Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования

В условиях современного темпа жизни, ускоряющегося общественного, технического, научного прогресса человеку важно не только обладать актуальными знаниями, но и постоянно поддерживать свое профессиональное развитие и воспроизводство новых знаний. Непрерывное образование – необходимое условие успешного функционирования человека в современном мире. В связи с изменениями требований к профессиональным компетенциям работника, к содержанию его профессиональной деятельности непрерывное образование становится важным фактором профессиональной адаптации и развития. Появляется необходимость вовлечения потенциальных учащихся в процесс непрерывного обучения, растет исследовательский интерес к феномену вовлеченности обучающихся в непрерывное образование.

Вовлеченность обучающихся в непрерывное образование отражает уровень прилагаемых усилий и затрачиваемой энергии при выполнении деятельности, а также эмоциональные переживания, когнитивные, мотивационные и смысловые процессы, которые связанны с выполняемой образовательной деятельностью.

Управление вовлеченностью обучающихся в непрерывное образование позволяет обеспечить достижение конечных целей образовательных программ. Высокая вовлеченность способствует тому, чтобы обучающиеся активно усваивали новые знания и развивали собственные профессиональные компетенции в образовательном процессе.

Таким образом, в условиях современности актуализируется необходимость исследования социально-психологических особенностей вовлеченности обучающихся в непрерывное образование, дифференциации уровня вовлеченности и ее форм; необходимо определение способов повышения вовлеченности обучающихся в непрерывное образование. Понимая природу вовлеченности обучающихся, мы можем проводить мероприятия, направленные на повышение их вовлеченности, более осознанно управлять образовательным процессом и процессом взаимодействия обучающихся и референтных профессиональных групп.

Изучение вовлеченности обучающихся относится к сравнительно новому научному направлению, появившемуся во второй половине XX века. На его формирование оказали значительное влияние ученые: А. Астин, Р. Пэйс, В. Тинто, Э. Паскарелла, П. Теренцини, А. Чикеринг и З. Гамсон. Их исследования были посвящены определению феномена вовлеченности и ее структуры, обозначению принципов измерения вовлеченности. Эмпирическими исследованиями в данной области занимались такие специалисты, как Дж. Кух, М. Хэнделсман, У. Бриггс, Н. Сулливан, А. Товлер, К. Жао, К. Бэйли, Р. Карини, С. Клейн, А. Эспосто, Д. Вивер, Дж. Райан и другие.

Интерес к вовлеченности в отечественной науке только начинает расти, среди исследователей вовлеченности можно выделить следующих авторов: А. В. Булгаков, Н. Г. Малышонок, И. С. Крутько, Р. А. Долженко, А. Т. Камзанова, Е. Ю. Мандрикова, А. А. Горбунова, Н. А. Федорова, А. Н. Онучин, В. В. Луцкина, М. В. Розин, О. В. Андрющенко, Л. И. Соколова, В. В. Барабанщикова, О. А. Климова, С. А. Липатов, Д. Н. Фурсова, А. В. Чебодаева, Р. А. Березовская, О. В. Полунина.

Объект исследования: вовлеченность обучающихся в непрерывное образование.

Предмет исследования: социально-психологическое содержание структуры вовлеченности в непрерывное образование у обучающихся на разных этапах образовательного процесса.

Цель исследования: выявление социально-психологических характеристик вовлеченности обучающихся в непрерывное образование на разных этапах образовательного процесса на основе разработанной структурной модели вовлеченности.

Выполнение указанной цели требует решения следующих исследовательских задач:

  1. Изучить и проанализировать зарубежные и отечественные подходы к исследованию понятия «вовлеченность» и определить его с точки зрения разных подходов.
  2. Рассмотреть вовлеченность в непрерывное образование как социально-психологические явление.
  3. Определить содержательные характеристики структуры вовлеченности в непрерывное образование и разработать его многомерную структурную модель.
  4. Выявить уникальные особенности структуры вовлеченности обучающихся в непрерывное образование на разных этапах образовательного процесса на основе разработанной структурной модели вовлеченности.
  5. Эмпирически проверить данную модель и подтвердить наличие прямых взаимосвязей между ее структурными компонентами (когнитивный, эмоциональный, поведенческий, мотивационный, ценностный).

Гипотеза исследования:

  1. Вовлеченность в непрерывное образование имеет социально- психологическую природу и сложную структуру, включающую пять компонентов: когнитивный, эмоциональный, поведенческий, мотивационный, ценностный. Данные компоненты образуют устойчивые прямые взаимосвязи друг с другом.
  2. Вовлеченность в непрерывное образование имеет свою специфику на разных этапах образования, которая реализуется в уникальных сочетаниях компонентов и представлена разными формами вовлеченности.

Эмпирическая база исследования

В исследовании приняли участие 593 респондента, из них: учащиеся колледжа – 256 человек; студенты бакалавриата – 97 человек; студенты магистратуры или аспирантуры – 115 человек; обучающиеся по программам по профессиональные переподготовки – 125 человек. Распределение респондентов по демографическим характеристикам следующие: 17-20 лет – 336 человек; 20-25 лет – 93 человека; 25-40 лет – 164 человека; 252 мужчины и 341 женщины. Сбор данных проводился в период с января 2016 года по апрель 2017 года.

