Действие традиционных социальных схем, разделяющих людей на классы, партии, социальные группы и т.д. преобразуется в осознание глубокой взаимосвязанности и взаимообусловленности жизни всех людей планеты. В этих условиях возникают вопросы о корнях возникших сегодня глобальных проблем; о причинах  мировых войн, экономических и социальных потрясений, экологического кризиса;   антропологической катастрофы, связанной с дегуманизацией человека; о возможности ориентаций на те ценности, которые помогут гармонизировать отношения между человеком, обществом и природой.

Перед Россией, входящей в мировое образовательное пространство, стоят многочисленные острые проблемы. Результатом социально-политических изменений в стране стал новый социальный заказ, сформулированный в качестве цели образования: создание условий для развития активной, творческой личности, способной адаптироваться к постоянно и быстро изменяющемуся миру. Проблемное поле современной отечественной педагогики определяется принципиальными изменениями, которые произошли в российском обществе. В отечественных исследованиях по теории образования в качестве ведущего исследовательского подхода рассматривается гуманистическая парадигма. Человек здесь понимается как уникальная целостная личность, развивающаяся в процессе активной самореализации своего творческого потенциала в системе взаимодействия с другими людьми. Толерантность, как способность к такому взаимодействию, имеет особое значение для современного человека: она является социально-культурной, гражданской и политической необходимостью, ценностной установкой, позволяющей существовать обществу. Будучи учащимся средней школы в течение десяти лет, человек формирует и развивает систему своих представлений о толерантности, соответствующих ей ценностей и форм поведения. Школьный учитель, сообщая ученику знания, придает им личностный смысл, осознанно и неосознанно влияя на динамику развития личности учащегося, его уровень толерантности. Однако сами педагоги, по результатам исследований, являются наименее толерантными по сравнению с представителями других профессиональных групп. Научно и практически значимый для изменения ситуации процесс – непрерывное профессиональное образование (НПО) учителя, не прекращается в идеале никогда. Его формы включают в себя высшее педагогическое образование, повышение квалификации, а также процесс внутришкольного образования. Образовательный процесс в НПО должен строиться на таких основаниях, чтобы педагог смог не только повысить уровень своей толерантности, но и произвольно возобновить ее развитие. Возникает необходимость раскрытия теоретико-методо­логических основ концепции педагогической толерантности учителя в НПО и разработки ее модели, обоснования условий ее развития. Таким образом, обращение к теме исследования инспириро­вано потребностью в разработке научно обоснованной концепции педагогической толерантно­сти учителя  и условий ее развития в процессе непрерывного профессионального образования, необходимых для современного общества.

Анализ педагогической теории и практики позволил выявить противоречия между:

– вхождением российского общества в мировое образовательное, экономическое и культурное пространство, где толерантность занимает высокие позиции, с одной стороны, и недостаточной значимостью в России толерантности, как образовательной ценности, с другой стороны;

– требованиями общества к развитию педагогического профессионализма и толерантности педагога, как личностно-профессионального качества, с одной стороны, и недостаточной разработанностью путей непрерывного профессионального образования учителя, с другой стороны;

– высоким уровнем значимости толерантности для развития молодого поколения, а также развивающегося гражданского общества с одной стороны, и низким уровнем толерантности педагогов как влиятельной профессиональной группы, с другой стороны.

Выделенная совокупность противоречий позволяет установить проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработать концепцию педагогической толерантности учителя, основанную на единстве и взаимосвязи методологических, теоретических, технологических составляющих, которая будет эффективной в процессе непрерывного профессионального образования.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке существуют предпосылки, позволяющие реализовать теоретическое осмысление педагогического аспекта развития толерантности в процессе непрерывного профессионального образования.

Раскрыта философская природа толерантности в онтологическом и культурологическом русле в трудах зарубежных (И. Кант, Дж. Локк, А. Камю, Ж.П. Сартр, К. Поппер, М. Хайдеггер) и отечественных (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, Н.А. Розанов) философов. Раскрыты социокультурные основы толерантности (П. Кинг, Р.Р. Валитова, Л.А. Лекторский); разрабатываются психологические основы толерантности (А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, Т.П. Скрипкина, Г.С. Кожухарь), межэтнической толерантности (Г.У. Солдатова, В.Ф. Петренко, Н.М. Лебедева), исследуются трудности и конфликты в образовательном процессе (Н.Д. Левитов, Э.И. Киршбаум, Л.М. Митина, Н.В. Тарабрина, А.А. Баранов, Г.Б. Заремба), аспекты педагогики толерантности (Е.О. Галицких, В.Г. Гуров, Е.Ю. Клепцова), психолого-педагогические основы профессионализма учителя (Н.А. Аминов, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), дидактические, прикладные аспекты непрерывного образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.Г. Онушкин, Е.Г. Огарев, А.Ю. Горячев, В.В. Соколова), особенности взаимодействия субъектов образования в современном образовательном процессе (В.А. Беликов, Е.В. Короткова, Н.Ф. Родионова).

Вместе с тем, педагогическая толерантность учителя. как компонент содержания педагогического образования, и возможности ее развития изучены недостаточно глубоко. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для непрерывного профессионально-педагогического образования послужили необходимым основанием для определения темы исследования: «Развитие педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя».

Объект исследования: процесс непрерывного профессионального образования учителя.

Предмет исследования: развитие педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя

Цель исследования: раскрытие понятия педагогической толерантности учителя; разработка концепции педагогической толерантности; выявление, определение и обоснование условий ее развития в процессе непрерывного профессионального образования учителя.

Гипотеза исследования: развитие педагогической толерантности, профессиональной способности учителя устанавливать диалогические отношения с субъектами образования, которые существенно отличаются от него неизменными и изменяющимися характеристиками личности, субъектного опыта и поведения, будет обеспечено, если в образовательном процессе непрерывного профессионального образования учителя, реализуются следующие условия:

1) инициация педагогической рефлексии, как совокупности лично­стных и профессиональных качеств, не отчужденных от личности учителя, позволяющих осознавать, анализировать и определять пути конструктивного совершенствования собственной личности и педагогической деятельности;

2) актуализация инновационного потенциала – комплекса личностно-профес­сиональных качеств учителя, возобновляемых произвольно в соответствии с поставленными педагогическими целями, связанными с решением новых нестандартных задач;

3) приобщение к коммуникативной культуре, которая представляется как личностно-профессиональное качество педагога, формирующееся интерактивными средствами.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования.

  1. Определить педагогическую толерантность как полинаучную категорию.
  2. Найти психолого-педагогические механизмы развития педагогической толерантности.
  3. Разработать критериально-диагностический аппарат развития педагогической толерантности.
  4. Выявить и обосновать условия развития педагогической толерантности в непрерывном профессиональном образовании учителя.
  5. Разработать процессуальную модель развития педагогической толерантности.
  6. Охарактеризовать непрерывное профессиональное образование как пространство развития педагогической толерантности.
  7. Провести опытно-экспериментальную работу по диагностике и развитию педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования и проанализировать полученные результаты.

Методологической основой исследования явились гносеологические положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов окружающего мира, их взаимной обусловленности и взаимовлиянии; экзистенциально-гуманистические представления о развитии личности, о ве­дущей роли влияния социальных условий на жизненные и профессиональные ус­тановки человека, о единстве личности и деятельности, положения философской и педагогической антропологии о роли субъектного опыта в образовательном процессе. Организация, содержание и методика исследования осуществлялись с учетом требований принципов объективного анализа изучаемых явлений и процессов, системного рассмотрения объектно-предметных отношений, творческого решения основных задач, инновационного подхода к выбору исследовательских технологий.

