Автореферат на тему «Обучение детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования»

Изменение экономических, политических, социальных условий жизни человечества, в частности модернизация экономики, международное сотрудничество и политический диалог побуждают родителей и педагогов к поиску новых возможностей для изучения иностранного языка с ранних лет. Изучение языков – процесс долговременный, требующий больших временных и личностных затрат.

Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом общества. В Законе Российской Федерации  «Об  Образовании»  (статья  №  14)  на  первое  место  выносится

«формирование личности с мировым уровнем культуры и знаний, а также интеграция личности в национальную и мировую культуру». В настоящее время не существует единых стартовых возрастных рамок начала изучения иностранного языка. Модель «Российское образование — 2020» фокусирует внимание на необходимости получения образования в течение жизни с ранних лет и выделяет систему раннего развития детей в качестве самостоятельного элемента современной модели образования. Федеральная программа развития  образования  в  качестве ожидаемых  результатов видит

«реализацию новых подходов к формированию развивающей среды, наиболее полному выявлению и развитию способностей детей». Родители имеют право выбрать для своего ребенка ту программу дополнительного образования, которая, по их мнению, заложит основы  для  будущего развития тех или иных способностей ребенка, в том числе и языковых. В связи с этим необходимо разрабатывать новые программы и методики дополнительного образования, с помощью которых изучение иностранного языка с раннего возраста станет эффективным.

Актуальность проблемы на научно-теоретическом уровне проявляется в недостаточной разработанности проблемы в плане изучения теоретических вопросов, связанных с определением раннего обучения иностранным языкам в рамках современных условий, а именно: выделением компонентов раннего обучения и их содержания, выявлением особенностей обучения иностранным языкам с раннего возраста, формы организации раннего обучения. В психолого-педагогических  исследованиях  доказано, что среда, наследственность, воспитание – это факторы развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.П. Подласый и др.), что дошкольный возраст   является   сензитивным   в   овладении   иностранным    языком (И.В.   Вронская,    Н.Д.    Гальскова,    Е.А.   Глухарева,    Н.А.     Малкина, И. И. Невежина, Нина Спада, Трейси Токухама и др.), что языковая и развивающая среда содержат огромный потенциал для развития личности (М. Монтессори,  Е.И. Негневицкая,  С.Л.   Новоселова,   И.А.   Орехова, В.А. Петровский, Н.Ю. Черепова и др.). Однако педагогические исследования в области раннего обучения иностранным языкам затрагивают детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Возраст до трех лет изучался недостаточно глубоко, а соответственно, понятие «раннее обучение иностранным языкам» сформулировано неполно, не обобщены особенности раннего обучения, нет ясности в теории дошкольного образования в понимании процесса обучения иностранному языку детей раннего возраста.

На научно-методическом уровне актуальность заключается в необходимости расширения содержания дошкольного образования, разработки методического обеспечения и альтернативных программ обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования.

Идея исследования заключается в изменении традиционных взглядов на вопрос раннего обучения иностранным языкам, так как приобщение ребенка к иноязычной культуре с раннего возраста развивает языковую способность, формирует задатки вторичной языковой личности, способствует развитию интеллекта, развитию всех психических процессов, что в дальнейшем поможет ему стать успешным в социальном плане.

Таким образом, актуальность исследования возникает из противоречий между:

• потребностью общества и государства в воспитании с  раннего возраста детей, владеющих иностранными языками в соответствии с требованиями динамичного мира, и отсутствием в  образовательной  практике ДОУ, а также языковых центрах практики раннего обучения;
• многочисленными исследованиями в области обучения дошкольников иностранным языкам и недостаточной разработанностью в педагогике понятия

«раннее обучение иностранным языкам»;

• необходимостью построения образовательного пространства, обеспечивающего развитие иноязычных навыков и умений ребенка раннего возраста в процессе предметно-практической деятельности, и неразработанностью дидактических и методических средств ознакомления с иноязычной культурой в раннем возрасте.

Проблема нашего исследования заключается в поиске и определении возможностей и путей обучения детей раннего возраста  иностранному  языку в процессе дополнительного образования.

Постановка проблемы определила тему исследования: «Обучение детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования».

Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и опытно- поисковым путем проверить эффективность обучения детей раннего  возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования.

Объект исследования – процесс обучения иностранному языку детей раннего возраста.

Предмет исследования – методика обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования.

Гипотеза исследования: методика обучения детей раннего возраста иностранному языку «Baby Linguist» будет эффективно реализовываться, если:

• учитываются следующие психолого-педагогические особенности: чуткость к восприятию языка, рецептивное усвоение языка, творческое познание языка, обучение через деятельность, развитие языковой способности, значимость эмоционально-образных явлений, наглядная репрезентация языкового материала, использование невербальных средств общения, новизна материала и способов его предъявления для поддержания интереса, простота языка;
• в основу процесса обучения положена структурно-функциональная модель, спроектированная на основе системного, средового и деятельностного подходов, основные блоки которой составят: целевой, содержательный, организационный, результативный, особенностью которой является опора на предметно-практические виды деятельности и сочетание ее характеристик – активности, интенсивности, открытости;
• особенностью методики, представленной совокупностью принципов, методов и средств обучения, является:
• ситуативная направленность занятий-погружений, осуществляемых в следующих формах дополнительного образования:
• в ДОУ по альтернативной языковой программе;
• в языковых центрах и студиях;
• индивидуальное обучение ребенка;
• обучение «ребенок +мама»;
• самостоятельные занятия мамы или папы с ребенком;
• практикумы с родителями;
• система заданий, направленных на развитие психических процессов ребенка в процессе обучения иностранному языку.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены и решались следующие задачи:

1. Выявить и проанализировать состояние проблемы  раннего обучения иностранному языку. На основе анализа литературы уточнить сущность и содержание понятия «раннее обучение иностранному языку».
2. Выделить особенности обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования.
3. Разработать структурно-функциональную модель обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования на основе системного, средового и деятельностного подходов.
4. Опытно-поисковым путем проверить эффективность методики обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования.
5. Разработать комплексное методическое пособие для педагогов и родителей по организации обучения иностранному языку детей раннего возраста «EnglishTime. Английский с пеленок».

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); системный подход  в  образовании  (В.П.  Беспалько,  Ю.А.  Конаржевский, Н.В. Кузьмина и др.); теория деятельностного  подхода  (Л.С. Выготский, В.В.   Давыдов,   И. А.   Зимняя,   А.Н.    Леонтьев,    С.Л.    Рубинштейн,   Л.В. Трубайчук и  др.);  теория  средового  подхода   (Н.М.   Александрова, Д. Брунер, Е.Ю. Никитина, С.Ф. Сергеев, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.); теория    овладения    языком    (Л.П.     Гашева,    Г. Крайг,     С. Крашен, Т.Е. Помыкалова, В. Штерн, Н. Хомский и др.); закономерности развития речи детей (М.А. Васильева, В.В. Гербова, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев, Г.Л. Розенгард-Пупко, Е.О Смирнова, С.Н. Цейтлин, Г.В. Чиркина); возрастные    особенности     детей     (Л.А.    Венгер,    Л.С.    Выготский, Л.П. Качалова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); развитие коммуникации у детей-дошкольников (С.В. Проняева, Е.Ю. Протасова и  др.);  теории    педагогического    опыта   и    эксперимента    (А.Ф. Аменд, Р. Атаханов, Ю.К.   Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, Дж. Стэнли, Н. Л. Худякова, Е.В. Яковлев и др.); теория отбора содержания        образования (Ю.К. Бабанский, В. В. Базелюк, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теория и методика обучения детей-дошкольников      иностранному языку (М.З. Биболетова, И.В. Вронская, Н.А. Горлова, Н.А. Малкина, Е.И. Негневицкая и др.).

