего лингвиста к управлению полифуркационной профессиональной деятельностью в точках бифуркации и разработка соответствующего диагностического инструментария; формирование интерпретационной компетентности будущего лингвиста.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора, общим объемом 67,1 п.л.:

I. Монографии
1. Бударина А.О. Профессиональная деятельность специалиста в области иностранных языков и культур: опыт синтеза универсального и специфического
/ О.Н. Алехина, О.В. Белоус, А.О. Бударина [и др.] // Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография / под общ. ред. Е.В. Коротаевой, С.С. Чернова. Новосибирск: ЦРНС, 2009. Кн. 8. 251 с. С. 119-133 (авт.
1,52 п.л.).
2. Бударина А.О. Linguistus Universalis: методология и технологии формирования профессиональной универсальности лингвистов: монография / А.О. Бударина. Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. 273 с. (23,9 п.л.).
II. Учебные, учебно-методические, методические пособия
3. Бударина А.О. Ролевая игра как средство совершенствования иноязычной речевой деятельности: учебно-методическое пособие для студентов II – III кур-

сов языковых факультетов (на материале английского языка) / А.О. Бударина, Б.В. Десятников. Калининград: Изд-во КГУ, 2000. 20 с. (авт. 0,9 п.л.).
4. Бударина А.О. Устная практика современного английского языка: учебно-методическое пособие для студентов I курса языковых факультетов вузов / А.О. Бударина, И.Б. Васильева, И.А. Громова [и др.]. Калининград: Изд-во КГУ, 2001. 39 с. (авт. 0,4 п.л.).
5. Бударина А.О. Fundamentals of communication (cognitive-pragmatic approach) = Основы речевой коммуникации (когнитивно-прагматический подход): учебно-методическое пособие / А.О. Бударина, О.Е. Рожкова; на англ. яз. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. 66 с. (авт. 2,05 п. л.).
6. Бударина А.О. Английский язык в классе (Classroom English): материалы к педагогической практике студентов IV – V курсов ФРГФ / А.О. Бударина, Б.В. Десятников. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. 21 с. (авт. 0,91 п. л.).
7. Бударина А.О. Методика преподавания иностранных языков в вузе: от традиции к современности: учебное пособие / Н.В. Андреева, А.О. Бударина, Е.К. Гизерская [и др.]; под ред. Т.Ю. Тамбовкиной. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. 147 с. (авт. 2,6 п.л.).
8. Бударина А.О. Самостоятельная работа студентов, изучающих иностранные языки: методические рекомендации / И.Ф. Абрамова, А.О. Бударина, Н.А. Буллах [и др.]; под ред. Т.Ю. Тамбовкиной. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. 55 с. (авт. 0,49 п.л.).
9. Бударина А.О. Устная практика современного английского языка: учебно-методическое пособие для студентов II курса языковых факультетов вузов / А.О. Бударина, И.А. Громова, И.А. Демидова [и др.]. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. 36 c. (авт. 0,37 п.л.).
10. Бударина А.О. Фонетика английского языка. Вводно-фонетический курс: учебно-методическое пособие / Т.П. Желонкина, А.О. Бударина, И.А. Громова [и др.]; под ред. Т.П. Желонкиной. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. 104 с. (авт. 1 п.л.).
11. Бударина А.О. English Idioms = Английские идиомы: учебнометодическое пособие / / А.О. Бударина, Ю.В. Петрович; на англ. яз. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006. 41 с. (авт. 1 п.л.).
12. Бударина А.О. Педагогическая практика по иностранному языку: учебно-методическое пособие / Т.Ю. Тамбовкина, А.О. Бударина, А.В. Шершнева [и др.]; под ред. Т.Ю. Тамбовкиной. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. 155 с. С. 25-51 (авт. 1,7 п.л.).
13. Бударина А.О. Тренинг преодоления межкультурных конфликтов: учебно-методическое пособие / А.О. Бударина, А.П. Бостанжи; под общ. ред. А.О. Будариной. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. 130 с. (авт. 4,1 п.л.).
14. Бударина А.О. Играем, учимся, творим: учебно-методическое пособие / Э.В. Морозова, А.О. Бударина; под ред. А.О. Будариной. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. 62 с. (авт. 1,43 п.л.)
15. Бударина А.О. Теория обучения иностранным языкам: методическое пособие / Т.Ю. Тамбовкина, А.О. Бударина, А.В. Шершнева. Калининград: Издво РГУ им. И. Канта, 2009. 81 с. (авт. 3,9 п.л.).
16. Бударина А.О. История и культура стран изучаемых языков (Британия, Германия). Методика преподавания страноведения: программы учебных дисциплин / Т.Ю. Тамбовкина, А.О. Бударина. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. 60 с. (авт. 1,9 п.л.)