Теоретической основой исследования послужили положения, разработанные в экзистенциально-гуманистическом подходе (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер, К. Роджерс, А. Маслоу); педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, С.И. Гессен, Л.Н. Толстой, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Э. Фромм); психологии толерантности (А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, С.К. Бондырева), педагогической психологии (Н.Д. Левитов, Э.И. Киршбаум, Л.М. Митина, А.А. Баранов, И.С. Якиманская), педагогике толерантности (Е.О. Галицких, В.Г. Гуров, Е.Ю. Клепцова); теории педагогического общения (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.С. Руденский, В.Д. Ширшов); в исследованиях  педагогической рефлексии, как универсального инструмента профессионального развития учителя,  (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ф.Т. Михайлов, А.В. Карпов, Г.П. Звенигородская, Л.М. Митина, Н.А. Аминов); инновационного потенциала педагога, как комплекса личностно-профессиональных качеств учителя, возобновляемых произвольно, в соответствии с решением нестандартных задач образовательного процесса (В.А. Сластенин, А.А. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Н.В. Горбунова, М.В. Кларин); в концептуальных основах непрерывного профессионального педагогического образования (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.П. Владиславлев, В.Г. Онушкин, Е.Г. Огарев, А.Ю. Горячев, В.В. Соколова); непрерывного педагогического образования как процесса взращивания смыслов, ценностей, развития личностно-профессиональных способностей учителя (В. Франкл, Д.А. Леонтьев, В.Д. Шадриков, А.А. Деркач, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Б.С. Братусь); в научных основах интерактивного образования (А.А. Вербицкий, Л.А. Петровская, А.А. Реан, Л.М. Митина, Н.В. Клюева, Г.А. Ковалев, Т.С. Яценко).

Существенное влияние на логику исследования оказал  неклассический подход к толерантности – синтез идей философской и педагогической антропологии, культурной и общей и педагогической психологии (В.П. Зинченко,  О.И. Генисаретский, М. Коул, В.В. Налимов, Г. Хакен, А.Г. Назароетян.

Этапы исследования. На первом этапе (1995–1999) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние изученности проблемы развития педагогической толерантности учителя в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле, осуществлялся поиск теоретико-методологической стратегии формирования данного вида опыта будущего учителя. Основные методы данного этапа: теоретические (содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы); эмпирические (включенное и фрагментарное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, обобщение педагогического опыта); систематические методы первичной обработки данных.

Второй этап (1999–2002) был посвящен теоретическому обоснованию концепции развития педагогической толерантности учителя: раскрытию ее потенциала в непрерывном профессиональном образовании учителя; разработке модели, выявлению педагогических условий ее реализации. Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности её продуктов, самооценка); статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.

Третий этап (2002–2006) включал опытно-экспериментальную работу, координацию деятельности преподавателей высшей школы, системы повышения квалификации по развитию педагогической толерантности учителя, итоговую обработку результатов мониторинга реализации концепции, уточнение выводов, обобщение результатов исследования в практике непрерывного профессионального образования учителя высшей педагогической школы, системы повышения квалификации, системы внутришкольной учебы. Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (обобщение и систематизация теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии); статистические (методы математической статистики и компьютерной обработки данных).

Опытно-поисковая база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе Дальневосточного государственного университета, Биробиджанского государственного педагогического института, Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, гимназии № 2 г. Владивостока, школы № 35 г. Артема. Всего исследованием было охвачено 870 учителей, 23 преподавателя вузов и системы повышения квалификации, 58 руководителей образовательных учреждений, 84 руководителя методических объединений.

Научная новизна исследования заключается в том, что педагогическая толерантность определена как полинаучная категория.

Разработана теоретическая концепция педагогической толерантности учителя. Новизна подхода автора заключается в том, что основанием ее явилось представление об ответственности учителя за выстраивание диалогичных отношений с учащимися, как ключевым субъектом образовательного процесса, обладающим уникальными качествами, что обеспечивает достижение эффективности педагогической деятельности. Выделены следующие значимые признаки педагогической толерантности: сущность диалогичности отношений к учащемуся представлена как онто-коммуникация, рассмотрены отношения с учащимися существенно отличающимися от педагога неизменными и изменяющимися характеристиками личности.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

Выявлена и обоснована взаимосвязь педагогической толерантности со стуктурой педагогической деятельности. Представлена функциональная модель развития педагогической толерантности учителя.

Доказано, что педагогическая толерантность выступает в качестве одного из ключевых компонентов профессиональной эффективности учителя. Разработана интерактивная программа «Развитие педагогической толерантности», построенная на основе ситуаций профессиональной деятельности учителя.

Новизна позиции автора заключается в целостном представлении взаимосвязи процессов развития педагогического профессионализма, педагогической толерантности учителя и его непрерывного профессионального образования в контексте педагогической науки, как методологического ориентира на уточнение содержания, структуры и форм непрерывного педагогического образования.

Выявлен, обоснован и реализован комплекс педагогических условий обеспечения развития педагогической толерантности учителя в процессе непрерывного профессионального образования. Определено, что условиями развития достаточного и оптимального уровня педагогической толерантности учителя являются: инициация педагогическойрефлексии, актуализация инновационного потенциала учителя, приобщение его к коммуникативной культуры, при реализации интерактивного взаимодействия на основе ситуаций профессиональной деятельности.

Процесс развития педагогической толерантности рассмотрен на примерах разных форм непрерывного профессионального образования: высшего педагогического образования, повышения квалификации учителей и процесса внутришкольной учебы. Выявлена специфика и динамика развития педагогической толерантности в названных формах непрерывного профессионального образования.

Теоретическая значимость результатов исследования: педагогическая толерантность учителя рассмотрена как предметная область психолого-педагогического знания, как комплекс широкого ряда разносторонних процессов, механизмов, методов и технологий, действующих в рамках педагогической деятельности и развивающихся в процессе непрерывного профессионального образования учителя. Разработан критериально-диагностический инструментарий педагогической толерантности, определены механизмы и функциональная модель педагогической толерантности учителя. Обоснован комплекс условий ее развития,  оптимальные формы непрерывного профессионального образования учителя.

Выводы исследования 1) углубляют знания о содержании непрерывного педагогического образования, включающего высшее педагогическое образование, систему повышения квалификации учителей и внутришкольную учебу, что позволяет расширить теоретико-методологическое и содержательное понимание ценностей и возможностей развития толерантности в контексте личностно-ориентированной образовательной модели непрерывного профессионального образования учителя, что связано с перспективами развития педагогической науки;

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

2) способствуют выявлению и обоснованию методологических оснований концепции педагогической толерантности на философском, общенаучном, конкретно-научном и методико-техно­логическом уровнях, позволяя осуществлять теоретический синтез подходов (экзистенциально-гуманистического, психолого-педагогического, аксиологического, личностно-ориентированного), содержащий требования полноты и непротиворечивости по отношению к общей логике научного исследования;

3) обеспечивают обоснование педагогической сущности понятия педагогической толерантности как необходимой для реализации лично­стно-ориентированного образовательного процесса профессиональной способности учителя устанавливать диалогические отношения с субъектами образования, которые существенно отличаются от него неизменными и изменяющимися характеристиками личности, субъектного опыта и поведения. Результаты исследования обогащают теорию профессионального образования, разделы «Личностно-профессиональные качества педагога», «Теория и методика непрерывного педагогического образования».