Методология и методы исследования

Теоретико-методологической основой исследования является системный подход, а также социологические, психологические, андрагогические теории, раскрывающие сущность концептуальных подходов к проблеме вовлеченности в непрерывное образование, в том числе системный и субъектно-деятельностный подходы (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), а также теории установки (Д. Н. Узнадзе), социальной установки (А. Смит), личности и среды (К. Левин), мотивации и деятельности (Х. Хекхаузен), личности и личностных смыслов (Д. А. Леонтьев), диспозиций личности (В. А. Ядов), теория «потока» (М.Чиксентмихайи), концепции отношений (В. Н. Мясищев), внутренней мотивациии и самодетерминации (Э. Деси), ценностных ориентаций (Э. Шейн), самоэффективности (А. Бандура), социальной идентичности (Г. Теджфел, Дж. Тернер), профессиональной идентичности (Л. Б. Шнейдер); теоретические подходы к исследованию вовлеченности (А. Астин, Р. Пэйс, В. Тинто, Дж. Коулмана, Н. Г. Малышонок, Долженко Р. А.).

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

В работе использовались методы теоретического анализа, методы сравнительного анализа, обобщения и систематизации.

В работе применялись следующие психодиагностические методики: Анкета (AUSSE_2012_SEQ), cемантический дифференциал, методики «Структура мотивации» К. Замфир, «Карьерные ориентации» (Э. Шейн), «Уровень соотношения ценности и доступности» (Фанталова Е.Б.), «Изучение привлекательности профессионального будущего» М. Р. Гинзбурга, «Исследование переживаний и смыслов, связанных с обучением и профессией» (В. Р. Манукян), «Удовлетворенность избранной профессией» (методика А. А. Реана; модификация методик В. А. Ядова и Н. В. Кузьминой), опросник «Увлеченность работой (UWES)», методика МИПИ (Л. Б. Шнайдер) и «Профиль личности» (Ш. Шварц).

Для обработки эмпирических данных использовались методы статистического анализа: описательной статистики, сравнительной статистики, критерии U Манна-Уитни, Н Крускала-Уоллеса, χ2 Пирсона, конфирматорный факторный анализ; коэффициент корреляции Спирмена, кластерный анализ. Для обработки результатов применялись программы IBM SPSS STATISTICS 23.0.0. (для кластерного анализа и корреляционных матриц), R version 3.3.3 (для конфиматорного анализа).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается обоснованностью методологии исследования, применением валидных и надежных методов и инструментов исследования, репрезентативностью объема выборки, использованием количественного и качественного анализа, методов математической статистики.

Научная новизна — заключается в обосновании социально- психологической природы вовлеченности в непрерывное образование, в разработке ее структурной модели и выделении структурных компонентов вовлеченности. Структурная модель вовлеченности легла в основу эмпирического исследования, в котором не только анализировались поведенческие проявления вовлеченности в непрерывное образование, но и уделялось внимание когнитивному, эмоциональному, мотивационному и ценностному компонентам, что позволило глубже изучить вовлеченность обучающихся в непрерывное образование.

Выявлены и описаны особенности структуры вовлеченности в непрерывное образование на разных этапах образовательного процесса: компоненты имеют различную степень представленности в структуре вовлеченности у обучающихся в колледже, бакалавриате, магистратуре и аспирантуре, у обучающихся по дополнительным образовательным программам. Также установлены статистически значимые отличия в проявлениях когнитивного, эмоционального, поведенческого, мотивационного, ценностного компонентов вовлеченности у обучающихся на разных этапах образования. Выявлены и описаны формы вовлеченности, характерные для обучающихся на разных этапах образовательных программ. Обнаружены отличия в установках к непрерывному образованию у обучающихся в колледже, бакалавриате, магистратуре и аспирантуре, у обучающихся по дополнительным образовательным программам.

Теоретическая значимость — исследования заключается в разработке теоретических положений концепции вовлеченности в непрерывное образование, раскрытии ее социально-психологической природы в, содержательном анализе структуры и форм вовлеченности в непрерывное образование. Результаты исследования вносят вклад в теоретическое углубленное понимание феномена вовлеченности в контексте образовательной деятельности. Подчеркивается необходимость исследования не только внешних поведенческих проявлений вовлеченности, но и субъективных характеристик вовлеченности.

Практическая значимость

В эмпирическом исследовании удалось выявить содержательные характеристики вовлеченности в разных группах обучающихся. Полученные результаты могут использоваться в образовательном процессе для повышения эффективности образовательного процесса на разных этапах образования и внедрения новых организационных механизмов, инструментов оценки и стимулирования вовлеченности в целях повышения качества и эффективности деятельности образовательных организаций. Результаты исследования могут быть интересны образовательным учреждениям, предлагающим основное или дополнительное образование; руководителям профессиональных сообществ, которые заинтересованы в управлении профессиональным развитием участников и в их высокой вовлеченности в учебную деятельность; также результаты могут быть полезны специалистам и представителям разных наук, интересующимся проблемами вовлеченности (психологам, педагогам, экономистам, социологам и др.), и всем участникам образовательного процесса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Вовлеченность в непрерывное образование имеет социально- психологическую природу. Вовлеченность развивается в социальном контексте в процессе взаимодействия с другими людьми и референтными группами (в процессе социализации, включенности в образовательную и профессиональную среду) при выполнении учебной и учебно- профессиональной деятельности и отражает внутренний источник активности личности.

2. Структура вовлеченности обучающегося в непрерывное образование представлена пятью компонентами (когнитивный, эмоциональный, поведенческий, мотивационный, ценностный), образующими устойчивые прямые взаимосвязи. Когнитивный компонент вовлеченности в непрерывное образование характеризуется различными представлениями об образовательном процессе. Эмоциональный компонент вовлеченности в непрерывное образование представлен аффективным отношением и доминирующими эмоциями, сопровождающими образовательный процесс. Поведенческий компонент проявлен через поведенческую активность субъекта в процессе обучения. Мотивационный компонент представлен мотивационными характеристиками субъекта в процессе обучения. Ценностный компонент характеризуется уровнем значимости непрерывного образования для субъекта, приписыванием ему определенной ценности.