В ходе исследования применялись такие методы, как: теоретические (анализ научной литературы по проблеме исследования;  анализ нормативных документов; логико-исторический анализ, обобщение опыта педагогической деятельности общеобразовательных учреждений; анализ, обобщение и систематизация результатов эксперимента, метод моделирования), эмпирические (прямое и  косвенное  наблюдение, экспертная оценка, самооценка, анкетирование, тестирование, опытно- поисковая работа) и методы математической статистики.

База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2001 по   2008  годы  в   НОУДО   «Умница»   г.   Челябинска   и   МДОУ   №  402 г. Челябинска. В исследовании приняли участие 38 детей раннего возраста – 2-3 года, 3 педагога английского языка, 2 педагога французского языка, 4

воспитателя, 3 помощника воспитателя, 38 родителей.

Исследование осуществлялось в 3 этапа:

• этап (2001 – 2002 гг.) – поисково-теоретический. Данный этап выполнял следующие функции: диагностическую (выявление состояния проблемы обучения детей раннего возраста иностранному языку), изучение психолого-педагогических особенностей овладения иностранным языком детьми раннего возраста, определение готовности педагогов иностранного языка работать с детьми раннего возраста, анализ развивающей среды базовых ДОУ, разработка критериев оценки уровня развития иноязычных навыков и умений детей раннего возраста; прогностическую (выявление ожиданий родителей от занятий иностранным языком, прогнозирование результатов); организационную (планирование и организация опытно- поисковой работы). Основные методы данного этапа: анализ литературы и документации, анкетирование, беседа, наблюдение.
• этап (2002 – 2008 гг.) – опытно-поисковый. Данный этап выполнял преобразующую функцию (реализация методики обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования, популяризация идеи раннего обучения иностранным языкам посредством освещения накопленного положительного опыта обучения в дошкольных учреждениях г. Челябинска в научных изданиях, участия в конференциях). Основные методы данного этапа – наблюдение, беседа, срезы.
• этап (2008 – 2010 гг.) – аналитико-обобщающий. Функциями данного этапа являются: аналитическая (определение эффективности методики обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования); внедренческая (внедрение результатов исследования в практику работы дошкольных учреждений и языковых центров). Основные методы данного этапа – экспертная оценка, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит:

• в выделении особенностей обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования и обосновании возможности раннего обучения, способствующего интеллектуальному и личностному развитию ребенка;
• теоретико-методологической основой решения проблемы поиска и определения возможностей и путей обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования выступает совокупность системного, деятельностного и средового подходов, определяющих направленность, цель, содержание, организацию и осуществление данного процесса;
• на основе системного, деятельностного и средового подходов разработана структурно-функциональная модель обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования, состоящая из блоков: 1) целевого, 2) содержательного, включающего когнитивный, культурологический и эмоциональный компоненты,
• организационного, представленного    методами, формами и средствами,
• результативного, направленного на диагностику качества обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования. Особенностью модели является сочетание ее характеристик: открытости, активности, интенсивности, позволяющих в комплексе учитывать особенности процесса раннего обучения иностранному языку и последовательность реализации блоков модели для успешного достижения поставленной цели;
• разработана методика обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования, которая реализуется при помощи методов, средств и форм организации процесса обучения, характерным отличием которой является ситуативная направленность занятий-погружений, целью которых является развитие когнитивной, эмоциональной и сенсорной сфер ребенка в процессе обучения иностранному языку. Погружение в язык обеспечивается созданием искусственной языковой развивающей среды;
• предложена система заданий, направленных на развитие всех психических процессов ребенка раннего возраста в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. В теорию дошкольного образования введено положение  о возможности обучения детей иностранному языку с раннего возраста в процессе дополнительного образования.
2. Уточнено понятие «раннее обучение иностранному языку», под которым мы понимаем единство когнитивного, культурологического и эмоционального компонентов, а именно: развитие у ребенка раннего возраста элементарных иноязычных навыков и умений, в большей степени рецептивных, приобщение к иноязычной культуре — к английским народным играм, песням, стихам, жестам, развитие личностных качеств ребенка во время специально организованных занятий-погружений.
3. Определены характеристики модели обучения, а именно: открытость, активность, интенсивность, позволяющие вносить в процесс обучения изменения.

Практическая значимость исследования:

1. Создана и внедрена в пространство ДОУ и частных языковых центров методика обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования «Baby Linguist».
2. Определены критерии, показатели и диагностический инструментарий оценивания достигнутого детьми раннего возраста уровня развития иноязычных навыков и умений.
3. Разработано комплексное методическое пособие для педагогов и родителей по организации обучения иностранному языку детей раннего возраста «EnglishTime. Английский с пеленок», позволяющее осуществлять обучение в языковых центрах и домашних условиях.

Выводы и рекомендации, содержащиеся в исследовании, могут быть использованы в практике обучения детей раннего возраста иностранному языку в ДОУ, языковых центрах и домашних условиях.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается методологией исходных теоретических положений, ретроспективным анализом и использованием современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, воспроизводимостью его результатов и репрезентативностью полученных опытным путем данных, проверкой результатов  исследования  экспертами на различных этапах опытно-поисковой работы, количественным и качественным анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия в работе:

• научно-практических конференций: «Художественно-эстетическое пространство: от детского сада до вуза» (Екатеринбург, 2007),

«Образование в период детства: традиции, реальность, инновации» (Шадринск, 2007), «Актуальные проблемы дошкольного образования: социокультурная компетентность детей в период детства»  (Челябинск, 2008), «Языковое образование для специальных целей: новые тенденции, методы и содержание обучения» (Челябинск, 2009), «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры» (Челябинск, 2009);

• педагогических заседаний НОУДО «Умница» г. Челябинска (2002- 2005 гг.);
• кафедры педагогики и психологии детства Челябинского государственного педагогического университета;
• посредством публикации основных результатов исследования в научных периодических печатных изданиях России;
• посредством участия по проблеме исследования в конкурсах грантов для студентов, аспирантов, молодых ученых вузов Челябинской области по

«Программе поддержки научного творчества молодежи  в  вузах Челябинской области» Министерства образования РФ и Администрации Челябинской области − 2008, 2009 гг.;

• посредством участия в форумах региональных и межвузовских олимпиад по педагогике и философии среди аспирантов (Ставрополь, 2008, Челябинск, 2009, 2010, Санкт-Петербург, 2009, 2010);
• посредством разработки   комплексного    методического    пособия