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что реализация разработанной концепции при соответствующих условиях обеспечивает достижение высокого уровня развития педагогической толерантности учителя. Разработанные положения и содержание программ «Развитие педагогической толерантности», «Развитие коммуникативной культуры учителя», «Развитие инновационного потенциала учителя» могут быть использованы в процессе педагогического образования;

– произведена систематизация и разработан комплекс методик диагностики, раскрыта система критериев и показателей объективной оценки уровней развития педагогической толерантности учителя, которые могут использоваться в исследовательской работе и образовательной практике ;

– создан пакет методико-технологических программ и указаний по организации интерактивного процесса, ориентированного на развитие педагогической толерантности учителя.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании развития педагогической толерантности как философско-психолого-педагогичес­кого феномена; разработкой методологических, теоретических, методико-технологических основ изучаемого процесса, отраженных в целостной педагогической концепции, теоретически обоснованной и проверенной в ходе опытно-экспериментальной работы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и поставленным задачам исследования; результатами реализации в образовательном процессе программ «Развитие педагогической толерантности»,  «Развитие коммуникативной культуры учителя», «Развитие инновационного потенциала учителя» в рамках высшего педагогического образования, дополнительного педагогического образования, внутришкольной учебы; масштабами организации опытно-экспериментальной работы, повторяемостью, длительностью опытно-экспери­ментальной работы, мониторингом процесса развития педагогической толерантности учителя, итоговой проверкой выдвинутой гипотезы, обработкой данных статистическими методами, репрезентативностью выборки.

На защиту выносятся следующие положения концепции педагогической толерантности.

1. Педагогическая толерантность понимается как необходимая для реализации личностно-ориентированного образовательного процесса профессиональная способность учителя устанавливать диалогические отношения с субъектами образования, которые существенно отличаются от него неизменными (этнические особенности, индивидные качества: пол, возраст, темперамент) и изменяющимися характеристиками личности (черты характера, социальная ситуация, когнитивное развитие, эмоциональное состояние, отношение к образовательному процессу, факторы учебных достижений), субъектного опыта и поведения.

2. Критериями педагогической толерантности являются — а) ценностно-смысловой, определяемый аксиологическими приоритетами педагогической деятельности: ценность личности, саморазвития, диалога, творчества; б) когнитивно-рефлексивный критерий, который связан с актуализацией рефлексии, как инструмента профессионального саморазвития педагога, его уровня профессиональной подготовки (знание целей образования, осознание своих педагогических мотивов и умение строить на основе этого педагогическую стратегию и тактику); в) коммуникативно-поведенческий, включающий умение слышать, слушать и понимать ученика (субъекта образования), транслировать информацию, устанавливать обратную связь.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

3. Ведущая идея концепции педагогической толерантности учителя заключается в ответственности учителя за выстраивание диалогичных отношений с учащимся, как ключевым субъектом образовательного процесса, обладающим уникальными качествами личности. Актуализация педагогической толерантности позволяет эффективно выстраивать педагогическую деятельность. Комплекс педагогических условий: инициация рефлексивных возможностей педагога (педагогическая рефлексия); актуализация инновационного потенциала педагога, возобновляемого произвольно в соответствии с поставленными педагогическими целями, в виде комплекса личностно-профессиональных качеств учителя, связанных с решением новых нестандартных задач; приобщение учителя к коммуникативной культуре через выстраивание диалога, как онто-коммуникации при использовании интерактивной образовательной программы для активизации динамики педагогических новообразований.

4. Динамика и результаты развития педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя, в процессе высшего профессионального образования, повышения квалификации и внутришкольной учебы существенно различаются. Различия в динамике обусловлены уровнем взаимосвязи профессионального опыта и личностно-профессионального развития учителя. Наиболее эффективной (неинституционализированной) формой развития педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования является процесс внутришкольной учебы, как неотчужденный от профессиональной деятельности, процесс роста педагогической толерантности в русле актуальной профессиональной среды.

5. Функциональная модель развития педагогической толерантности, которая раскрывает психолого-педагогические механизмы актуализации педагогической толерантности через проблемно-конфликтные (эксквизитные) ситуации.

6. Методический комплекс, состоящий из средств диагностики педагогической толерантности и интерактивной программы «Развитие педагогической толерантности».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:

– выступлений на международных конференциях (Владивосток, 1999, 2004, 2005, 2006; Хабаровск, 2005), всероссийских (Хабаровск, 2005), региональных (Владивосток, 1995, 1998, 1999, 2000, 2002; Хабаровск, 2002), а также выступлений на семинарах, совещаниях краевого уровня в период с 1995 по 2003 гг. и практикумах различного уровня для педагогов системы общего образования в период с 1994 по 2006 гг.;

– публикаций в печати (монографии, научные статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и методические пособия, учебные программы);

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

– педагогической деятельности в качестве учителя, преподавателя системы повышения квалификации, преподавателя высшей педагогической школы;

– проведения педагогических консилиумов, семинаров для учителей, руководителей образовательных учреждений, представителей органов управления образования;

– участия в конкурсе программ, проектов и научно-методических разработок Министерства образования в 2002г. (диплом лауреата за разработку и внедрение методического пособия «Развитие педагогической толерантности»);

– организации работы научной лаборатории «Психолого-педагоги­ческие параметры качества образования» (2004–2006), научного руководства аспирантами и соискателями по актуальным проблемам теории и методики профессионального образования, психологии, защиты кандидатских диссертаций под руководством автора (Е.Б. Зеленина, Т.В. Юрова, Н.И. Мирза, Л.В. Матвеева, Е.В. Фадеев);

– разработки и руководства реализацией проекта «Этносервис», (ключевой целью которого является развитие толерантности) в рамках Госконтракта № 02.438.11.7047 Федерального агентства по науке и инновациям.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Диссертация состоит из 272 страниц текста, включает 8 таблиц, 7 рисунков, список литературы составил 481 источник.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, характеризуется степень разработанности проблемы. Определяются объект, предмет, цель исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования, раскрываются его методологические и теоретические основы, методы и этапы, дается характеристика опытно-поисковой базы. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представляется информация об апробации и внедрении результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы развития педагогической толерантности учителя» рассматриваются следующие направления разработок толерантности: экзистенциально-философское; социокультурное, психологическое, образовательное. Определено, что понятийное поле термина имеет множество значений, обусловленное междисциплинарным характером явления, его значимостью в настоящее время, что затрудняет исследования. Философский анализ толерантности (Р.Р. Валитова, П. Кинг, В.А. Лекторский) с необходимостью связывает понятие с отрицанием, отторжением, обнаружение различий между людьми сопровождается неодобрением, отвращением, и, одновременно, противоположности становятся совместимыми, а не взаимоисключающими, чужая позиция становится уважаемой, или изменяется своя. Социально-культурный смысл толерантности рассматривается как определенное качество межчеловеческих отношений и групп, а также отдельных индивидов, их конгрегаций. Онохарактеризуется установкой на благожелательное восприятие «другого», желанием не только понять, но и, насколько возможно, принять традиции, культуру, убеждения, верования, интересы, ценности этого «другого». В психологии толерантность понимается как устойчивость (А.Г. Асмолов) к конфликтам, готовность к вступлению в диалог с человеком, вызывающим негативную реакцию. Она рассматривается относительно фрустрирующих ситуаций, когда мотивированная деятельность человека встречается с непреодолимым или субъективно так воспринимаемым препятствием и выделяется в этом случае как фрустрационная толерантность, ее уровни рассматриваются в контексте неврозов (клинико-психологи­ческий аспект) и социальной адаптированности (социально-психологи­ческий аспект) личности к социальному окружению (Н.В. Тарабрина). Широко и обоснованно рассматривается этническая толерантность ( Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, В.Г. Крысько, В.Ф. Петренко, Н.М. Лебедева). Е.Ю. Клепцова, рассматривая педагогику и психологию толерантности в соответствии с деятельностным подходом, выделяет в ее структуре мотивационно-ценностные, когнитивные, эмоционально-волевые и поведенческие компоненты. С.К. Бондырева описывает толерантность, как способность индивида без возражений и противодействия воспринимать отличающиеся от его собственных мнения, образ жизни, характер поведения и др. В педагогических исследованиях подходы к толерантности часто интегрируются, в частности при рассмотрении ее в контексте диалога (Е.О. Галицких), формирования в полиэтничной среде (В.Н Гуров, Б.З. Вульфов, В.Н. Галяпина, В.К. Игнатович). Толерантность в области профессиональной деятельности, была рассмотрена относительно личности педагога как субъекта фрустрационной толерантности (Л.М. Митина).