17. Budarina A.O. Tests in Foundation in European Studies for Kaliningrad State University / А.О. Budarina, S.N. Soskina, I.V. Bondarenko [etc.]. [Электронный ресурс] / The project of the European Commission and the European Training Foundation as part of a TEMPUS/TACIS Programme (JEP 23047); ed. by L. Higgins; s. ed. Dr. O. Ryan. Galway: National University of Ireland, 2005 (1 CD-ROM). Загл. с этикетки диска. 58 p. (авт. 1 п.л.).
18. Budarina A.O. EU terminology Syllabus. The University of Vienna; Kaliningrad: I. Kant State University of Russia/ Dr. A. Budarina, Dr. G. Budin, Dr. S. Boldireva, Dr. E. Boiarskaia; на англ. яз. Калининград: Изд-во РГУ, 2006. 21 с. (авт. 0,3 п.л.).
III. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений докторской диссертации:
19. Бударина А.О. Нормативные требования к технологическим умениям будущего лингвиста-переводчика / А.О. Бударина // Вестник РГУ им. И. Канта. Вып. 2. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006. 111 с. С. 18-24. (0,35 п.л.).
20. Бударина А.О. Основные принципы использования педагогических технологий профессиональной подготовки лингвиста-переводчика в вузе / А.О. Бударина // Вестник РГУ им. И. Канта. Вып. 5. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006. 116 с. С. 56-62 (0,53 п.л.).
21. Бударина А.О. Особенности формирования профессионального опыта будущего лингвиста переводчика / А.О. Бударина // Вестник РГУ им. И. Канта. Вып. 2. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. 116 с. С. 21-28 (0,4 п.л.).
22. Бударина А.О. Использование принципа рефлексивности в профессиональной подготовке будущего лингвиста-переводчика / А.О. Бударина // Вестник РГУ им. И. Канта. Вып. 5. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. 114 с. С. 82-85 (0,35 п.л.).
23. Бударина А.О. Становление индивидуальных автономных моделей овладения иностранным языком / А.О. Бударина // Вестник РГУ им. И. Канта. Вып.
2. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. 115 с. С. 111-113 (0,15 п.л.).
24. Бударина А.О. Теоретико-методологические предпосылки проектирования педагогических технологий в процессе подготовки лингвистов / А.О. Бударина // Вестник РГУ им. И. Канта. Вып. 2. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. 101 с. С. 75-78 (0,35 п.л.).
25. Бударина А.О. Универсализация подготовки специалистов как тенденция развития профессионального образования (на примере подготовки кадров в области иностранных языков и культур) / А.О. Бударина // Высшее образование сегодня. 2009. №5. 100 с. С. 82-86 (0,62 п.л.).
26. Бударина А.О. Универсальность специалиста в области иностранных языков и культур как новое качество результативности подготовки лингвистов / А.О. Бударина // Вестник РГУ им. И. Канта. Вып. 5. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. 107 с. С. 71-76 (0,47 п.л.).
27. Бударина А.О. Профессиональная функция «межкультурный посредник»: статус и содержание деятельности / А.О. Бударина, М.С. Самсонова // Вестник РГУ им. И. Канта. Вып. 5. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. 165 с. С. 91-96 (авт. 0,25 п.л.).