«EnglishTime. Английский с пеленок» для родителей и педагогов по организации обучения иностранному языку в языковых центрах  и  домашних условиях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от традиционного подхода к обучению дошкольников иностранному языку с трех лет в игровой деятельности считаем, что раннее обучение иностранному языку, под которым мы понимаем единство когнитивного, культурологического и эмоционального компонентов, а именно: развитие у ребенка раннего возраста элементарных иноязычных навыков и умений, в большей степени рецептивных; приобщение к иноязычной культуре — к английским народным играм, песням, стихам, жестам; развитие личностных качеств ребенка  в  специально организованных занятиях-погружениях, таких как: любопытство, отзывчивость, готовность к сотрудничеству и развитие психических процессов
2. фонематического слуха, внимания, восприятия, мышления, памяти, сенсорной сферы – является благоприятным для начала изучения иностранного языка в силу выделенных психолого-педагогических особенностей раннего обучения.
3. Считаем, что процесс обучения детей раннего возраста иностранному языку становится эффективным в рамках разработанной на основе системного, деятельностного и средового подходов структурно-функциональной модели обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования, состоящей из совокупности блоков — целевого, содержательного, организационного, результативного, особенностью которой является опора на предметно-практические виды деятельности и наличие характеристик: открытости, активности, интенсивности, позволяющих в комплексе учитывать особенности процесса раннего обучения иностранному языку, взаимосвязь, взаимопроникновение и последовательность реализации блоков модели для успешного достижения поставленной цели.
4. Методика обучения детей раннего возраста иностранному языку «Baby Linguist», представляющая собой совокупность принципов, форм, методов и средств, особенностью которой является ситуативная направленность занятий- погружений и система развивающих заданий, обеспечит поэтапное развитие у ребенка раннего возраста иноязычных навыков и умений в процессе дополнительного образования.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 200 источников. Текст изложен на 200 страницах, содержит 35 таблиц, 14 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; формулируются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выделены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования» дан логико-исторический анализ состояния проблемы раннего обучения иностранным языкам, выделены особенности обучения детей раннего возраста иностранному языку, разработана модель и методика обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования.

В первом параграфе с помощью логико-исторического анализа в истории развития проблемы раннего обучения иностранным языкам мы выделили несколько этапов:

1. Зарождение идеи обучения иностранному языку и выделение языковой среды как способа обучения (Античность – эпоха Просвещения). Сторонниками языковой среды были Квинтилиан, Эразм Роттердамский, Джон Локк.
2. Популяризация идеи обучения иностранным языкам в языковой среде – (XVIII – XIX вв.). Стал популярен «метод гувернантки» — родоначальник прямых методов обучения иностранным языкам, сторонниками которых явились О. Есперсон, Ш. Швейцер, Г. Суит, Ф. Гуэн, М. Берлиц, Г. Пальмер.
3. Широкое распространение получает игровое обучение иностранным языкам (В.С. Красильникова, А.П. Пониматко, Н.В. Рыбакова). Выделение языковой среды в форму организации обучения иностранным языкам (50-е – 80-е гг. XX века): в данном направлении работали Т.И. Алешина, Н.Ф. Колиева, Е.С. Царапкина, Т.А. Чистякова.
4. В конце XX – начале XXI века на первое место выходит обучение на интегративной основе  (И.А.  Махнева,  Е.Ю.  Бахталина,  Н.Н.  Трубанева, Н.А. Яценко, М.Л. Филина, М.В. Штайнепрайс); развитие и уточнение понятия языковой среды и обращение к ней как к методологическому принципу

(Н. Ю.  Черепова),  как  к  условию  (Е.Ю.   Протасова,   В.Н.   Мещерякова, Н.А. Малкина), как к фактору (Н.А. Журавлева, А. Чингисова). Активно разрабатывается обучение иностранному языку в предметно-практических видах деятельности (Е.Ю. Протасова, И.В. Вронская) и обучение на коммуникативной основе (Е.И. Негневицкая, С.А. Натальина, М.Е. Вербовская, И.А. Шишкова).

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

Анализ диссертационных исследований и УМК по проблеме обучения детей раннего возраста иностранному языку показал, что тематическое наполнение курсов рассчитано на детей младшего дошкольного возраста и старше, недостаточно заданий, активизирующих предметную деятельность и психические процессы детей, часто от детей ожидается вербальная реакция, в большинстве случаев соотношением языков на занятиях является «русский – главный, иностранный — второстепенный». Однако обучение детей раннего возраста иностранному языку должно строиться с учетом их возрастных особенностей и осуществляться в процессе дополнительного образования в специально организованной лингводидактической среде.

В XXI веке дополнительное образование детей представляет собой инновационную сферу неформального, вариативного и непрерывного образования. Дополнительное (неформальное) образование является составной частью общего образования и направлено на развитие, обучение, воспитание детей в свободное от обязательного образования время. В Законе Российской федерации  «Об  образовании»  под  дополнительным образованием понимается

«дополнительные образовательные программы и услуги, реализующиеся в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства», опирающегося на принципы сотрудничества, природосообразности, культуросообразности, гуманизации, вариативности, непрерывности. Дополнительное образование предоставляет родителям возможность реализовать свои планы в отношении образования ребенка. Основываясь  на  Законе   Российской  федерации   «Об  образовании»,  модели

«Российское образование — 2020», мы предлагаем осуществлять процесс обучения в следующих формах дополнительного образования: в ДОУ по альтернативной языковой программе, в языковых центрах и студиях, индивидуальное обучение ребенка, обучение «ребенок + мама», самостоятельные занятия мамы или папы с ребенком, практикумы с родителями.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы уточняем понятие «раннее обучение иностранному языку», под которым понимаем единство когнитивного, культурологического и эмоционального компонентов, а именно: развитие у ребенка раннего возраста элементарных иноязычных навыков и умений, в большей степени рецептивных, приобщение к иноязычной культуре — к английским народным играм,  песням, стихам, жестам, развитие личностных качеств ребенка в специально организованных занятиях-погружениях.

Во втором параграфе, основываясь на концепции возрастной периодизации Д. Б. Эльконина, нами были выделены психолого-педагогические особенности обучения детей раннего возраста иностранному языку. Под особенностью мы понимаем «характерное, отличительное свойство чего- либо/кого-либо». Исходя из этого определения, мы будем говорить об отличительных свойствах обучения иностранному языку в раннем возрасте. Перечислим их:

• чуткость к восприятию языка, объясняющаяся пластичностью психики и гибкостью мозговых структур;
• опора на   пассивное   усвоение   языка:  дети,   не   владеющие         языком, начинают сразу думать на иностранном языке;
• творческое познание языка: деятельность ребенка с языком – это, прежде всего, не процесс имитации готового, «впитывания готового», а процесс творческого познания;
• обучение через деятельность, в том числе и игровую;
• развитие языковой способности;
• значимость эмоционально-образных явлений, стоящих за словом;
• наглядная репрезентация языкового материала в связи со стремительным развитием зрительной и слуховой памяти;
• использование невербальных средств общения;
• новизна материала и способов его предъявления для вызова и поддержания интереса в связи с неосознанной мотивацией у детей раннего возраста;
• простота языка — простота знака: чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком.

Выделенные особенности дают нам основание считать, что наиболее благоприятный и интенсивный период для развития иноязычной речи ребенка падает на первые 3 года жизни.