3. Вовлеченность в непрерывное образование имеет как количественное, так и качественное выражение. Уровень вовлеченности измеряется количественно (по поведенческим проявлениям), при этом вовлеченность также имеет качественные характеристики, отражающие разное сочетание структурных компонентов вовлеченности.

4. Вовлеченность в непрерывное образование обладает содержательными отличиями на разных этапах образовательного процесса:

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

  • Структура вовлеченности обучающихся колледжа характеризуется наибольшим количеством связей между компонентами, которые носят диффузный и бессистемный характер; наиболее весомые компоненты выделить невозможно.
  • В структуре вовлеченности обучающихся бакалавров наиболее весомыми являются ценностный и эмоциональный компоненты.
  • Структура вовлеченности обучающихся магистров и аспирантов характеризуется средним количеством связей компонентов, когнитивный и мотивационный компоненты имеют больший вес.
  • Структура вовлеченности обучающихся по дополнительным образовательным программам характеризуется средним количеством связей компонентов, мотивационный компонент имеет наибольший вес.

5. На разных этапах образовательного процесса у обучающихся доминируют разные формы вовлеченности: для обучающихся в колледже в большей степени свойственны пассивная вовлеченность или псевдововлеченность, для бакалавров характерна высокая степень невовлеченности или активная вовлеченность, для магистров, аспирантов, обучающихся по дополнительным образовательным программам в большей степени характерна активная вовлеченность.

Результаты исследования прошли апробацию: апробация результатов диссертационного исследования проводилась на XIV Городской научно-практической конференции «Молодые ученые — столичному образованию» в 2015 году, на XV Городской научно-практической конференции «Молодые ученые – столичному образованию» в 2016 году, на II Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология в образовательном пространстве» в 2017 году, на III Международном круглом столе «Традиции и инновации в педагогическом образовании» (г. Екатеринбург, 2017 г.).

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Института фундаментального образования Уральского федерального университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина, ООО «Уральский институт Гештальта и современной психологии».

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 273 наименований, из них 80 на английском языке, 11 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 179 страниц. Работа иллюстрирована 13 таблицами и 50 рисунками. В приложении дан образец методического инструментария и представлены результаты обработки данных.

Основное содержание работы

Во введении раскрыта актуальность диссертационного исследования, обозначены его цель, объект, предмет и задачи; описана теоретико- методологическая база. Сформулированы исследовательские гипотезы, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Вовлеченность в непрерывное образование как социально-психологическое явление» — уделяется внимание анализу теоретических подходов к исследованию вовлеченности.

В параграфе 1.1. рассмотрены определения понятия вовлеченности. Вовлеченность разными исследователями понимается сквозь призму: состояния, отношения, установки, идентификации, концентрации внимания, деятельности, активности, эмоции, личностной особенности. Имеющийся плюрализм мнений адекватен сложности вовлеченности.

Вовлеченность в работе представлена многомерным конструктом, отражающим, с одной стороны, уровень прилагаемых усилий и затрачиваемой энергии при выполнении деятельности, с другой – эмоциональные переживания, когнитивные, мотивационные и смысловые процессы, связанные с выполняемой деятельностью. Вовлеченность является сложным динамическим конструктом, отражающим степень активности субъекта в определенном виде деятельности.

Вовлеченность всегда зарождается в определенном социальном контексте, при взаимодействии с другими людьми, и имеет социально- психологическую природу, иначе говоря вовлеченность – это результат социального взаимодействия.

В работе отдельно рассмотрены соотношения понятий «вовлеченность» и «мотивация», «увлеченность», «включенность», «внимание», «профессиональная идентичность», «удовлетворенность», «лояльность», «активность»; их сходства и различия. Также рассмотрены и описаны выделяемые разными исследователям «антиподы» вовлеченности: «невовлеченность», «выгорание», «отчуждение». Это позволило констатировать тот факт, что вовлеченность заслуживает внимания исследователей и требует более тщательного изучения.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

В параграфе 1.2. представлены несколько исторических подходов, посвященных вовлеченности: исследование проблемы вовлечения и вовлеченности с точки зрения философии и психологии управления, организационной психологии и менеджмента, когнитивной психологии; исследование вовлеченности в образовательной деятельности.

Исследования вовлеченности в контексте образования более распространены за рубежом. Также актуальным является вопрос определения понятия «вовлеченность», одни исследователи сводят это понятие к наблюдаемому поведению, другие расширяют его, включают на ряду с поведенческими проявлениями когнитивные и эмоциональные компоненты, приписывая вовлеченности наличие особых чувств и конструирования смыслов со стороны студентов (S. R. Harper, S. J. Quaye). В работах Дж.А. Фредриска и др. были определены три взаимодействующие между собой формы вовлеченности обучающихся в учебную деятельность: поведенческая, эмоциональная и когнитивная. Поведенческая вовлеченность в условиях обучения отражается в таких проявлениях, как посещаемость занятий, внимательность, приложение усилий в выполнении уроков и т.д. Когнитивная вовлеченность проявляется через мыслительные процессы. Эмоциональная вовлеченность определяется такими качествами, как эмоциональное отношение к классу, к преподавателю, которое может быть определено через эмоции: «интерес», «скука», «радость», «тревога».

Теоретический анализ разных подходов к исследованию вовлеченности позволяет подчеркнуть необходимость разработки целостного научного взгляда на феномен вовлеченности.