28. Бударина А.О. Профессиональная универсальность лингвиста: к обоснованию понятия / А.О. Бударина // Вестник РГУ им. И. Канта. Вып. 11. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. 148 с. С. 72-80 (0,67 п.л.).
29. Бударина А.О. Функции универсальной профессиональной деятельности специалиста в области иностранных языков и культур / А.О. Бударина // Вестник РГУ им. И. Канта. Вып. 2. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. 115 с. С. 51-57 (0,69 п.л.).
30. Бударина А.О. Социально-культурные предпосылки обоснования профессиональной универсальности лингвиста / А.О. Бударина // Вестник БФУ им. И. Канта. Вып. 2. Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. 164 с. С. 71-78 (0,7 п.л.).
31. Budarina А.О. The Interrelation of Professional Universality and Professional Development among Beginning Foreign Language Specialists / А.О. Budarina / European Academy of Natural History, London. Russian Academy of Natural History, Moscow; Pedagogical Sciences // European Journal of Natural History. 2009. №4. 76 p. P. 4-7 (0,5 п.л.).

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках:
32. Бударина А.О. К проблеме использования ролевой игры в формировании коммуникативных способностей студентов / А.О. Бударина // Когнитивнопрагматические аспекты лингвистических исследований: сб. науч. тр.; отв. ред. В.И. Заботкина. Калининград: Изд-во КГУ, 1999. 95 с. С. 56-58 (0,15 п.л.).
33. Бударина А.О. Реализация принципа имитационного моделирования в модели профессиональной коммуникативности студентов языковых факультетов
/ А.О. Бударина // Проблемы филологических наук: материалы постоянных научных семинаров. Калининград: Изд-во КГУ, 2001. 88 с. С. 54-58 (0,22 п.л.).
34. Бударина А.О. Задачи формирования профессиональной коммуникативности студентов языковых факультетов / А.О. Бударина // Проблемы филологических наук: материалы постоянных научных семинаров / отв. ред. проф. В.Н. Брюшинкин. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. 108 с. С. 86-91 (0,31 п.л.).
35. Бударина А.О. Реализация принципа интеграции в модели профессиональной коммуникативности студентов / А.О. Бударина // Научная школа профессора О.С. Гребенюка: сб. науч. ст. / сост. Н.В. Андреева, Н.В. Самсонова. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. 169 с. С. 35-42 (0,35 п.л.).
36. Бударина А.О. Педагогические технологии в области обучения иностранным языкам в высшей школе / А.О. Бударина // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования: сб. науч. тр. / под ред. Т.Б. Гребенюк, Н.В. Самсоновой. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. Вып. 2. 131 с. С. 41-46 (0,38 п.л.).
37. Бударина А.О. Моделирование ситуаций профессионального общения при формировании профессиональной коммуникативности студентов / А.О. Бударина // Пелевинские чтения-2003: межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. В.И. Заботкина. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. 353 с. С. 254-259 (0,31 п.л.).
38. Бударина А.О. Задачи профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков / А.О. Бударина // Пелевинские чтения-2005: межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. И.Ю. Иеронова. Калининград: Изд-во РГУ, 2005. 390 с. С. 310-316 (0,42 п.л.).
39. Бударина А.О. Особенности формирования межкультурной компетентности будущих специалистов в области иностранных языков и культур / А.О.

Бударина, Т.О. Руденко // Пелевинские чтения-2009: межвуз. сб. науч. тр. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. 262 с. С. 237-240 (авт. 0,15 п.л.).
40. Бударина А.О. Универсальность как сущностная характеристика специалиста в области иностранных языков и культур / А.О. Бударина // Пелевинские чтения-2009: межвуз. сб. науч. тр. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. 262 с. С. 198-202 (0,28 п.л.).