Для всестороннего изучения процесса обучения мы обратились к методу моделирования. Теоретико-методологической основой структурно- функциональной модели обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования выступили системный, деятельностный и средовый  подходы.  Системный  подход  (А.Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберга, Э. Г. Юдин) позволяет нам рассмотреть процесс обучения как педагогическую систему, представляющую собой совокупность методов, процессов, средств, свойств и форм, лежащих в основе педагогического процесса, который является целенаправленным и специально организованным взаимодействием педагога и ребенка, направленным на решение развивающих и образовательных задач.  Деятельностный  подход (Л.С.    Выготский,    И.А.  Зимняя,    А.Н.  Леонтьев,     С.Л.     Рубинштейн, В.А. Сластенин) позволяет рассмотреть явление обучения с позиции категории деятельности. Обучение иноязычной деятельности происходит в процессе выполнения действий, лежащих в основе предметно-практической деятельности,  термина,  предложенного  методистами   Е.Ю.   Протасовой, И.В. Вронской, а именно: деятельность в режимных моментах, исследовательская деятельность с предметами, игровая деятельность, продуктивная деятельность, музыкальная деятельность, язык жестов. С позиций средового подхода (Д.   Брунер,   С.Ф.   Сергеев,   З. И.    Тюмасева, В.А. Ясвин), сама среда вызывает активность ребенка. В процессе выполнения действий с предметами, активного участия во всех видах предметно- практической деятельности ребенок погружается в языковую развивающую среду, овладевает умениями и навыками обращения с этими предметами и усваивает английские слова, обозначающие эти действия и предметы, знакомится с культурными явлениями и привычками людей, говорящих на другом языке (в нашем случае англичан, американцев, французов).

Структурно-функциональная модель обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования состоит из четырех взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга блоков.

Опираясь на системный подход, были выделены предпосылки — внешние системообразующие факторы, приведшие к образованию системы, а именно: глобализация, информатизация общества и социально-экономическое развитие России, которые позволили сформулировать социальный заказ со стороны общества и семьи. Социальный заказ позволил определить цель − организовать процесс обучения иностранному языку в качестве факультативного курса с тем, чтобы сформировать иноязычные навыки и умения у ребенка раннего возраста, приобщив его к иноязычной культуре, развивая психические процессы.

Содержательный блок включает три компонента: когнитивный, культурологический и эмоциональный. Опираясь на исследования Ж. Пиаже, А. Дэ Хауэр, Г. Крайг в области когнитивного развития, употребляя понятие «когнитивное развитие», мы имеем ввиду процессы познания, с помощью которых приобретаются знания об окружающем мире. Как показывают исследования речи монолингвов и билингвов А. Де Хауэр и Е.Ю. Протасовой, изучение языков с раннего возраста развивает когнитивные способности ребенка. Обучая ребенка английскому языку, мы развиваем все его психические процессы, для чего были разработаны задания, в результате выполнения которых дети усваивают английские лексические единицы в потоке речи, учатся дифференцировать английскую речь, читать английские книги вместе со взрослыми, и которые направлены на развитие фонематического слуха, развитие зрительной и слуховой памяти, развитие тактильных чувств, развитие памяти на вкусовые качества, развитие внимания и мышления.

В основе когнитивного компонента методической системы лежит ситуативно и тематически организованный языковой материал, система развивающих заданий и игр.

Однако овладение языком подразумевает не просто овладение языковыми умениями и навыками, но и понятиями, присущими конкретной культуре.

Это узнавание и понимание обычаев и традиций страны изучаемого языка, фольклора, освоение культурного опыта. В.В. Сериков, описывая культурологическую модель обучения, выделяет четыре подструктуры культурного опыта: 1) опыт усвоения и применения «готовых» знаний; 2) опыт освоения и применения способов деятельности, превращая их в реальные умения и навыки; 3) творческий опыт, когда нужно выполнить действия, характерные для творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, являющегося следствием переживания и осмысления личностно значимых событий. Народные игры, песни, совместная с педагогом деятельность, отношение педагога к ребенку, формируют отношение ребенка к миру. Культурологический компонент подразумевает знакомство ребенка с элементами культуры страны изучаемого языка. Выполняя пальчиковые игры, основанные на народных стихах, ребенок расширяет свой словарный запас, отрабатывает грамматические конструкции, не осознавая этого, учится считать, узнает о природных закономерностях, развивает чувство ритма и мелодику голоса, интонацию. Стихи сопровождаются действиями, движениями, мимикой, танцами, что ускоряет процесс запоминания. Осознавая значимость игры в общем, личностном, социальном развитии ребенка, мы подобрали и разработали игры, активизирующие двигательную активность ребенка, работу мышления, воображения, памяти, сенсорных ощущений (таблица 1):

Таблица 1. Виды игр на иностранном языке для детей раннего возраста

Подвижные      и успокаивающие игры-релаксации	Песни-действия	Творческие игры	Развивающие игры	Ролевые игры
Ball-games (Игры с мячом)   Skittle-games (Игры в кегли)   Нужна помощь в написании автореферата? Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно. Заказать автореферат Peek-a-boo. Hide and seek (Прятки) Traffic          light game          (Игра «Светофор») Be like a bird (Будь                        как птица) Stretching (Потягушки) Snowflakes (Снежинки) Sing a Lullaby (Поем колыбельную)	Weather               song (Песня о погоде) I’ve got a body (У меня есть тело) Bendy                                                toy (Игрушка- неваляшка) Keep     on    dancing. (Продолжай танцевать) Dice song (Песня- кубик) Magic              statues (Волшебные статуи) Walking through the jungles (Гуляя по джунглям) Act in song (Пой и действуй) Creep up (Крадись) When a dinosaur’s feeling hungry (Когда динозавр голодный)	Let’s                play blocks! (Поиграем в кубики!)   Let’s                play music! (Давай сыграем музыку!) Нужна помощь в написании автореферата? Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно. Подробнее   Be an artist! (Будь художнико м!)   Magic handprints (Волшебны е ладошки).	Finger                         Plays (Пальчиковые игры) What is missing (Что пропало? ) Fishing (Рыбалка) Match (Найди пару) Follow the lines (Следуй линиям) Walk through the maze (Пройди через лабиринт) Find and circle (Найди и обведи) Mosaic.Puzzles (Мозаика. Пазлы) Dominoes (Домино) Bingo! (Лото) Frame-games (Логические рамки) Memorina game (Игра «Меморина» )	Food                (toy, transport, clothes) shop (Магазин игрушек, одежды, продуктов и т.д.)   Feeding                      a monster (Покорми монстра)   Нужна помощь в написании автореферата? Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно. Цена автореферата Doctor (Доктор)   At the farm (На ферме)

Основу взаимодействия ребенка раннего возраста с окружающим миром составляет эмоциональная сфера. На основании исследования эмоционально- развивающей среды Л.М. Максимовой был выделен эмоциональный компонент, включающий: положительные эмоции, интерес и желание общаться с английским другом, стремление к общению со сверстниками во время совместной деятельности и выполняющий эмоционально- активизирующую и воспитательные функции, т.к. учит нормам поведения в коллективе. Взаимодействие участников процесса обучения оказывает влияние на эмоциональное состояние ребенка. На рисунке 2 схематично изображены формы взаимодействия субъектов процесса обучения.Соблюдение условий помогает педагогу организовать эффективное взаимодействие с ребенком раннего возраста на занятиях английского языка, что создаст благоприятную эмоциональную основу для появления у ребенка положительной мотивации к занятиям иностранным языком.