В параграфе 1.3. особое внимание уделяется вовлеченности в непрерывное образование. Разработана и описана пятикомпонентная модель вовлеченности, которая включает когнитивный, эмоциональный, поведенческий, мотивационный, ценностный компоненты.

Социально-психологический подход рассматривает непрерывное образование как двусторонний процесс. С одной стороны, это процесс вхождения человека в социокультурную, в частности, профессиональную среду, усвоение им накопленного человечеством опыта (в том числе профессионального), овладение стандартами и ценностями; с другой стороны, это процесс активной реализации себя, непрерывного профессионального саморазвития, самосовершенствования.

Вовлеченность в непрерывное образование возникает в ходе профессионального становления человека и отражает целенаправленную активность обучающегося в освоении знаний на протяжении всей его профессиональной деятельности.

В параграфе 1.4. представлены структурные модели вовлеченности, рассмотренные в разных контекстах описанные разными авторами (трехфакторная модель Дж. А. Фредриска, четрехфакторная модель (Appleton et al., 2006; Reschly & Christenson, 2006), модель Bakker, & Schaufeli, модель студенческой вовлеченности Н. Г. Малышонок).

Диссертантом описана пятикомпонентная структурная модель вовлеченности обучающихся в непрерывное образование. Объективная составляющая в модели представлена поведенческим компонентом, субъективная – когнитивным, эмоциональным, мотивационным, ценностным компонентами.

Когнитивный компонент проявляется в различных представлениях о непрерывном образовании. Эмоциональный компонент отражает характер аффективного отношения к непрерывному образованию, а также доминирующие эмоции, сопровождающие образовательный процесс. Поведенческий компонент проявляется в поведенческой активности обучающегося в образовательной деятельности. Мотивационный компонент отражается в мотивах обучения, а также в потребностях, удовлетворяемых в образовательной деятельности. Ценностный компонент (характеризуется уровнем значимости непрерывного образования, имеющимися личностными смыслами.

На основании разных сочетаниях поведенческого и ценностного компонентов, диссертант выделил и охарактеризовал четыре формы вовлеченности: активная вовлеченность, вынужденная псевдововлеченность, пассивная вовлеченность, невовлеченность.

В первой главе сделана попытка построить теоретическую основу, для рассмотрения социально-психологической природы вовлеченности обучающихся в непрерывное образование, описана структура и компоненты вовлеченности.

В завершении главы сформулированы основные выводы:

1. Вовлеченность обучающихся в непрерывное образование – самостоятельное социально-психологическое явление, продукт взаимодействия между обучающимися и их социальной средой (учебное заведение, учебные группы, представители профессии, преподаватели и др.). Вовлеченность развивается в социальном контексте в процессе коммуникации с другими людьми (в процессе социализации, включенности в образовательную и профессиональную среду) при выполнении учебной деятельности.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

2. Вовлеченность обучающихся отражает внутренний источник активности. Вовлеченность динамична, развивается неравномерно, имеет индивидуальный характер и свою специфику развития у каждого обучающегося. Степень устойчивости вовлеченности является одной из важных ее характеристик. Вовлеченность обучающегося является необходимым условием продуктивности его учебной деятельности, его творческой активности и выступает одной из интегральных характеристик профессионального развития.

3. Вовлеченность – многомерный конструкт, отражающий, с одной стороны, уровень прилагаемых усилий и затрачиваемой физической, умственной и психической энергии при выполнении деятельности, с другой – эмоциональные переживания, когнитивные, мотивационные и смысловые процессы, связанные с выполняемой деятельностью. Структура вовлеченности обучающегося в непрерывное образование представлена пятью компонентами (когнитивный, эмоциональный, поведенческий, мотивационный, ценностный), среди которых выделены объективные и субъективные составляющие.

4. Вовлеченность обучающихся может иметь как количественное, так и качественное выражение. Вовлеченность можно описывать количественно (поведенческие проявления) и качественно (остальные компоненты). Важной характеристикой вовлеченности является ее уровень. Уровни вовлеченности обусловлены различным сочетанием ее структурных компонентов. Высокий уровень вовлеченности отражен в высоких значениях поведенческого компонента, при этом остальные ее компоненты согласованы между собой (на когнитивном уровне у респондента сформированы позитивные представления об образовании, проявлены положительные эмоции и эмоциональная привлекательность, выражены внутренние мотивы обучения и высокая ценностная значимость образования). Низкий уровень вовлеченности отражен в низких значениях поведенческого компонента, при этом остальные компоненты могут быть рассогласованы (на когнитивном уровне у респондента наблюдаются скорее негативные представления об образовании, проявлены отрицательные эмоции и отсутствует эмоциональная привлекательность, выражены в большей мере внешние мотивы обучения и низкая ценностная значимость).

5. Вовлеченность обучающихся может иметь разные формы: активная вовлеченность, вынужденная псевдововлеченность, пассивная вовлеченность, невовлеченность.

Таким образом, вовлеченность в непрерывное образование — является многомерным конструктом, включающим в себя представления, установки, переживания, мотивы и смыслы, которые относятся как к самому образованию, его содержанию, форме, качеству и эффективности, так и к собственному профессиональному пути. Поведенческая активность и количество физической и психологической энергии, вкладываемой в образовательную деятельность, представляют собой внешнее выражение вовлеченности. Формирование вовлеченности происходит в социальном взаимодействии, она всегда зарождается в определенном социальном контексте, связана с процессом социальной и профессиональной адаптации и является социально-психологическим феноменом.

Во второй главе «Эмпирическое исследование вовлеченности обучающихся в непрерывное образование на разных этапах образовательного процесса» — излагаются этапы эмпирического исследования: подробно описывается выборка, процедура исследования и основные результаты.