III. Материалы научных, научно-практических международных и всероссийских конференций
41. Бударина А.О. Ролевая игра как средство формирования речевой активности студентов гуманитарных факультетов / А.О. Бударина // ХХIХ научная конференция профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов, студентов: тез. докл. Калининград: Изд-во КГУ, 1998. Ч. 7. 54 с. С. 19-20 (0,15 п.л.).
42. Бударина А.О. Социально-психологические аспекты обучения иностранному языку с использованием ролевых игр / А.О. Бударина // ХХХ научная конференция профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов, студентов: тез. докл. Калининград: Изд-во КГУ, 1999. Ч. 7. 54 с. С. 18-19 (0,15 п.л.).
43. Бударина А.О. О формировании прагматической компетенции при обучении лексическому аспекту говорения на основе ролевой игры / А.О. Бударина
// От слова к тексту: матер. докл. междунар. науч. конф.: в 3 ч. / Минский гос. лингв. ун-т. Минск, 2000. Ч. 3. 211 с. С. 167-168 (0,15 п.л.).
44. Бударина А.О. Возможности ролевой игры в развитии интеллектуальной сферы студентов / А.О. Бударина // Междунар. науч.-техн. конф., посвящ. 70-летию КГТУ: матер. докл.: в 3 ч. Калининград: Изд-во КГТУ, 2000. Ч. 2. 394 с. С. 230-231 (0,1 п.л.).
45. Бударина А.О. Возможности ролевой игры в формировании профессиональной коммуникативности студентов / А.О. Бударина // Когнитивнокоммуникативные аспекты филологических и методических исследований: матер. междунар. конф. / отв. ред. Н.В. Андреева. Калининград: Изд-во КГУ, 2001. 143 с. С. 100-102 (0,16 п.л.).
46. Бударина А.О. Новые педагогические технологии в области обучения иностранным языкам / А.О. Бударина // Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации: матер. конф. / отв. ред. А.П. Клемешев. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. 253 с. С. 132-134 (0,12 п.л.).
47. Бударина А.О. Технологический подход в профессиональной подготовке лингвистов / А.О. Бударина // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: матер. Всерос. науч.-практ. конф. (с междунар. участ.) / отв. ред. Л.Н. Макарова; М-во образования Рос. Федерации; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. 285 с. С. 71-72 (0,12 п.л.).
48. Бударина А.О. Анализ зарубежного опыта подготовки лингвистовпереводчиков / А.О. Бударина // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: матер. Третьей междунар. науч. конф. / РГУ им. И. Канта, Междунар. акад. наук пед. образования. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта: в 2 ч. 2005. Ч. 1. 410 с. С. 53-58 (0,3 п.л.).
49. Бударина А.О. Технологические умения будущего лингвистапереводчика / А.О. Бударина // Модернизация системы профессионального обра-

зования на основе регулируемого эволюционирования: матер. IV Всерос. науч.практ. конф.: в 7 ч. / Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. Челябинск: Образование, 2005. Ч. 7. 251 с. С. 141-144 (0,38 п.л.).
50. Бударина А.О. Технологический подход в профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика / А.О. Бударина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. VI Всерос. науч.-практ. конф.: в 5 ч. / Ин-т доп. проф.-пед. образования; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. Челябинск: Образование, 2005. Ч. 5. 286 с. С. 152-154 (0,19 п.л.).
51. Бударина А.О. Моделирование ситуаций профессионального общения при проектировании технологического процесса подготовки будущих лингвистов-переводчиков / А.О. Бударина // Интеграция методической (научнометодической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. VII Всерос. науч.-практ. конф.: в 6 ч. / Ин-т доп. проф.-пед. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. Челябинск: Образование, 2006. Ч. 5. 296 с. С. 32-35 (0,38 п.л.).
52. Бударина А.О. Основы проектирования технологического процесса подготовки будущих лингвистов-переводчиков / А.О. Бударина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. V Всерос. заочн. науч.-практ. конф.: в 6 ч. / Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. Челябинск: Образование, 2006. Ч. 6. 286 с. С. 28-31 (0,38 п.л.).
53. Бударина А.О. Использование прагматических интегративных тестов в процессе подготовки будущих лингвистов-переводчиков / И.Ю. Иеронова, А.О. Бударина // Инновации в науке и образовании-2007: тр. V междунар. науч. конф.: в 4 ч. Калининград: Изд-во КГТУ, 2007. Ч.2. 446 с. С. 377-379 (авт. 0,2 п.л.).
54. Бударина А.О. Использование принципа развития положительного потенциала личности обучаемого в профессиональной подготовке будущего лингвиста-переводчика / А.О. Бударина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. VI Всерос. научно-практ. конф.: в 9 ч. / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. М.; Челябинск: Образование, 2007. Ч. 8. 265 с. С. 80-84 (0,25 п.л.).
55. Бударина А.О. Использование интегративной системы клоуз-тестов в процессе формирования коммуникативной компетенции будущих лингвистовпереводчиков / А.О. Бударина // Диалог культур – культура диалога: матер. междунар. науч.-практич. конф. / отв. ред. Л.Н. Ваулина. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2008. 282 с. С. 20-23 (0,26 п.л.).
56. Бударина А.О. Использование метода межпарадигмальной рефлексии в профессиональной подготовке лингвистов / А.О. Бударина // Инновации и традиции в образовании: российский и европейский опыт: матер. VIII Междунар. науч.практ. конф. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. 98 с. С. 32-35 (0,3 п.л.).
57. Бударина А.О. Использование метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач в подготовке лингвиста-переводчика / А.О. Бударина // Пелевинские чтения-2007: матер. междунар. науч. конф. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. 242 с. С. 156-160 (0,28 п.л.).
58. Бударина А.О. Использование принципа проблемности в профессиональной подготовке будущего лингвиста-переводчика / А.О. Бударина // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: сб. тр. VI Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 т. Общественные науки (продолжение) / отв. ред. Н.Н. Болдырев. Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2008. Т. 2. 219 с. С. 24-25 (0,2 п.л.).