Все компоненты взаимодополняют друг друга и обеспечивают развитие у ребенка иноязычных навыков и умений.

Организационный блок нашей модели включает:

• методы: Total Physical Response (TPR) –  метод  физического  реагирования Д. Ашера, метод иммерсии, метод чувственного восприятия (М. Монтессори);
• средства обучения подразделяются на материальные и идеальные. К материальным мы отнесли аудиовизуальные: игрушки, предметы, видео- и аудио-ряды, прикладные материалы (пластилин, краски, цветная бумага), одежда, мебель, картинки, дидактические кубики. К идеальным относятся усвоенные ранее знания и умения, которые используют педагог и обучаемые для усвоения новых знаний — знаки, картинки-символы, рисунки, нарисованные детьми.

В связи с тем, что обучение иностранному языку происходит в процессе дополнительного образования, были выделены следующие формы организации обучения:

• в ДОУ по альтернативной языковой программе;
• в языковых центрах и студиях;
• индивидуальное обучение ребенка;
• обучение «ребенок +мама»;
• самостоятельные занятия мамы или папы с ребенком;
• практикумы с родителями.

Основной формой организации процесса обучения являются занятия- погружения, во время которых ребенок с помощью «английского друга» (педагога английского языка) изучает язык как средство общения. Погружение в язык обеспечивается созданием искусственной языковой развивающей среды, являющейся лингводидактической.

Изучив  определения  среды  Н.Б.   Крыловой,   образовательной   среды С. Ф. Сергеева и В.А. Ясвина, среды обучения Н.М. Александровой, развивающей среды  Л.С.  Выготского,  П.Я.  Гальперина,  В.В.  Давыдова,  В.А. Петровского, эмоциональной среды Л.А. Максимовой, предметно- развивающей среды С. Л. Новоселовой, языковой среды  И.А.  Ореховой  и  Н.А. Малкиной, под искусственной языковой развивающей средой мы будем понимать «среду развивающего обучения, представляющую собой совокупность компонентов: пространственно-предметного, технологического, развивающего и социального, обеспечивающих благоприятные условия для обучения детей раннего возраста иностранному языку в предметно- практических видах деятельности, создающих благоприятный эмоциональный настрой и способствующих овладению детьми навыками беспереводной коммуникации».

30-минутные занятия-погружения проводятся как вместе с мамой и ребенком, когда мама принимает участие во всех видах деятельности, показывая пример для подражания, так и в группе ДОУ или языковом центре, когда дети занимаются с педагогом в присутствии воспитателя. 5-10- минутные занятия-погружения могут проводиться родителями самостоятельно в домашних условиях по разработанным нами рекомендациям по проведению занятия-погружения  дома и  после  участия  в   практикуме  для родителей. Занятие-погружение имеет следующую структуру (см. таблицу 2):

Таблица 2. Структура занятия-погружения

Этап 1. Переключение с языка на язык. Code switching	Этап 2. Пальчиковые игры, развивающие моторику задания	Этап 3. Творческий	Этап 4. Подвижные и музыкальные игры. Action- songs	Этап 5. Чтение книг	Этап 6. Заминка
Языковая разминка. Warming-up. В основе «телесная формула» Сесиль Лупан	Введение и закрепление лексики в играх, песнях, стихах	Продуктивные виды деятельности, в процессе которых усваивается иностранный язык	Дети играют в разнообразные игры- имитации, слушают звуки и находят предметы, издающие эти звуки	Дети понимают, как  обращаться с книгой, узнают и закрепляют лексику	Переключение с языка на язык, слушают колыбельную или Нужна помощь в написании автореферата? Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно. Подробнее спокойную песню, говорят «до свидания» английской кукле

Так как организационный блок выполняет координационную и исполнительскую функции, были выделены организационные условия:

• организация пространства обучения;
• наличие посредника — куклы;
• максимальное количество детей — 8 – 11 человек;
• частота занятий в неделю – три — пять раз;
• возможность гибкого графика занятий в течение дня.

Результативный блок находит свое выражение в уровне развития иноязычных навыков и умений у детей раннего возраста в процессе дополнительного образования, а также в уровне психомоторного развития, изменяющегося в процессе обучения.

Особенностью спроектированной модели является наличие у нее таких характеристик, как открытость, активность и интенсивность, позволяющих в комплексе учитывать особенности процесса раннего обучения иностранному языку, взаимосвязь, взаимопроникновение и последовательность реализации блоков модели для успешного достижения поставленной цели.

Разработанная методика обеспечивает эффективную реализацию модели обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по обучению детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования» определяются цель, задачи, гипотеза, этапы опытно-поисковой работы, описываются особенности ее проведения, анализируются полученные результаты и проводится их обработка с использованием методов математической статистики.

Цель опытно-поисковой работы по теме исследования заключалась в практической проверке эффективности методики обучения детей раннего возраста иностранному языку «Baby Linguist» в процессе дополнительного образования.

Констатирующий этап опытно-поисковой работы проходил на базе НОУДО «Умница» и МДОУ № 402. В опытно-поисковой работе приняли участие 38 детей раннего возраста – 2-3 года, 3 преподавателя английского языка, 2 преподавателя французского языка, 4 воспитателя, 3 помощника воспитателя, 38 родителей. На данном этапе нами было изучено состояние проблемы исследования, разработана программа опытно-поисковой работы, определены критерии и проведена диагностика уровня психомоторного развития детей с тем, чтобы определиться с содержанием обучения.

С целью осуществления диагностики психомоторного состояния детей третьего года жизни на основании концепции возрастной периодизации Д. Б. Эльконина нами были выбраны следующие критерии: адаптивное поведение, мелкая моторика, крупная моторика, социально-эмоциональная сфера, развитие речи. Результаты диагностики показали, что все группы находятся на примерно одинаковом уровне развития. Однако если сравнивать процент низкого и высокого уровней, то во всех четырех группах наблюдается перевес в сторону низкого уровня: в ОГ-1 – 22,2%, в ОГ-2 – 28,6%, в ОГ-3 и ОГ-4 – 27,3%. Вероятно, у детей еще не созрели сенсомоторные и кортикальные системы, что не является отклонением. Результаты позволили нам приступить к опытно- поисковой работе по развитию иноязычных умений и навыков.

Для оценки уровня развития иноязычных навыков и умений ребенка раннего    возраста     была     разработана     критериально-уровневая     шкала. В разработке когнитивного  критерия  мы   придерживались   точки   зрения И.В. Вронской и Е. Ю. Протасовой, культурологического – взглядов С.Г. Тер- Минасовой, И. А.Махневой, Б.В. Салчак, эмоционального – Л.А. Максимовой. Когнитивный компонент показывал, как дети владеют знаниями, навыками и умениями; культурологический – как они принимают и понимают культуру англоговорящих стран; эмоциональный – как дети чувствуют себя во время обучения иностранному языку.