В параграфе 2.1. описаны инструменты измерения вовлеченности, используемые другими исследователями, рассматриваются разные подходы к исследованию вовлеченности обучающихся, обсуждается проблема поиска интегрального показателя вовлеченности обучающихся.

Для исследования вовлеченности обучающихся в непрерывное образование в рамках данного исследования были выделены измеряемые индикаторы пяти компонентов вовлеченности.

Дано описание организации эмпирического этапа исследования, выборки, применяемых методик исследования и методов статистической обработки результатов, используемого перечня индикаторов компонентов вовлеченности

Характеристика выборки: В исследовании приняли участие 593 респондента, каждый из них являлся участником образовательного процесса.

Распределение респондентов по группам в зависимости от программы обучения происходило следующим образом:

  • 1-я группа – 256 человек обучаются в колледже г. Екатеринбурга,
  • 2-я группа – 97 человека: бакалавры (г. Москва, г. Екатеринбург),
  • 3-я группа – 115 человек: магистранты, аспиранты (г. Москва, г. Екатеринбург),
  • 4-я группа – 125 человек обучаются по дополнительным образовательным программам (Санкт-Петербургский институт Гештальта (психотерапия), Президентская программа (Бизнес-школа УРФУ г. Екатеринбург).

Методики, используемые в работе для исследования структуры вовлеченности, представлены в табл.1.

Таблица 1. Измеряемые показатели структурных компонентов вовлеченности

В параграфе 2.2. описывается обоснование структурной модели вовлеченности с использованием конфиматорного факторного анализа (КФА), а также описание взаимосвязей структурных компонентов вовлеченности обучающихся на разных этапах образования.

С помощью структурного анализа мы определили когерентность (интегрированность), дивергентность (дифференцированность) структур, степень организованности структурограмм для разных групп. Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2. Индексы структурограмм вовлеченности в непрерывное образование у обучающихся на разных этапах обучения

Анализ структурограмм вовлеченности обучающихся на разных этапах обучения позволяет констатировать следующее:

  • Внутренняя структура вовлеченности подвержена динамике и имеет специфические особенности на разных этапах образовательного процесса.
  • Структура вовлеченности обучающихся колледжа характеризуется диффузными бессистемными связями: здесь число связей между компонентами превалирует. Сложно выделить наиболее весомые показатели; отсутствует дифференциация разных категорий и внутренняя избирательность. Базовым компонентом структуры является – эмоциональный компонент.
  • Структура вовлеченности бакалавров характеризуется наименьшим числом связей компонентов. Наиболее весомыми показателями для бакалавров являются: кризисные переживания (выражены интенсивно), ценность потребностей, реализуемых в образовательной деятельности, внешняя отрицательная мотивация. Базовыми компонентами структуры вовлеченности являются – ценностный и эмоциональный компоненты.
  • Структура вовлеченности магистров и аспирантов характеризуется меньшим числом связей компонентов. Наиболее весомыми переменными, дающими связи с другими переменными, для них являются: увлеченность и профессиональная идентичность. Базовыми компонентами структуры вовлеченности являются – когнитивный и эмоциональный компоненты.
  • Структура вовлеченности обучающихся по дополнительным образовательным программам характеризуется средним количеством связей компонентов; мотивационный компонент имеет наибольший вес (по сравнению с обучающимися на других этапах образования). Наиболее весомыми переменными, дающими связи с другими переменными, для них являются: внутренняя мотивация, профессиональная компетентность, стремление к достижениям. Базовыми компонентами структуры вовлеченности являются – мотивационный и эмоциональный компоненты.
  • На каждом этапе образовательного процесса компоненты вовлеченности имеют разный вес, при этом эмоциональный компонент является базовым для обучающихся на всех этапах образования.

Сравнение и анализ содержания структуры вовлеченности на разных этапах обучение показали, что для каждой группы обучающихся, интегрирующей основой формирования структуры выступают разные компоненты и показатели. Таким образом, различия между структурами вовлеченности у обучающихся на разных этапах образования существенны и множественны, они выражаются и в индексах структурированности, и в выявлении базовых характеристик.

Ниже представлена характеристика внутренней структуры вовлеченности для обучающихся на разных этапах образовательного процесса.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

Структура вовлеченности обучающихся колледжа — характеризуется диффузными, бессистемными связями. Они фиксируются на рациональной выгоде образования, не верят в собственную эффективность в образовательном процессе, не уверены в своем профессиональном будущем, им свойственны переживания страха, тревожности и индифферентного отношения, связанного с образовательным процессом, а заинтересованность, оптимизм, уверенность по сравнению с другими группами представлены в меньшей степени, также их отличает низкая увлеченность и средняя удовлетворенность обучением, высокий уровень истощения. Они испытывают страх и тревогу и при размышлениях о своем будущем в профессии. Также для учащихся колледжа характерны: стремление проявлять активность средней степени, максимальная склонность к минимизации усилий и нежелание прилагать дополнительные усилия. Что интересно, именно обучающиеся колледжа затрачивают больше всех времени на образовательную деятельность. Для них в меньшей степени характерна готовность учиться на протяжении всей жизни, то есть они в меньшей степени ориентированы на обучение в будущем, демонстрируют сравнительно низкую готовность взаимодействовать с другими обучающимися и преподавателями, имеют внешнюю мотивацию обучения, внутренняя мотивация у них выражена слабее остальных, значимость образования – проявлена на среднем уровне.

Для учащихся колледжа наиболее актуальны такие потребности, как получение диплома, приобретение друзей, получение хорошей работы, качество образования, компетентность. Проявлена фрустрация потребностей в самостоятельности и творчестве, профессиональном статусе.