59. Бударина А.О. Использование синергетических технологий в процессе подготовки лингвистов / А.О. Бударина, Л.В. Кохия // Пути повышения уровня подготовки специалистов в высших учебных заведениях: матер. XI ежегод. межвуз. науч.-практ. конф. Калининград: Изд-во БВМИ им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2008. 242 с. С. 199-200 (авт. 0,24 п.л.).
60. Бударина А.О. Развитие положительного потенциала личности обучаемого в профессиональной подготовке лингвистов / А.О. Бударина // Инновации в науке и образовании-2008: тр. VI юбилейной междунар. науч. конф.: в 3 ч. Калининград: Изд-во КГТУ, 2008. Ч. 3. 335 с. С. 256-257 (0,2 п.л.).
61. Бударина А.О. Этническая толерантность и эвристическая культура как компоненты профессиональной культуры будущего лингвиста-переводчика / И.Ю. Иеронова, А.О. Бударина // Воспитательная деятельность педагогического вуза: проблемы и перспективы развития: матер. I Междунар. науч.-практ. интернет-конф. / под ред. Г.Ф. Гребенщикова. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. инта, 2008. 168 с. С. 49-54 (авт. 0,2 п.л.).
62. Бударина А.О. Использование методов активизации учебного процесса при обучении иностранному языку / А.О. Бударина // Программа «Оксфордское качество». Школа-вуз: проблемы непрерывного обучения: сб. ст. по итогам первой науч.-метод. конф. Калининград: Изд-во КОИРО, 2009. 88 с. C. 13-15 (0,19 п.л.).
63. Бударина А.О. Использование эвристических технологий формирования профессиональной универсальности специалиста в области иностранных языков и культур / А.О. Бударина // Пути повышения уровня подготовки специалистов в высших учебных заведениях: матер. XII ежегод. межвуз. науч.-практ. конф. Калининград: Изд-во БВМИ им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2009. 323 с. С. 237-239 (0,26 п.л.).
64. Бударина А.О. К вопросу оценки подготовленности бакалавров лингвистики к межкультурному посредничеству / А.О. Бударина, М.С. Самсонова // Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностноориентированного образования: матер. III Междунар. науч.-практ. интернет-конф. / под науч. ред. Г.Ф. Гребенщикова. М.: Спутник+, 2009. 157 с. С. 90-93 (авт. 0,2 п.л.).
65. Бударина А.О. Особенности подготовки будущего преподавателя иностранного языка к работе с девиантными подростками / А.О. Бударина, И.А. Ершова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. X Всерос. научно-практ. конф.: в 7 ч. / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. М.; Челябинск: Образование, 2009. Ч. 7. 342 с. С. 173-178 (авт. 0,24 п.л.).
66. Бударина А.О. Реализация принципа раппорта через межкультурный компонент универсальной профессиональной деятельности специалистов в области иностранных языков и культур / А.О. Бударина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. матер. IX Всерос. науч.практ. конф. с междунар. участием / под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск: ЦРНС, 2009. 207 с. С. 103-107 (0,3 п.л.).
67. Бударина А.О. Формирование профессиональной идентичности специалистов в области иностранных языков и культур / А.О. Бударина, И.Е. Бороздина
// Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. VIII Всерос. науч.-практ. конф.: в 5 ч. / Академия повышения квал. проф. перепод. работ. образ.; Челяб ин-т перепод. и пов. квал. работ. образ. / отв. ред. Д.Ф. Ильясов. М.; Челябинск: Образование, 2009. Ч. 5. 353 с. С. 91-96 (авт. 0,31 п.л.).