Толерантность, будучи многоаспектным феноменом, не стала предметом глубокого изучения в профессиональной педагогике. Анализ литературных источников позволил установить виды, формы, структуру толерантности, выявил факторы, определяющие толерантность и толерантное поведение личности. Все это позволило раскрыть сущность толерантности.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

В процессе общего образования, в обучении как в информационном процессе учитель сообщает ученику знания, но также вкладывает в усваиваемые понятия свои личностные смыслы, то есть сообщает знаниям свою индивидуальность. В этих условиях педагог наглядно демонстрирует усвоенные им социальные нормы, ценности и модели поведения. Таким образом, учитель является личностью, изменяющей своим существованием других. Предпосылки такого подхода мы находим у Л.С. Выготского, который писал, что «личность становится для себя тем, что она есть, через то, что предъявляет для других». Рассматривается наличие индивидуального специфического незапланированного непредвиденного влияния, оказываемого педагогом и транслирующего его личностные качества ученику. В свете изложенного трудно переоценить фактор проявления личности учителя как образца толерантности.

Диагностика уровня фрустрационной толерантности (показатель GCR) в среднем по группам учителей составляет 47,3%, т.е. ниже, чем у других обследованных контингентов (Н.В. Тарабрина, Л.М. Митина). Низкая толерантность к трудностям у учителей оказывает преимущественно деструктивное влияние на ход образовательного процесса. И наоборот, толерантность как необходимое личностно-профессиональное качество учителя определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам. Трудности педагогической деятельности (деятельности педагога-профессионала) связаны, прежде всего, с учащимися, отношением и общением с ними. Интолерантность (противоположность толерантности) к качествам учащихся, субъективно затрудняющим деятельность педагога, проявляется в ситуациях педагогической деятельности часто. Это связано с известной и наиболее часто реализуемой в практике, монологичной учительской стратегией, в рамках которой примат знаний обеспечивает обесцененное отношение к ученику как личности.

Толерантность педагога как устойчивость к воздействию трудностей педагогического процесса – личностно- профессиональное качество учителя, развитию которого необходимо уделять специальное внимание в системе подготовки и повышения квалификации учительских кадров. Эта работа невозможна без замены моносубъектного подхода на полисубъектный диалогический подход в воспитании и обучении подрастающего поколения. Социальный заказ отражает в качестве цели образования развитие личности учащегося, его творческих способностей, что констатируется в Концепции модернизации российского образования. Представление об учащемся как ключевом субъекте образования актуализирует личностно-ориентированную модель образования и в качестве основного средства – диалог. Только в диалоге становится возможным выяснение потребностей и способностей учащегося, развитие его личности. Таким образом, констатируется необходимость в разработке специфического понятия педагогической толерантности, как профессиональной способности.

Диалогическая коммуникация, выстраиваемая учителем в профессиональной деятельности с учащимися (коллегами, родителями учащихся), каждый из которых уникален и неповторим, поэтому существенно отличается от педагога неизменными качествами (этнические особенности, индивидные качества: пол, возраст, темперамент), изменяющимися качествами (динамика черт характера учащегося в онтогенезе, социальная ситуация развития, динамика когнитивного развития, эмоциональное состояние, отношение к образовательному хронотопу, факторы учебных достижений), необходима учителю для реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной деятельности. Она дает возможность строить профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с субъектным опытом учащегося.

В работе обоснованы критерии педагогической толерантности: а) ценностно-смысловой, определяемый аксиологическими приоритетами педагогической деятельности: ценность личности, саморазвития, диалога, творчества; б) когнитивно-рефлексивный критерий, который связан с актуализацией рефлексии как инструмента профессионального саморазвития педагога, его уровня профессиональной подготовки, дидактических инструментов педагогической деятельности (знание целей образования, осознание своих педагогических мотивов и умение строить на основе этого педагогическую стратегию и тактику), в) коммуникативно-поведенческий, включающий умение слышать слушать и понимать учащегося, объяснять учебный материал, компетентно давать и принимать обратную связь от учащихся. Педагогическая толерантность разворачивается как способность, связанная с профессиональным решением проблем, возникающих в педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина). Ее структура включает педагогические цели, педагогические средства, педагогические результаты. Педагогическая деятельность сопровождается определенными трудностями. Учитель определяет свои цели, пути их достижения на уроке- для каждого ученика или для класса- при использовании механизма педагогической рефлексии. После конкретизации целей возникает необходимость определить, какие педагогические средства  необходимы для развития учащегося, его способностей и личностных качеств в образовательном процессе, соотнесения образовательного контекста с его субъектным опытом. Педагогу необходимо иметь динамичный личностно-профессиональный ресурс «разворачивания» педагогической стратегии к ученику с его особенностями и потребностями, которые изменяются, обновляются, при этом обновляются и педагогические технологии, все это диктует актуализацию инновационного потенциала учителя. Результаты образовательного процесса определяются через коммуникацию высокого уровня, которую может обеспечить коммуникативная культура, которая реализуется через все свои стороны- интерактивную, перцептивную и собственно-коммуникативную. То есть педагогическая рефлексия, инновационный потенциал и коммуникативная культура позволяют решить проблемы и трудностей педагогического процесса, связанные с разнообразием и своеобразием личностей учащихся.

Разработка концепции педагогической толерантности учителя в процессе непрерывного профессионального образования потребовала уточнения и развития специальной категориально-понятийной терминологии. Базовый уровень представлен понятиями: «педагогическая деятельность», «антропологические факторы образовательного процесса», «диалог», «способности», «толерантность», «педагогическая рефлексия»; «инновационный потенциал педагога», «субъектный опыт», «факторы учебной успешности», «фрустрации», «эксквизитные ситуации», «коммуникативная культура», «онто-коммуникация», «педагогические установки», «педагогический потенциал», «инновационный потенциал педагога», «педагогическая креативность», «интерактивное взаимодействие». Они позволяют проникнуть в сущность и содержание исследуемого процесса через объем и связи каждого понятия при соотнесении с педагогической толерантностью.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Вторая глава диссертации -«Разработка условий развития педагогической толерантности в непрерывном профессиональном образовании учителя».

Был рассмотрен процесс возникновения толерантности и интолерантности в образовательном процессе школы. В качестве основного (первого) условия развития педагогической толерантности была выделена инициация рефлексии педагогом своей профессиональной позиции: профессиональных целей, дидактических и сугубо человеческих и личностно-профессиональных средств коррекции-развития. Рассматривались подходы к развитию рефлексии С.Л. Рубинштейна, М.К. Мамардашвили, В.А. Лефевра, А.В. Карпова, И.М. Скитяевой). Оказалось востребованным доказанное исследователями (Л.М. Митина, Н.А. Аминов, Г.П. Звенигородская и др.) положение о том, что накопление учителем профессионального опыта служит необходимым, но не достаточным условием роста педагогической рефлексии. Инициирование рефлексии в непрерывном профессиональном образовании учителя может происходить спонтанно и вследствие специально организованного образовательного процесса, включающего в качестве психолого-педагогического элемента когнитивный диссонанс, дискуссию, разнообразные формы самоанализа педагогической деятельности, структурированную (видеосъемка, аудиозапись) и неструктурированную обратную связь.