Согласно программе опытно-поисковой работы на формирующем этапе (2002 – 2008 гг.) была внедрена методика обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования, рассчитанная на 103 занятия-погружения с частотой три раза в неделю и продолжительность от 30 до 60 минут в зависимости от времени дня. Опытное внедрение строилось по следующей схеме: в ОГ-1 и ОГ-2 нами комплексно была внедрена модель и методика обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования; в ОГ-3 и ОГ-4 были внедрены отдельные элементы модели и методики, а именно: родители не проходили семинара- практикума, частота занятий в неделю – 2 раза, негибкий график – фиксированное время утром и вечером.

На данном этапе по результатам анкетирования педагогов были проведены консультации по организации обучения детей раннего возраста иностранному языку, отобраны 26 ситуаций для построения занятий- погружений, а именно: 1. Hello! Good bye! 2. Let’s jump! 3. This is my body! 4. Let’s wash and brush! 5. Let’s eat and drink! 6. Dress yourself! 7. Let’s go for a walk! It’s sunny today! 9. Let’s read a book! 10. Let’s go to bed! 11. Let’s play! 12. Let’s tidy up! 13. Let’s go to the farm! 14. Big or small? 15. What is he? 16. Let’s go to the Zoo! 17. I love mommy! I love daddy! 18. Let’s drive a car! 19. Let’s count! 20. It’s Christmas time! 21. Where’s the toy? 22. Let’s draw and paint! 23. What shape is it? 24. Let’s model! 25. Let’s glue! 26. Touch it!

Обучение проводилось методом иммерсии. Было произведено зонирование и выделены зоны: функциональные — раздевалка, обеденная, ванная комната, спальня;  языковая зона – английский уголок; зона ощущений, в которой дети могут играть с крупами, песком и водой, карточками ощущений как во время занятий английским языком, так и вне занятий; игровая зона — наполнение группы предметами и игрушками согласно содержанию обучения: кубики, ролевые игрушки, транспорт; зона природы – цветы, аквариум, попугай.

Согласно деятельностному подходу, обучение осуществлялось в процессе предметной деятельности, особая роль отдавалась продуктивным видам деятельности – исследовательской и музыкальной. На основании выделенных особенностей раннего обучения и обоснования возможности изучения языка с двух лет, диагностики психомоторного состояния детей была разработана система заданий, направленных на развитие психических процессов ребенка раннего возраста, а именно: 1. Развитие фонематического слуха. Разработаны задания типа: «Listen! What is this? Послушай! Кто это? Что это? Записаны цепочки звуковых рядов по темам: а) говорят животные, б) транспорт, в) звуки природы, г) шум города, д) звонки и колокола, е) голоса людей. 2. Развитие зрительной и слуховой памяти. Просмотр компьютерных презентаций и книг- альбомов, в основе которых лежит методика предъявления картинок Г. Домана. Книги составлены по тематическому принципу: Family, Food, The Farm, Fruit, Weather, Colours, Numbers, Objects. 3. Развитие тактильных чувств. Работа со специальными дидактическими коробочками и баночками, наполненными разными по свойству материалами. Созданы «Карточки ощущений (Sense Boards)», содержащие разные на ощупь материалы. При работе с ними дети запоминали свойства предметов и слова, которые эти свойства обозначают: cold, warm, hot, soft, tough, bumpy, smooth, sharp, thorny, liquid, firm; на ощупь узнают знакомые им овощи и фрукты, игрушки, формы. 4. Развитие памяти на вкусовые качества. Дети запоминали слова, сопровождающие процесс еды: enjoy your meal, thank you, some more, full up, yummy-yummy, tasty; sweet, sour, hot, warm, cold; задания, направленные на узнавание запаха (Smell it. What smell is this? The smell of tea, coffee, lemon, soap, cream, sweet smell, bitter smell — чай, кофе,  цитрусовые,  запах мыла, крема, сладкий  запах,  горький запах).

5. Развитие внимания. Дети учились удерживать внимание во время выполнения заданий, побуждающих ребенка переложить что-то из одной коробочки в другую, найти картинку или игрушку, которая исчезла из ряда только что предложенных, повторить движение за ведущим в компьютерной программе-мультфильме, повторить действия педагога и т.д. 6. Развитие мышления и моторики. Дети знакомились с окружающим миром на занятиях английского языка в процессе реальных предметных манипуляций, исследовали предметы: разбирали на части, создавали новое, наполняли и опустошали коробочки, баночки, в процессе чего дети усвоили такие лексические единицы, как «open, close, tear, pick up, build, put together, take to pieces, empty, fill»; 7. задания, направленные на улучшение координации глаз и рук (Pop it into the hole. Вставь это в отверстие); 8. задания, направленные на тренировку равновесия (Kick the ball. Пинай мяч. Hop like a bunny. Прыгай как зайчик. Hop on one leg. Прыгай на одной ноге. Walk on this snake. Иди по этой змее – мягкая толстая змея, сшитая из поролона. Jump on the hillocks. Прыгай по кочкам – кочки сшиты из подушек).

Таблица 3. Таблица развивающих заданий, в процессе выполнения которых дети овладевают иноязычными навыками и умениями

Психический процесс	Примеры заданий
1. Фонематический слух	—   Listen and say (show) who (what) it is (звуки животных в записи под классическую музыку) —   Listen and follow (action-songs, jazz chants, commands) —   Listen and find it on the carpet (among different pictures, things) —   Shh! What do you hear? (дождь в записи, вода бежит, деревья шумят) —   Английский друг играет на металлофоне (ding-a-ling), барабане (bang, tap), бубне (jingle), а дети поют нужным звукоподражанием —   Let’s play and say. Детям раздаются инструменты, они играют и произносят звукоподражания (rattle, tap, ding-a-ling, jingle) —    Let’s sing loud – in a low voice (Дети в записи слушают вокализы, мелодии, записанные быстро, медленно, тихо, громко и поют за учителем)
2. Зрительная и слуховая память	—   Look and listen (Детям показывают большие карточки с картинками– от 2 до 5 карточек, плюс компьютерные презентации) —   Look, listen and stick (Дети прикрепляют карточки с картинками на магнитики к доске, металлической поверхности) —   Let’s walk and pick the cards (Дети идут по тропинке и собирают карточки, предметы, разложенные на полу) —   Guess the word (Слушают и показывают на картинку, предъявляемую в паре с другой) —   Match the word and the picture (сопоставляют картинки) —   Put the word on the … (Дети разносят карточки по группе). —   Memory Game.
3.       Тактильные           чувства. Осязание.	—   Touch the water. It’s cold. Now. It’s hot. (Дети трогают многократно холодную и теплую воду, иногда повторяя “hot/cold”, wet/dry) —   Touch the sense cards (трогают разные поверхности: soft, hard, bumpy, smooth, sharp, thorny) —   Help the kitten to meet his mommy (Дети переносят котенка к кошке по Нужна помощь в написании автореферата? Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно. Цена автореферата дорожке из пуговок, песка, голого пола и слушают и повторяют: the road is bumpy, soft, smooth) —    Guess the shape (the fruit) (Дети опускают ручку в мешочек, берут предмет, ощупывают его и называют форму: a circle, an oval, a square, a diamond) —   Touch-me Books (дети вместе с учителем читают книжки с разными на ощупь картинками)
4. Мышление	—   Fit the holes (Дети подбирают к отверстиям формы и запоминают лексические единицы “a circle, a square, an oval, a diamond”) —   Join 2 parts to make a circle (Дети из двух частей составляют одну фигуру) —   What is odd? (Дети убирают один лишний предмет) —   Match fruit and vegetables to the colours (дети раскладывают овощи и фрукты по цветам, называя цвета) —   What is missing? (показать серию из предметов, один предмет убрать, дети должны вспомнить, какого предмета не хватает) —   What does it look like? (показать круг и часы, футбольный мяч, дети находят предметы, напоминающие формы)

В результате выполнения заданий дети научились различать разные звуки, действовать с различными предметами, узнали свойства этих предметов. На данном этапе педагог использовали такие методы, как демонстрация, игра, инсценировка.