68. Бударина А.О. Время-пространственный фактор формирования профессиональной универсальности лингвистов / А.О. Бударина // Пути повышения уровня подготовки специалистов в высших учебных заведениях: матер. XIII ежегодн. межвуз. науч.-практ. конф. Калининград: Изд-во БВМИ им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2010. 344 с. С. 227-229 (0,23 п.л.).
69. Бударина А.О. К вопросу обоснования парадигмы профессиональной универсальности лингвистов / А.О. Бударина // Новые технологии в образовании: актуальные проблемы профессионализма педагогических и руководящих кадров: матер. VI Междунар. науч.-практ. конф.: сб. науч. тр. / под науч. ред. Г.Ф. Гребенщикова. М.: Спутник+, 2010. 315 с. С. 87-91 (0,25 п.л.).
70. Бударина А.О. Номотетический подход к формированию профессиональной универсальности лингвистов / А.О. Бударина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. матер. XI Междунар. науч.-практ. конф.: в 3 ч. / под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск: СИБПРИНТ, 2010. Ч. 3. 210 с. С. 107-111 (0,31 п.л.).
71. Бударина А.О. Содержание универсальной профессиональной среды лингвистов / А.О. Бударина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. матер. ХIX Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. / под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. Ч. 2. 240 с. С. 151-157 (0,38 п.л.).
72. Бударина А.О. Социальный компонент профессиональной деятельности лингвистов в универсальной профессиональной среде / А.О. Бударина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. XII Всерос. науч.-практ. конф.: в 4 ч. / Международная академия наук педагогического образования; Челяб. институт перепод. и пов. квал. работ. образ. / отв. ред. Д.Ф. Ильясов. М.; Челябинск: Изд-во ЧИППКРО, 2011. Ч. 2. 317 с. С. 18-24 (0,37 п.л.).
73. Бударина А.О. Субъектно-синергетический подход к формированию профессиональной универсальности лингвистов / А.О. Бударина // Наука в современном мире: матер. V Междунар. науч.-практ. конф.: сб. науч. тр. / под науч. ред. Г.Ф. Гребенщикова. М.: Спутник+, 2011. 613 с. С. 142-147 (0,4 п.л.).
74. Бударина А.О. Homo Universalis: статус и содержание профессиональной универсальности личности / А.О. Бударина // Выбор профессии: самоопределение, конкуренция, успех: матер. Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием / под общ. ред. Е.Н. Барышникова, С.В. Барышниковой. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2011. 134 с. С. 17-24 (0,6 п.л.).
75. Budarina А.О. Task-based grammar teaching / А.О. Budarina // Strategizing and Managing Change in ELT in Russia: proceedings of the international conference / National Association of Teachers of English in Russia, Kaliningrad Association of Teachers of English, I. Kant State University of Russia; ed. by L. Lipilina, s. ed. O. Rozhkova; на англ. яз. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. 55 с. C. 2931 (0,14 п.л.).
76. Budarina А.О. The Implementation of the Polyfunctional Cumulativity Principle in the Education of Linguists / А.О. Budarina // New Times – New Songs: ELT after 2010: abstracts for the XVII NATE – Russia International Annual Conference; ed. by L. Lipilina; на англ. яз. Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. 209 с. C. 71-73 (0,14 п.л.).

Предыдущий пример

Следующий пример