Вторым условием, актуализирующим развитие педагогической толерантности, явился инновационный потенциал педагога, как комплекс профессионально-личностных качеств учителя возобновляемых произвольно в соответствии с поставленными педагогическими целями, связанными с решением новых нестандартных задач ориентированных наособенности развития личности учащегося, как цели образовательного процесса. Инновационный потенциал рассмотрен как условие и инструмент развития педагогической толерантности. Теоретические основы развития инновационного потенциала педагога были заложены исследованиями Н.В. Горбунова, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, Т.И. Шамовой, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова.

Общие и специфические особенности творческой педагогической деятельности в работе были охарактеризовав соответствии с подходами К.А. Абульхановой-Славской, Д.Б. Богоявленской, Ф.Г. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.Е. Кондратенкова, Я.А. Пономарева. Особенности развития профессионализма педагога и возможности развития его инновационного потенциала в непрерывном педагогическом образовании учителя выделены в соответствии с исследованиями  Л.А. Байковой, В.В. Гузеева, А.М. Моисеева, Н.В. Немовой, Н.П. Степанова, К.И. Ушакова.

Приобщение учителя к коммуникативной культуре стало третьим условием развития педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования. Коммуникативная культура была определена как личностно-профессиональное качество педагога, реализующееся в профессиональной деятельности, через установление диалогичных отношений; В диссертации педагогический диалог рассматривается в отличие от обыденного общения – «психо-лингво-коммуникации» (Г.С. Батищев) как онто-коммуникация, взаимодействие, характеризующееся следующими качествами: ответственность, ориентированность на наличное состояние, открытость позитции, ценностный подход (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, М. Бубер, И. Кант). Структура, сущность свойства и результаты приобщения педагога к коммуникативной культуре были определены с помощью подходов А.А. Бодалева, Г.М. Андреевой, Л.А. Петровской, А.А. Деркача, И.В. Забродиной, И.А. Зимней, А.Г Ковалева, Н.Е. Щурковой, Н.М. Яковлевой и др. Было определено, что развитие коммуникативной культуры в контексте педагогической толерантности возможно лишь в условиях живого диалога, интерактивного общения. (К. Рождерс, Дж. Бюдженталь, А.А. Реан, Л.М. Митина, В.Г. Харламов, Э.И. Киршбаум, К. Фоппель и др.). Была разработана функциональная модель развития педагогической толерантности, которая характеризует динамику развития педагогической толерантности у учителя. Началом процесса является возникновение противоречия между педагогом и учащимся, который проявляет себя неожиданным или нежелательным для педагога образом. Возникает проблемно-конфликтная ситуация. При обычной (неэкспериментальной) модели образовательного процесса дальнейшее происходит исходя из привычного опыта педагога, его стандартов деятельности, личностных особенностей, установок и может «вылиться» в усиление противоречий. При реализации концепции педагогической толерантности механизмы ее «запуска», которые концентрируются в интерактивной образовательной программе и специальных условиях, дают учителю возможность обрести опыт педагогической толерантности, толерантного поведения, развивая его произвольно.

Функционирование педагогической толерантности как процесса использует профессиональный опыт. Не всегда в нем задействованы компоненты педагогической рефлексии, инновационного потенциала и коммуникативной культуры. Опыт толерантности, практика толерантного поведения вошли в контекст специального обучения и индуцировали процессы «запуска» компонентов педагогической толерантности в ходе интерактивной образовательной программы. Программа построена таким образом, что ее содержательный контекст связан с эксквизитными ситуациями, которые являются потенциально, как минимум, стрессогенными, а как максимум, фрустрирующими. Оказались раскрыты, осознаны психологические механизмы действия на учителя подобных ситуаций, эмоциональный ресурс учителя, вовлеченного в такой интерактивный образовательный процесс, восполнен. Учитель с полученным, обновленным профессионально-субъектным опытом в отличие от «неподготовленного», то есть любого другого педагога, стал полноценным, осознающим ситуацию и строящим стратегию коммуникации субъектом толерантного общения. Он использует инновационные ресурсы, которые постоянно обновляет, пополняя свой инновационный потенциал, необходимый для взаимодействия с разными по своим особенностям учащимися. При этом педагогическая рефлексия, как неотчужденный от личности профессиональный механизм, позволяющий гармонизировать, координировать процессы коммуникации, постоянно актуализируется и вовлекает в действие необходимые условия развития педагогической толерантности: инновационный потенциал, коммуникативную культуру, иные компоненты, которые могут быть востребованы изменяющейся социально-образовательной средой. Такая функционирующая система постоянно индуцирует процессы «запуска» компонентов педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования.

В третьей главе «Непрерывное профессиональное образование как процесс развития педагогической толерантности» раскрыто соотношение процесса профессионального развития учителя и динамики развития педагогической толерантности. Анализ результатов исследований (Н.Б. Крылова, В.В. Сафонова, Е.О. Галицких, Н.А. Аминов) выявил противоречие между целостно-динамической природой опыта развития педагогической толерантности учителя и фрагментарным способом создания среды для его развития в условиях высшей школы и системы повышения квалификации учителя.

В главе обосновано, что развитие педагогической толерантности становится целью и результатом непрерывного образования, способом, обеспечивающим личностно-профессиональное развитие педагога (развитие способностей, личностных качеств, умений, потенциалов, обретение инструментов и способов саморазвития) в процессе обогащения профессионально-педагогического субъектного опыта (выхода за пределы привычных решений, штампов педагогической деятельности, обретения рефлексивной позиции), за счет вовлечения ситуаций профессиональной деятельности (в том числе ситуаций фрустрации, эксквизитных ситуаций), в специально организованном педагогическом взаимодействии.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Исследование различных подходов к решению проблемы развития педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования предоставляет возможности выхода из множественных кризисных ситуаций в образовании. Они обусловлены открытостью образовательного пространства. Носителями педагогической толерантности становятся учителя, обладающие этим качеством в результате неструктурированного личностно-профессионального опыта, или обретшие эту способность в специальном образовательном процессе в условиях непрерывного профессионального образования. Ситуация развития педагогической толерантности как профессионально-значимой способности рассмотрена в соответствии с подходом Л.С. Выготского как «социальная ситуация развития». В соответствии с  взглядом В.И. Слободчикова на развитие – совокупность предпосылок и условий, преобразуемых в пространство связей и отношений между соучастниками развития, которое создает динамизм, напряженность, внутреннюю противоречивость ситуации. Значимость педагогической толерантности учителя отражается в требованиях нормативных квалификационных характеристик. Так умение варьировать программы в соответствии с особенностями учеников – требование к первой квалификационной категории учителя по параметру «профессионализм», а способность создавать адекватную среду для развития креативных возможностей обучающихся характеризует педагогический профессионализм, соответствующий высшей квалификационной категории.

В работе разделяется мнение С.Г. Вершловского о том, что непрерывное профессиональное образование представляет собой несистемный процесс образования человека, в котором институциональные (получение дополнительного образования осуществляется в образовательных и специализированных учебных заведениях) и неинституциональные формы образования (образование в негосударственных и общественных образовательных структурах), а также внутришкольная учеба и самообразование отражают сознательный выбор индивидом той или иной формы образования как необходимого условия его успешного профессионального развития.