Наиболее актуальными переживаниями для учащихся колледжа являются: ощущение сильной усталости, отсутствие энергии, переживание некомпетентности, нежелание работать по специальности, несовпадение ожиданий видения профессии, трудности с преподавателями, страх выходить на работу. Выражены низкие показатели профессиональной идентичности и слабая устойчивость профессионального выбора.

Структура вовлеченности обучающихся бакалавров — характеризуется меньшим числом связей компонентов (чем у обучающихся в колледже). В структуре большую силу имеют ценностный и эмоциональный компоненты – от них исходит большее число связей с другими компонентами. Бакалавры не видят возможности творчески реализоваться в образовательном процессе, оценивают образование как недостаточно качественное, также у них нет четкой уверенности в своем профессиональном будущем. Кроме того, они не видят рациональной выгоды от получения образования, не ощущают собственную самоэффективность.

Для бакалавров характерны средние показатели по проявлению как отрицательных, так и положительных эмоций, связанных с образовательным процессом, уровень оптимизма бакалавров самый низкий по сравнению с обучающимися на других образовательных программах; в то же время у бакалавров отмечается низкая удовлетворенность и средняя увлеченность обучением, к тому же им свойственен средний уровень истощения.

При взаимодействии с другими участниками образовательного процесса (преподавателями и другими обучающимися) бакалавры проявляют более скудные эмоциональные переживания, они ощущают дефицит поддержки со стороны преподавателей и учебного заведения. Также для бакалавров характерны самая низкая степень активности и готовности проявлять активность, при этом они меньше остальных склонны к минимизации усилий, в достаточно высокой степени проявляют готовность учиться на протяжении всей жизни.

У бакалавров наиболее выражены внешняя отрицательная мотивация и внешняя положительная мотивация по сравнению с другими группами обучающихся, внутренняя мотивация также представлена, но имеет меньшую степень проявления.

Самыми значимыми потребностями для бакалавров являются: получение хорошей работы, благоприятная атмосфера, получение диплома, свобода выбора, самовыражение, разнообразие в процессе обучения. Фрустрированы потребности: получение хорошей работы, благоприятная атмосфера, разнообразие в процессе обучения, понимание направления профессионального развития. Наиболее актуальными переживаниями для бакалавров являются ощущение сильной усталости, отсутствие энергии, трудности в распределении времени между разными сферами жизни, переживания за свой профессиональный статус в будущем, трудности определения развития в будущем, отсутствие привлекательных профессиональных целей. Слабо проявлена устойчивость профессионального выбора.

Структура вовлеченности обучающихся магистров и аспирантов — характеризуется меньшим числом связей компонентов, при этом когнитивный и эмоциональный компоненты имеют больший вес. Для магистров и аспирантов, характерны: уверенность в профессиональном будущем, высокая самоэффективность, возможность проявлять творчество в процессе обучения, то есть когнитивный компонент вовлеченности описывается позитивными характеристиками.

Магистранты и аспиранты более интенсивно проявляют положительные эмоции в образовательном процессе, отрицательных эмоций выражено слабее. Уровень увлеченности и удовлетворенности у магистрантов и аспирантов также имеет более высокие показатели. Удовлетворенность обучением проявлена выше, чем у бакалавров. Уровень истощения наиболее выражен, при этом проявлен высокий уровень оптимизма.

При взаимодействии с другими участниками образовательного процесса магистранты и аспиранты испытывают интенсивные положительные эмоции, отрицательные эмоции менее выражены.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

Магистранты и аспиранты проявляют среднюю степень активности, но высокую готовность проявлять активность, среднюю степень минимизации усилий, у них большая готовность прилагать дополнительные усилия в ходе образовательной деятельности, высокая готовность учиться на протяжении всей жизни, сравнительно высокая готовность взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса. Для магистрантов характерны внутренняя и внешняя положительная мотивация; внешняя отрицательная мотивация у них проявляется слабо. Ценность образовательных потребностей для этой группы обучающихся наиболее выражена. Особо значимыми потребностями для магистрантов и аспирантов являются: интерес к образовательному процессу, свобода выбора, самовыражение, понимание направления профессионального развития, компетентность.

Наиболее фрустрированными потребностями для магистрантов и аспирантов являются: достижение профессиональных целей, получение хорошей работы, профессиональный статус, понимание направления профессионального развития, переживание успеха. Магистранты и аспиранты в большей степени переживают за свое профессиональное становление и развитие, желают достичь успеха и сомневаются в том, смогут ли они реализовать это желание. (следует заметить, что в предыдущей группе за переживание успеха у обучающихся не было волнений). Самыми актуальными переживаниями для магистрантов и аспирантов являются: переживания за свой профессиональный статус в будущем, трудности определения развития в будущем, обесценивание прошлых успехов, сожаления по поводу упущенных возможностей, трудности в распределении времени между разными сферами жизни. Следует заметить, что для данной группы в меньшей степени характерны разочарование в профессии и трудности принятия профессиональных норм. Также у них достаточно проявлена рефлексия, устойчивость профессионального выбора и высокие показатели профессиональной идентичности.

Структура вовлеченности обучающихся по дополнительным образовательным программам — характеризуется средним количеством связей компонентов, мотивационный компонент имеет наибольший вес (по сравнению с обучающимися на других этапах образования). Образование они воспринимают как выгодное, достаточно качественное, позволяющее им творчески самореализоваться, они ощущают свою самоэффективность в образовательном процессе и у них присутствует уверенность в профессиональном будущем.