Так как в процессе обучения участвуют не только педагог и ребенок, но и воспитатель, помощник воспитателя, родители, поэтому была проведена подготовительная работа с родителями. Их заинтересованность и увлеченность влияют на отношение ребенка к занятиям, его эмоциональное состояние. В сентябре родители групп ОГ-1 и ОГ- 2 прошли практикум по обучению ребенка иностранному языку в домашних условиях с тем, чтобы поддержать эффект, полученный на занятиях. Тематический план недельного десятичасового семинара-практикума представлен в таблице 4:

Таблица 4. Семинар-практикум для родителей

Основная цель данного семинара – информировать родителей о возможностях и языковом развитии детей. В помощь родителям и педагогам было разработано комплексное методическое пособие «EnglishTime. Английский с пеленок», включающее в себя 460 карточек-картинок, 30 сценариев проведения занятия-погружения, 30 словариков, коллекцию игр, CD

«EnglishTime for Mommy», DVD «It’s PlayTime» (30 анимационных книжек-игр на основе песенок и рифмовок к каждому сценарию).

С целью определения эффективности методики обучения детей раннего возраста иностранному языку у детей была проведена диагностика уровня развития иноязычных навыков и умений. Оценка итогового уровня развития осуществлялась экспертной группой на основании тех же критериев.

Сравнительные данные результатов диагностики на каждом из этапов опытно-поисковой работы представлены в таблице 5. Сравнительный анализ данных промежуточного и итогового срезов показал, что положительная динамика видна во всех четырех группах.

Таблица 5. Сравнительные данные оценки сформированности иноязычных навыков и умений у детей раннего возраста в процессе дополнительного образования

Однако в группах ОГ-3 и ОГ-4 изменения среднего уровня незначительны и вызваны они тем, что дети, имевшие ранее низкий уровень, перешли в средний, а небольшой процент детей со средним уровнем перешел в группу с высоким уровнем развития иноязычных навыков и умений. Из результатов видно, что в тех группах, где целенаправленно велась работа по развитию иноязычных навыков и умений с внедрением всех элементов модели и методики, результаты оказались выше, а именно: в ОГ-1 и ОГ-2 дети благоприятно настроены на общение с иноязычными друзьями, хорошо дифференцируют родную и иностранную речь, с удовольствием участвуют в совместных видах деятельности, пользуются лексикой и речевыми образцами при ответе на вопрос или высказывании просьбы, любят читать английские книги, налажено взаимодействие между родителями, педагогами иностранного языка и воспитателями.

В группах ОГ-3 и ОГ-4 были реализованы не все элементы модели и методики, а именно: фиксированное время проведения занятия-погружения, что ограничивает сферу применения иноязычной лексики в реальных ситуациях; инертность родителей, считающих, что занятий в группе будет достаточно, и что привело к нарушению связей в треугольнике «ребенок – родители — педагог», нерегулярность посещения занятий детьми. В результате дети дифференцировали родную и иностранную речь, но не все дети понимали полностью обращенную к ним речь, и, соответственно, могли правильно отреагировать. Словарный запас оказался ниже, чем у детей из групп ОГ-1 и ОГ-2.

Одним из положений нашей гипотезы было то, что в процессе обучения иностранному языку должно происходить развитие всех психических процессов ребенка раннего возраста.

Для большей наглядности приведем сравнительные данные психомоторного развития детей раннего возраста на рисунке 4. В группах ОГ-1 и ОГ-2 произошли положительные изменения. Совсем не стало детей с низким уровнем психомоторного развития, высокий уровень увеличился на 22,2 % в ОГ-1 и 28,6 % в ОГ-2. В ОГ-3 число детей с низким уровнем развития уменьшилось на 9,1 %, а число детей с высоким уровнем развития увеличилось на 18,2 %. В ОГ-4 число детей с низким уровнем психомоторного развития также сократилось на 9,1 % за счет увеличения среднего уровня.

Как видно из сравнительных данных, развитие иноязычных навыков и умений связано с психомоторным развитием детей. В группах ОГ-1 и ОГ-2 видна положительная динамика и в развитии иноязычных навыков и умений и в психомоторном развитии. В группах ОГ-3 и ОГ-4 изменения незначительны.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

Таким образом, теоретическое изучение проблемы обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования и результаты опытно-поисковой работы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать основные выводы:

1. Актуальность проблемы обусловлена необходимостью целенаправленного изучения иностранного языка с раннего детства с учетом современных требований к уровню развития детей раннего возраста, отраженных в современной модели «Российское образование – 2020»,

«Концепции социально—экономического развития до 2020 года», и отсутствием системы форм, методов и средств, соответствующих современным требованиям, предъявляемым к языковому развитию ребенка.

На основе анализа философской, психолого-педагогический и методической литературы были выделены четыре этапа в развитии проблемы раннего обучения иностранным языкам, уточнено понятие «раннее обучение иностранным языкам», под которым понимаем единство когнитивного, культурологического и эмоционального компонентов, а именно: развитие у детей иноязычных навыков и умений, в большей степени рецептивных на начальном уровне раннего обучения, приобщение детей к иноязычной культуре к английским народным играм, песням, стихам, жестам, этикетным фразам, развитие личностных качеств ребенка, таких как любопытство, отзывчивость, готовность к сотрудничеству и развитие психических процессов – внимания, восприятия, мышления, памяти, сенсорной сферы.

2. Выделены особенности обучения детей раннего возраста иностранному языку: чуткость к восприятию языка, рецептивное усвоение языка, творческое познание языка, обучение через деятельность, развитие языковой способности, значимость эмоционально-образных явлений, наглядная репрезентация

языкового материала, использование невербальных средств общения, новизна материала и способов его предъявления для поддержания интереса, простота языка; обоснованы новые возможности раннего обучения иностранным языкам в процессе дополнительного образования.

3. На основе системного, деятельностного и средового подходов спроектирована структурно-функциональная модель обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования, состоящая из совокупности блоков — целевого, содержательного, организационного, результативного, особенностью которой является опора на предметно-практические виды деятельности и наличие характеристик — открытости, активности, интенсивности, позволяющих в комплексе учитывать особенности процесса раннего обучения иностранному языку, взаимосвязь, взаимопроникновение и последовательность реализации блоков модели для успешного достижения поставленной цели.