Непрерывное профессиональное образование, по мнению исследователей, успешно, если принципы его реализации соответствуют этой идее, а именно: принцип непрерывности, принцип поступательности, принцип плановости, интегративности, преемственности и самообразования. Осуществление этих принципов возможно только при создании единой системы непрерывного образования. Однако это затруднено отсутствием инновационного потенциала самой системы повышения квалификации. Система дополнительного профессионального образования учителей не востребован субъектный опыт педагогов проходящих курсы повышения квалификации.

Развивающий потенциал разных форм непрерывного профессионального образования различен и определяется тем, в какой степени они приобщают педагога к образованию на добровольной основе (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев), быстро реагируют на пожелания и изменения потребностей (Ю.Н. Кулюткин), позволяют проявить свободу и самостоятельность, обеспечивают актуализацию педагогической толерантности.

К основным внешним признакам непрерывного профессионального образования учителя отнесены: а) временной признак, формирующийся проблемной ситуацией, в подоснове которой лежит столкновение возможностей выбора, расширяющихся под влиянием образования, с нестандартностью деятельности на разных этапах профессиональной деятельности; б) пространственный признак как взаимодействие педагога с различными источниками информации на каждом отрезке жизни, в основе которого лежат его интересы и цели, свидетельствующие о направленности инновационной деятельности педагога, ценностном отношении к профессиональной деятельности; в) личностный признак: развивающий (личностный) эффект образования прямо связан с его «надситуативностью»: чем богаче мотивация образования, тем глубже осознание его ценности и тем интенсивнее перестраивается вся система целей и средств инновационной деятельности педагога (Э.Д. Днепров).

К основным внутренним признакам отнесены: а) формирование новой парадигмы образования, в которой философские и педагогические аспекты образовательного процесса рассматриваются в контексте жизненных целей личности; б) осознание стратегической цели современного образования: не только как предоставление возможности личности адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, но и как требование к образованию занять «упреждающую позицию, чтобы вооружить каждого индивидуума» умением преодолевать встречающиеся препятствия, предоставлять ему возможность справляться с многочисленными неопределенными ситуациями в инновационных процессах, что полностью соответствует нашему представлению о толерантной личности. Внутришкольная учеба, (по аналогии с внутрифирменным обучением), как особая форма непрерывного профессионального образования включает следующие составляющие: а) «до-формирование или пере-формирование» профессиональной деятельности, профессионального общения, личностных качеств; б) овладение новыми способами решения профессиональных проблем и новыми приемами профессионального мышления; в) преодоление негативных установок и «тормозящего влияния прошлого опыта»; г) изменение мотивационной и операционной сферы профессиональной деятельности, становление педагога как субъекта развития педагогической толерантности.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

Все вышеперечисленное позволяет рассмотреть непрерывное профессиональное образование как процесс и ситуацию развития педагогической толерантности учителя.

В работе анализируются материалы государственного образовательного стандарта и программ по психолого-педагогическим дисциплинам педагогических вузов, учебно-тематические планы и программы институтов повышения квалификации педагогических кадров на наличие связи с понятием педагогической толерантности. Результаты проведенного контент-анализа показали, что в системе высшего педагогического образования в курсе педагогической психологии лишь в незначительной степени затрагивается контекст толерантности, как «учет психологических особенностей учащихся в образовательном процессе».  В системе повышения квалификации такой же контекст возникает в рамках учебно-тематического плана периодически. Таким образом,  предметность педагогической толерантности не получает систематического освещения в процессе непрерывного педагогического образования. Тем не менее, педагогической толерантностью как личностно-профессиональной способностью обладает в той или иной степени каждый учитель. В ходе опытно-экспериментальной работы создавались условия для ее развития.     Динамика и результаты развития педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя: в процессе высшего профессионального образования; повышения квалификации, и внутришкольной учебы различается. Различия в динамике обусловлены уровнем взаимосвязи профессионального опыта и личностно- профессионального развития учителя.

Четвертая глава диссертации«Опытно-экспериментальная работа по развитию педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования». В ней рассмотрены результаты констатирующего эксперимента по диагностике педагогической толерантности в профессиональной деятельности учителя. Автором была разработана экспериментальная система диагностики, которая включала в себя: а) определение типов темперамента на основании методик Г. Айзенка,  б) опросник САН (самочувствие, активность, настроение, в) методику Н.В. Кузьминой «Эмоции в образовательном процессе», в) рисуночную методику С. Розенцвейга, г) опросник рефлексивности А.В. Карпова, д) авторский опросник трудностей образовательного процесса («опросник жалоб»), е) контент-анализ педагогических эссе 4 типов, ж) опросник целей и ценностей образования, з) опросник «Самооценка инновационного потенциала учителя», и) опросник коммуникативной толерантности В.В. Бойко, к) методику оценки работы учителя (МОРУ, Дж. Хазард и др., модифицированную Л.М. Митиной), л) методику Э.И. Киршбаума «Эксквизитные ситуации педагогического процесса», м) контент анализ документов, нестуктурированных опросов.

Диагностические данные о типах темперамента субъектов образовательного процесса, их субъективных трудностях, вызванных личностными качествами (педагогов и учащихся), эмоциональном состоянии в образовательном процессе обрабатывались статистически при помощи U-критерия Манна-Уитни (p< 0,01). Они показали наличие корреляционных связей между субъективной величиной «трудностей» и негативных эмоциональных состояний учащихся и степенью различия ученика и педагога по темпераментальным качествам. Был проведен контент-анализ высказываний педагогов о тех учащихся, которые вызывают у них затруднения. Оказалось, что неизменные качества ученика, которые противоположны соответствующим качествам педагога, вызывают трудности и раздражение  учителя, что констатирует интолерантность у абсолютного большинства педагогов. Эти данные подтверждают своевременность и значимость исследования, а также отсутствие в реальном образовательном процессе механизмов развития педагогической толерантности, что деструктивно сказывается на ходе образовательного процесса.

На основе разработанного критериально-диагностического аппарата, использования системы диагностики и результатов эмпирического исследования представлена разработка показателей педагогической толерантности. Каждый показатель условно определялся в баллах, которые соответствовали уровням развития педагогической толерантности учителя. Если учитель набирал от 0 до 15 баллов, это свидетельствовало о недостаточном уровне педагогической толерантности, (1 – в табл. 1) от 16 до 29 – соответственно об адаптивном уровне (2 – в табл. 1), от 30 до 45 баллов – об оптимальном уровне (3 – в табл. 1). В разделе 4.2 описана реализация условий и результаты развития педагогической толерантности. Проанализированы статистические данные последовательного создания разработанных условий в процессе непрерывного педагогического образования. Охарактеризованы качественные и количественные результаты.

На этапе создания условий развития педагогической толерантности осуществлено изучение их эффективности, для чего проведен сравнительный анализ контрольных срезов: 1 срез – начало опытно-экспериментальной работы; 2 срез – после создания условия «Инициация педагогической рефлексии»; 3 срез – после создания условия «Актуализация инновационного потенциала»; 4 срез – после создания условия «Приобщение к коммуникативной культуре».

Анализ данных (табл. 1) показал, что в ходе опытно-экспери­ментальной работы от первого к третьему этапу наблюдалось увеличение количества учителей с оптимальным уровнем развития педагогической толерантности и наоборот, снижение количества учителей с недостаточным уровнем ее развития. Наблюдалось устойчивое увеличение числа педагогов оптимального уровня. В контрольной группе уровень развития педагогической толерантности на протяжении всех этапов изменился незначительно.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Таблица 1. Сравнительные данные распределения учителей экспериментальной и контрольной групп по уровню развития педагогической толерантности в процессе опытно-экспериментальной работы

Используемые сокращения и обозначения: ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа. Уровни развития педагогической толерантности: 1 – недостаночный; 2 – адаптивный, 3 – оптимальный.