В большей степени у этой категории обучающихся проявлены положительные эмоции: увлеченность, удовлетворенность; отрицательные эмоции и уровень истощения у них выражены слабо. В целом, обобщая полученные данные, мы можем констатировать, что проявление истощения наименее выражено у обучающихся по дополнительным образовательным программам.

При размышлении о будущем в профессии, эти обучающиеся испытывают уверенность и оптимизм.

Стремятся к взаимодействию с другими участниками образовательного процесса и испытывают в контакте с ними положительные эмоции. Обучающиеся по дополнительным образовательным программам ощущают поддержку и преподавателей, и учебного заведения. У этих обучающихся самая высокая степень активности и готовности проявлять активность, самая высокая готовность прилагать дополнительные усилия в ходе образовательной деятельности, невысокая степень минимизации усилий, очень высокая готовность учиться на протяжении всей жизни. Для них также характерны низкие значения по затраченному времени. Обучающимся по дополнительным образовательным программам в большей степени свойственна внутренняя мотивация обучения и в меньшей степени – внешняя мотивация (как положительная, так и отрицательная). Наиболее значимыми потребностями для них являются: самовыражение, компетентность, благоприятная атмосфера, творчество в процессе обучения. Самыми актуальными фрустрированными потребностями для обучающихся по дополнительным образовательным программам являются: благоприятная атмосфера, содержание образования, самовыражение, компетентность, творчество в образовательном процессе. Наиболее актуальными переживаниями для таких обучающихся являются: сожаления по поводу упущенных возможностей, ситуация конфликта целей, нежелание работать по специальности и разочарование в профессии.

В наименьшей степени для них характерны отсутствие привлекательных профессиональных целей в будущем, переживания «нехватки» смысла жизни, трудности во взаимодействии с другими обучающимися и преподавателями. В комплексе этот набор переживаний может отражать насыщенную жизнь обучающихся по дополнительным образовательным программам, их желание развивать свои профессиональные компетенции и совмещать этот процесс с другими жизненными целями. Самые высокие показатели профессиональной идентичности и устойчивости профессионального выбора характерны для обучающихся по дополнительным образовательным программам.

Параграф 2.3. посвящен выявлению и описанию форм вовлеченности обучающихся на разных этапах образовательного процесса.

Для определения форм вовлеченности использовался кластерный анализ. На основании измеряемых показателей ценностного и поведенческого компонентов, нами были выделены четыре группы респондентов. Распределение испытуемых по группам: учащиеся, с проявлением активной вовлеченности – 46% (271 человек); учащиеся с пассивной вовлеченностью – 24% (143 человека), учащиеся с псевдововлеченностью – 16% (94 человека); невовлеченные учащиеся – 14% (85 человек).

В группе «активная вовлеченность» поведенческий и ценностный компоненты имеют наиболее высокие показатели. Эти учащиеся проявляют активность, не стремятся к минимизации усилий, готовы прилагать дополнительные усилия и проявлять активность в будущем; образование является для них значимым; они уверены в своем профессиональном выборе. При этом им свойственна высокая степень кризисных переживаний, связанных с профессией.

В группе «пассивная вовлеченность» поведенческий компонент выражен слабо, можно говорить об имеющемся внутреннем противоречии: учащиеся не отличаются высоким уровнем активности, при этом они готовы проявлять активность в будущем, им свойственно стремление к минимизации усилий, но они готовы дополнительно прилагать усилия в образовательной деятельности. Ценностный компонент для «пассивно вовлеченных» имеет следующие характеристики: образование является для них значимым; они уверены в своем профессиональном выборе.

В группе «псевдововлеченность» поведенческий компонент имеет высокие значения, при этом существует внутреннее противоречие в ценностном компоненте. Активность этих обучающих самая высокая, они не стремятся к минимизации усилий, но они не видят смысла в получаемом образовании, не уверены в своем профессиональном выборе. Им свойственна диффузная профессиональная идентичность, характеризующаяся отсутствием устоявшихся профессиональных целей, ценностей и убеждений, и отсутствием стремления их формировать. Наша исследовательская гипотеза также характеризует поведение этих учащихся как «социально желаемое», иными словами, конформное. Вероятно, эти обучающиеся активно вовлекаются в социальное взаимодействие и готовы следовать всем нормам и правилам, которые предъявляет им профессиональная среда, однако глубокой личностной интеграции не происходит. Это может быть связано с низким уровнем личностной осознанности и саморефлексии.

В группе «невовлеченные» поведенческий и ценностный компоненты слабо выражены. Эти учащиеся хоть формально и являются участниками образовательного процесса, на самом деле не имеют внутренней вовлеченности. Интересен тот факт, что эти учащиеся также имеют сложность в профессиональном выборе, у них достаточно высокий уровень кризисных переживаний, связанных с процессом обучения и профессией, что может объяснять их формальный подход к образовательному процессу.

Для обучающихся в колледже в большей степени свойственны либо пассивная вовлеченность, либо псевдововлеченность, для бакалавров – высокая степень невовлеченности или активная вовлеченность.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Для магистров, аспирантов, обучающихся по дополнительным образовательным программам в большей степени характерна активная вовлеченность.

В параграфе 2.4. проведено сравнение отношения обучающихся к непрерывному образованию на разных этапах образовательного процесса. Выявлены статистически значимые различия в восприятии человека, который учится на протяжении всей жизни, обучающимися на разных этапах образования; значимые различия в готовности учиться на протяжении всей жизни. Также выявлены характеристики, приписываемые «непрерывному образованию», обучающимися на разных этапах образовательного процесса и их атрибутивные представления об отношении к непрерывному образованию у преподавателей и других обучающихся.