4. Разработана методика обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования «Baby Linguist», представляющая собой совокупность принципов, форм, методов и средств обучения, существенным отличием которой является ситуативная направленность, система заданий и игр, направленных на развитие психических процессов ребенка в процессе обучения языку. В качестве формы организации обучения языку выбраны занятия-погружения, а именно: занятие-погружение «мама плюс ребенок», занятия в языковом центре или в ДОУ в качестве альтернативной программы, индивидуальное обучение, самостоятельные занятия родителей с ребенком с сопровождением педагога, практикумы с родителями.

5. Организованная в рамках исследования опытно-поисковая работа показала наличие существенной положительной динамики уровня развития иноязычных навыков и умений детей раннего возраста, что свидетельствует об эффективности методики обучения детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования. В помощь педагогам и родителям было разработано пособие «EnglishTime. Английский с пеленок», включающее методическое сопровождение, планы занятий-погружений в форме подробных сценариев, словарики к каждой ситуации, коллекция игр, аудио приложение

«EnglishTime for Mommy» и DVD «It’s PlayTime».

Проведенное нами исследование показало значимость полученных результатов, однако оно не исчерпывает всех аспектов содержания рассматриваемой проблемы. Ее дальнейшее развитие и обогащение может быть осуществлено в таких направлениях, как формирование мотивации к изучению иностранного языка в раннем возрасте, установление преемственности между ДОУ, осуществляющих обучение c раннего возраста и начальной школой, разработка поэтапного мониторинга формирования иноязычных навыков и умений, разработка наглядных пособий и аудиоматериалов для поддержания эффекта от обучения иностранному языку в домашних условиях.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Спиридонова, А.В. Характеристика искусственной языковой развивающей среды на занятиях английского языка с детьми раннего возраста [Текст] / А.В. Спиридонова // Начальная школа: плюс До и После. – Москва: «Баллас», 2010.- № 7. – С. 75 — 80. – 0,3 п. л.
2. Аменд, А.Ф. Спиридонова, А.В. Искусственная языковая развивающая
среда как средство активизации предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка: теоретический аспект [Текст] / А.Ф. Аменд, А.В. Спиридонова // ВЕСТНИК Челябинского Государственного Педагогического Университета. — Челябинск, 2009. — № 8. – С. 5 — 12. – 0, 3 п. л.
3. Спиридонова, А.В. К вопросу об обучении иностранному языку в раннем детстве [Текст] / А.В. Спиридонова // ИЗВЕСТИЯ Уральского Государственного Университета. – Екатеринбург, 2009. – № 1/2 (62). – С. 149 – 155. – 0,5 п. л. Другие научные издания:
4. Спиридонова, А.В. Раннее обучение иностранному языку: принципы и стратегии [Текст] / А.В. Спиридонова // Начальное образование Южного Урала: Сборник научно-методических статей. – Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2010. – № 4. – С. 125 — 131. – 0,3 п. л.
5. Спиридонова, А.В. Обучение детей раннего возраста иностранному языку в условиях искусственной языковой развивающей среды [Текст] / А.В. Спиридонова // Инновационный процессы в воспитании, обучении и развитии подрастающего поколения: сб. науч. трудов: в 3 т. Т. 2 / под ред. А.Ф. Аменда.
– Челябинск: Изд-во Челябинского государственного педагогического университета, 2010. – 653 с. – С. 51 – 73. – 1,1 п.л.
6. Спиридонова, А.В. Роль пальчиковых игр на занятиях английского языка с детьми раннего возраста [Текст] / А.В. Спиридонова // Языковое образование для специальных целей: новые тенденции, методы и содержание обучения: сб. материалов 2-й международ. науч.-практ. конф., Челябинск, 16-17 апр., 2009: в 2 ч. / отв. ред. к.п.н., доцент Н. В. Комисарова. – Челябинск: ГОУ ВПО ЧЮИ МВД РОССИИ, 2009. – Ч. 2. – С. 212 – 215. – 0,2 п. л.
7. Спиридонова, А.В. Предметная деятельность как средство активизации детей раннего возраста на занятиях английского языка в условиях искусственной языковой среды [Текст] / А.В. Спиридонова // Материалы VII Международ. науч.-практ. конф. «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры». – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. – С. 242 – 246. – 0,3 п. л.
8. Спиридонова, А.В. Языковая среда как средство активизации детей раннего возраста на занятиях английского языка [Текст] / А.В. Спиридонова // Детский сад от А до Я / научно-педагогический журнал для педагогов и родителей. – Москва, 2009. — №2.- С. 88 – 93. – 0,4 п. л.
9. Спиридонова, А. В. Методика активизации детей раннего возраста (2 – 3 года) в условиях искусственной языковой среды [Текст] / А.В. Спиридонова // Актуальные вопросы современной науки / Сборник научных трудов / Под общ.ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: ЦРНС – Издательство «СИБПРИНТ», 2008. — Выпуск 4. Кн. 1. – С. 219 – 225. – 0,4 п. л.
10. Спиридонова, А.В. Элементы драматизации как один из способов активизации детей раннего возраста (2 – 3 года) на занятиях английского языка [Текст] / А.В. Спиридонова // Детский сад от А до Я/ научно-педагогический журнал для педагогов и родителей. – Москва, 2008. — №4 (34). – С. 122 – 128. – 0,5 п.л.
11. Спиридонова, А.В. Английские народные стихи и пальчиковые игры в творческом развитии детей раннего возраста (2-3 года) на занятиях английского языка [Текст] / А.В. Спиридонова // Материалы VI Международной научно- практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: социокультурная компетентность детей в период детства». – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2008. – С. 150 – 155. – 0,3 п. л.
12. Спиридонова, А.В. Особенности проведения занятий по английскому языку с детьми раннего возраста (1,5 – 2 года) (Способы работы с Nursery Rhymes и чантами) [Текст] / А.В. Спиридонова // Художественно-эстетическое пространство: от детского сада до вуза: Материалы международного педагогического форума «Образование в период детства: традиции, перспективы, новации» / Отв. ред. А.Ф. Яфальян. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007. – С. 106 – 110. – 0,3 п.л.
13. Спиридонова, А.В. Английский язык с пеленок или как создать дома языковую среду [Текст] / А.В. Спиридонова // Образование в период детства: традиции, реальность, инновации [Текст]: Материалы международной научно- практической конференции 28 ноября 2007 года/ Шадр. гос. пед. ин-т. – Москва
– Шадринск: Издательство ШГПИ, 2007. – С. 227 – 232. – 0,4 п.л.
14. Спиридонова, А.В. Психолого-педагогическое обоснование изучения иностранного языка в раннем детстве [Текст] / А.В. Спиридонова // Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов / под общей ред. проф. О. И. Кирикова. – Воронеж: ВГПУ, 2007. – Выпуск 5. – С. 78 – 84. – 0,5 п.л.
15. Спиридонова, А.В. «ЗА» И «ПРОТИВ» обучения иностранному языку с рождения в условиях искусственного билингвизма [Текст] / А.В. Спиридонова // Научно-производственный журнал «Наука». – Казахстан, 2007. – № 3. – С. 77 – 82. – 0,6 п.л.
16. Спиридонова, А.В. It’s English Time! Английский с пеленок!: Говорим, читаем, думаем по-английски: методическое пособие к комплекту «EnglishTime. Английский с пеленок» для педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей [Текст] / А.В. Спиридонова. – Челябинск: УМНИЦА, 2009. – 128 с. – 6 п.л.