Для выявления достоверности полученных результатов была применен критерий Фишера. Было выявлено, что произошли значительные изменения (на уровне значимости 0,05) по всем критериям: ценностно-смысловому, когнитивно-рефлексивному и коммуникативно-поведен­ческому. В целом, можно утверждать, на 5%-м уровне значимости, что на конец опытно-экспериментальной работы (в сравнении с ее началом) имеются достоверные различия между процентными долями количества педагогов с высоким уровнем педагогической толерантности в экспериментальной и контрольной группах.

Таким образом, значимые позитивные изменения в развитии педагогической толерантности подтвердили эффективность проведенной опытно-экспериментальной работы по созданию педагогических условий развития педагогической толерантности.

Раскрыты особенности реализации условий развития педагогической толерантности в разных институциональных формах непрерывного профессионального образования учителя. Анализ результатов мониторинга в опытно-экспериментальной работе выявил незначительные расхождения в состоянии педагогической толерантности респондентов опытно-экспериментальной и контрольной групп до опытно-экспериментальной работы и после нее в соответствующих группах. Данные по стартовым и итоговым срезам приведены (Табл. 2).

Таблица 2. Распределение респондентов (студентов, учителей) по уровням развития педагогической толерантности в зависимости от форм непрерывного профессионального образования

Используемые сокращения: ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа. ВПО – высшее педагогическое образование; СПК – система повышения квалификации; ВШУ – внутришкольная учеба.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

Мониторинг заключительного среза опытно-экспериментальной работы в процессе высшего педагогического образования (ВПО) показал существенную динамику развития педагогической толерантности в экспериментальных группах студентов: количество студентов с недостаточным уровнем педагогической толерантности снизилось на 20% (от 36,4% до 14,4%), с оптимальным – увеличилось на 25,2% (от 20,3% до 45,5%). В контрольной группе, где разработанная нами концепция не реализовывалась, существенных изменений не произошло.

Результаты опытно-экспериментальной работы в системе повышения квалификации (СПК) показали определенную динамику развития педагогической толерантности в экспериментальных группах. Количество педагогов с адаптивным уровнем развития педагогической толерантности увеличилось на 9,9% (от 8,1 % до 18%), количество педагогов с оптимальным уровнем увеличилось на 7,4% (от 5,3 % до 12,7%), в отличие от контрольной группы педагогов, где разработанная нами концепция, условия развития педагогической  толерантности не реализовывались. Результаты отражают более слабую динамику развития педагогической толерантности в системе повышения квалификации.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная в системе внутришкольной учебы (ВШУ) позволила существенно повысить уровень педагогической толерантности учителей экспериментальных групп: количество учителей с адаптивным уровнем увеличилось на 31% (с 10,5% до 52,2%), а с оптимальным – на 22,9% (с 11,3% до 34,2%). В контрольной группе существенных результатов не произошло. Полученные данные отражают более интенсивную динамику развития педагогической толерантности в условиях внутришкольной учебы, чем в экспериментальных группах системы повышения квалификации.

Значимость различий в динамике изменения уровней педагогической толерантности была оценена с помощью многофункционального

φ — критерия Фишера.

Продвижение респондентов экспериментальных групп от одного уровня к другому наблюдалось в статистически достоверной степени.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Это подтверждает гипотезу о действенности реализации концепции развития педагогической толерантности на эмпирическом уровне.

Таким образом, в ходе исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу, что позволило сделать обобщающие выводы:

1. Педагогическая толерантность учителя рассмотрена как полинаучная категория психолого-педагогического знания актуальная для периода вхождения России в мировой социально-экономический и образовательных процесс.

2. Разработана концепция педагогической толерантности учителя, в рамках которой установлено, что развитие педагогической толерантности предусматривает раскрытие для учителя категориально-понятийной терминологии, которая способствует проникновению в сущность и содержание исследуемого процесса через объем и связи каждого из понятий «толерантность», «педагогическая толерантность», «педагогическая рефлексия», «инновационный потенциал педагога», «опыт педагогической толерантности», «коммуникативная культура», «педагогическое взаимодействие».

3. Сущность понятия педагогической толерантности обоснована как необходимая для реализации личностно-ориентированного образовательного процесса, профессиональная способность учителя устанавливать диалогичные отношения с субъектами образования, которые существенно отличаются от него неизменными и изменяющимися характеристиками личности, субъектного опыта и поведения.

4. Концепция развития педагогической толерантности учителя включает ведущую идею ответственности учителя за выстраивание диалогичных отношений с учащимся, как ключевым субъектом образовательного процесса, который обладает уникальными качествами личности. Актуализация педагогической толерантности позволяет эффективно выстраивать педагогическую деятельность. Педагогическая толерантность развивается при реализации в условиях непрерывного педагогического образования концепции педагогической толерантности, создании определенных условий.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

5. Разработан комплекс оригинальных методов диагностики педагогической толерантности. Определена связь педагогической толерантности с педагогическим профессионализмом.

6. Разработана и апробирована интерактивная программа «Развитиие педагогической толерантности» на основе эксквизитных ситуаций профессиональной деятельности учителя.

7. Определена функциональная модель развития педагогической толерантности, обоснованы условия ее развития в процессе непрерывного профессионального образования, сложного интегративного процесса, позитивная динамика которого в наибольшей степени выражена в условиях неинституционального развития в неотчужденной от профессиональной деятельности среде – внутришкольной учебе, которая эффективно разворачивается при вовлечении в нее педагогического коллектива школы и ее администрации.

Проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Научные изыскания могут быть продолжены в сфере разработки механизмов развития педагогической толерантности учителей, в том числе в международном контексте, на основе апробированной нами концепции, могут быть рассмотрены результаты влияния развития педагогической толерантности на мотивацию, результаты деятельности учащихся.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Чернявская В.С. Формирование коммуникативной культуры. Методология, диагностика, развитие: Монография. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2004. – 96 с. (6 п.л.).
2. Чернявская В.С. Психолого-педагогические факторы развития педагоги-ческой толерантности. – Владивосток: Дальнаука, 2006. – 210 с. (14 п.л.)
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ
3. Чернявская В.С., Матвеева Л.В. Психолого-педагогические параметры качества образования в контексте профессионально-образовательного пространства // Человек. Сообщество. Управление: Научно-информационный журнал. Спецвыпуск № 1. Краснодар: Изд-во Кубанского госуниверситета, 2006. С. 106–111 (0,6 п.л.) (авт.– 60%).
4. Чернявская В.С., Шачкова Е.В. Толерантность к индивидным качествам учащихся как профессионально значимое качество педагога // Человек. Сообщество. Управление: Научно-информационный журнал. Спецвыпуск № 1. Краснодар: Изд-во Кубанского госуниверситета 2006. – С. 126–131 (0,7 п.л.) (авт. – 60%).
5. Чернявская В.С. К вопросу развития толерантности педагога // Культура & общество: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. – М.: МГУКИ, 2004. № гос. регистрации 0420600016. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.e- сulture.ru/Articles/2006/ Сhernyavskaya.pdf, свободный. Загл. с экрана (0,8 п.л.).
6. Чернявская В.С. Социально-культурные смыслы толерантности в образовании: роль личности учителя в проектировании социальной ситуации (1 // Культура & общество: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. – М.: МГУКИ, 2004. № гос. регистрации 0420600016. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2006/ Сhernyavskaya.pdf, свободный. Загл. с экрана (0,8 п.л.).
7. Чернявская В.С. Непрерывное профессиональное образования как среда развития педагогической толерантности учителя: образовательно-клубное пространство внутришкольной учебы педагога// Культура & общество: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. – М.: МГУКИ, 2004. № гос. регистрации 0420600016. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2006/ Сhernyavskaya.pdf, свободный. Загл. с экрана (0,8 п.л.).
Учебные, методические пособия
8. Чернявская В.С. Развитие педагогической толерантности. – М.: Изд-во АКАDЕМIА АПК и ПРО, 2002. – 53 c. (4,2 п.л.)
9. Чернявская В.С. Развитие фрустрационной толерантности педагога. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2004. – 48 с. (3,9 п.л.)
Статьи в сборниках научных трудов и журналах
10. Чернявская В.С. Психологические аспекты развивающего обучения // Развивающее обучение. Проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции педагогов Приморского края. – Владивосток: Изд-во ПИППКРО, 1995. С. 23–26 (0,5 п.л.).
11. Чернявская В.С. От педагогического общения к педагогическому конфликту // Аттестация педагогических и руководящих работников народного образования. Вып. 6. Психологическая наука и практика в крае. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1996. С. 130–133 (0,3 п.л.).
12. Чернявская В.С. Гуманитарный контекст здоровья педагога // Повышение квалификации и переподготовки кадров в системе общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1998. С. 112–114 (0,4 п.л.).
13. Чернявская В.С. Проблема коммуникативной культуры педагогов специальных учреждений // Социально-психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей в системе образования: Материалы региональной конференции. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1998. С. 28–31 (0,3 п.л.).
14. Чернявская В.С. Роль, содержание и способы диагностики коммуникативной культуры педагога при определении его личностно-профессиональных качеств // Аттестация педагогических и руководящих работников народного образования Приморского края. Вып. 10. – Владивосток: Изд-во «Уссури», 1999. С. 114–118 (0, 4 п.л.).
15. Чернявская В.С. Формирование коммуникативной культуры будущего специалиста в процессе его профессионального образования // Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества. Материалы Международной конференции. – Владивосток: Изд-во Дальневост. государственного техн. ун-та, 1999. С. 176–179 (0, 3 п.л.).
16.Чернявская В.С. Влияние коммуникативной культуры педагога на развитие познавательной активности учащихся // Приморская школа на пороге третьего тысячелетия: Материалы Региональной конференция. – Владивосток: Изд-во ПИППКРО, 1999. С. 118–123 (0, 4 п.л.).
17. Чернявская В.С. Формирование коммуникативной культуры в процессе профессионального образования курсантов морского вуза (на примере судоводителей): Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Владивосток: ДВГТУ, 1999. – 20 с. (1 п.л.)
18. Чернявская В.С., Загороднюк А.М. Цели образования и соответствующий им уровень продуктивности деятельности учителя // Аттестация педагогических и руководящих работников образования народного образования Приморского края: Сборник. Вып. 12. – Владивосток: Дальпресс, 2000. С. 168–174. (0, 5 п.л., 60%).
19. Чернявская В.С. Коммуникативная культура педагога как фактор психологической поддержки участников образовательного процесса и социальной адаптации // Аттестация педагогических и руководящих работников народного образования Приморского края. Сборник Вып. 12. – Владивосток: Дальпресс, 2000. С. 98–100. (0, 25 п.л.).
20. Чернявская В.С., Загороднюк А.М. Оценка продуктивности педагогической деятельности – стратегический компонент системы образования // Аттестация педагогических и руководящих работников народного образования Приморского края: Сборник. Вып. 12. – Владивосток: Дальпресс, 2000. С. 195–197. (0, 3 п.л., 50%).
21. Чернявская В.С. Роль коммуникативной культуры в профессиональном образовании // Непрерывное физкультурное образование. Перспективы и пути совершенствования. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2000. С. 54–56 (0, 25 п.л.)
22. Чернявская В.С. Образование без эмоций, коммуникаций и психического здоровья // Школа и здоровье: Материалы Региональной научно-практической конференции. – Владивосток: Изд-во Владивостокского гос. мед. ун-та. – Владивосток, 2000. С. 194–196 (0,2 п.л.)
23. Чернявская В.С. Цели деятельности педагога и психологическое здоровье учащихся // Школа и здоровье: Материалы Региональной научно-практической конференции. – Владивосток: Изд-во Владивостокского гос. мед. ун-та, 2000. С. 196–198 (0, 3 п.л.).
24. Чернявская В.С. Цели и смыслы повышения квалификации педагогов: личностно-профессиональный аспект // Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы: Материалы Региональной научно-практической конференции. – Владивосток, 2002. С. 93–94 (0, 4 п.л.).
25. Чернявская В.С. Толерантность педагога в работе с одаренными детьми // Материалы научно-практической конференции «Пути развития системы детского отдыха». – Владивосток: Изд-во Всероссийского детского центра «Океан»; Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. С. 46–48. (0,2 п.л.)
26. Чернявская В.С. Толерантность и педагогическая деятельность // Межвузовский сборник научных трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Личностно-профессио¬нальное саморазвитие обучающихся в образовательном процессе. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. C. 160–163 (0,4 п.л.).
27. Чернявская В.С., Дубинкин В.А. Социально-психологические аспекты личности террориста // Применение современных медицинских технологий в Дальневосточном федеральном округе: Материалы Региональной конференции. – Владивосток: Изд-во Дальневост. гос. академии экономики и управления, 2004. С. 66–69. (0,4 п.л., авт.50%)
28. Чернявская В.С. Толерантность: возможная ценность современного педагога // Сб. науч. ст. по материалам региональной конференции «Ценности образования: настоящее и будущее». – Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2005. С. 67–69 (0, 3 п.л.).
29. Чернявская В.С., Баранова И.Ф. Мотивационная основа образовательного процесса // Сб. науч. ст. «Ценности образования: настоящее и будущее». – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2005. (0,5 п.л.)
30. Чернявская В.С., Матвеева Л.В., Сотникова Е.А. Психологический смысл результативности непрерывного профессионального образования на примере специальностей швейного профиля и дизайна // Материалы международной конференции «Интеллектуальный потенциал вузов в развитии Дальневосточного региона». – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005. С. 184–188 (0,4 п.л., авт. 50%).
31. Чернявская В.С. Педагогическая толерантность: необходимость и возможность // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2005. № 4 (8). С. 58–63 (0, 7 п.л.).
32. Чернявская В.С. Толерантность педагога как потенциал образовательной среды // Сб. науч. статей по материалам Международной конференции «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности». – Хабаровск, Изд-во ДВГГУ, 2005. С. 170–174 (0, 4 п.л.).
33. Чернявская В.С. Этносервис: новый термин, новый научно- образовательный проект // Материалы Международной научной и научно-практической конференции «Российский Дальний Восток и интеграционные процессы в странах АТР». – Владивосток: Изд-во Морского гос. ун-та, 2006. – С. 196-198 – (0.3 п.л.)
34. Чернявская В.С. Антропологическая перспектива этносервиса в развитии межкультурной толерантности в процессе интеграции высшего образования и науки // Человек. Культура. Социум // Материалы IV Международной научно-практической конференции. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2006. С. 143–147 (0,3 п.л.).
35. Чернявская В.С. Толерантность в образовании // Профессиональная компетентность: инновации и традиции // Сб. науч. статей. – М.: Изд-во МГОУ, 2006. С. 136–141 (0,5 п.л.).