В заключении подведены итоги проведенного исследования и сформулированы основные выводы:

1. Вовлеченность обучающихся в непрерывное образование – самостоятельный социально-психологический феномен. Структура вовлеченности обучающегося в непрерывное образование представлена пятью компонентами (когнитивный, эмоциональный, поведенческий, мотивационный, ценностный).

2. Вовлеченность обучающихся может иметь разные формы: активная вовлеченность, вынужденная псевдововлеченность, пассивная вовлеченность, невовлеченность.

3. Выявлены достоверные различия в структуре вовлеченности в непрерывное образование у обучающихся на разных этапах обучения. Содержательный анализ структуры вовлеченности обучающихся на разных этапах образовательного процесса позволяет констатировать изменения: от бессистемных недифференцированных связей между компонентами у обучающихся колледжа, к сильной выраженности ценностного компонента (который проявлен в интенсивных кризисных переживаниях, связанных с выбором профессии) и его влияния на другие компоненты у бакалавров при доминирующей внешней отрицательной мотивации. У магистров и аспирантов отсутствуют кризисные переживания, связанные с выбором профессии – проявлена уверенность в собственном профессиональном выборе, уверенность в профессиональном будущем. Они больше вовлечены в процесс обучения и на когнитивном, и на эмоциональном уровне, проявляют высокий уровень активности. Вовлеченность обучающихся по дополнительным образовательным программам также имеет свои особенности, которые выражаются в большем стремлении развивать профессиональные компетенции, в отсутствии страха перед ошибками и наказаниями, высокой ценности потребностей, реализуемых в процессе образовательной деятельности.

4. Выявлены статистически значимые различия в проявлениях когнитивного, эмоционального, поведенческого, мотивационного, ценностного компонентов на разных этапах образовательного процесса:

  • Когнитивный аспект вовлеченности подвержен динамике на разных этапах образовательного процесса: на начальных этапах образования, адаптируясь к новой деятельности, обучающиеся испытывают сложности, связанные с образовательной деятельностью, и имеют представления об образовании более негативные и противоречивые. Позже проявляются положительные представления об образовании, то есть образование видится как выгодное, значимое, позволяющее проявлять творчество и самоэффективность, развивать профессиональные компетенции.
  • На начальных этапах образования обучающиеся испытывают больше отрицательных эмоций, меньшую степень увлеченности, меньше оптимизма и уверенности. И на каждом следующем этапе мы видим положительную динамику. В ходе получения образования снижается проявление отрицательных эмоций, появляется уверенность, оптимизм, увлеченность, растет уровень удовлетворенности.
  • Общая динамика поведенческого проявления вовлеченности следующая: на более поздних этапах образования активность обучающихся растет, а затрачиваемое время снижается, на более поздних этапах образования становится меньше бессмысленных действий в образовательном процессе, растет готовность взаимодействовать с преподавателями, с профессиональной средой.
  • Динамика мотивационных проявлений вовлеченности на разных этапах образования выражается в следующей тенденции: на начальных этапах достаточно выражена внешняя мотивация, которая в дальнейшем слабеет, и большее значение приобретает внутренняя мотивация и стремление к развитию профессиональной компетентности.
  • На начальных этапах образования обучающиеся переживают кризис выбора профессии, для них характерны низкие показатели профессиональной идентичности и слабая устойчивость профессионального выбора. Наибольшее значение имеет получение диплома, некоторые учатся, чтобы угодить родителям. На начальных этапах образования обучающиеся не видят ценности в содержании образовательной деятельности, они считают, что не смогут применить получаемые знания в дальнейшем в трудовой деятельности. На более поздних этапах образовательная деятельность обучающихся наполнена смыслом, они проявляют способности к рефлексии в отношении образовательной деятельности и собственного профессионального развития, более проявлена профессиональная идентичность.

5. Выявлены статистически значимые различия в установках к непрерывному образованию у обучающихся на разных этапах образовательного процесса. На ранних этапах образования они в большей степени демонстрируют неготовность учиться на протяжении всей жизни, а непрерывное образование характеризуют как перспективное, полезное, активное. На более поздних этапах образования они проявляют готовность учиться на протяжении всей жизни, непрерывное образование воспринимают как интересное, творческое, желаемое, ценное, удовлетворяющее.

6. Выявлены формы вовлеченности, характерные для обучающихся на разных этапах образовательного процесса. Для обучающихся в колледже в большей степени свойственны либо пассивная вовлеченность, либо псевдововлеченность. Для бакалавров характерны полярные формы вовлеченности: высокая степень невовлеченности или активная вовлеченность. Магистров и аспирантов отличает большая степень активной вовлеченности, также у них могут иметь место и другие формы вовлеченности, но они не очень выраженные. Для обучающихся по дополнительным образовательным программам в большей степени свойственна активная вовлеченность.

7. Разработаны рекомендации для разных участников образовательного процесса, направленные на управление вовлеченностью обучающихся в непрерывное образование.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

Список использованных источников

1. Киселева Н. В. Непрерывное образование в восприятии обучающихся на разных этапах процесса обучения / Киселева Н. В. // Психолог. 2018. № 5. С. 41-50. doi: 10.25136/2409-8701.2018.5.27652. 0,45 п.л.
2. Киселева Н. В. Социально-психологические характеристики вовлеченности обучающихся в непрерывное образование на разных этапах процесса обучения / Киселева Н. В. // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 3. С. 37-45. doi:10.17759/psyedu.2018100304. 0,44 п.л.
3. Киселева Н. В. Вовлеченность обучающихся в непрерывное образование на разных этапах образовательного процесса / Киселева Н. В. // Психология и психотехника. 2017. № 4. С. 74-81. doi: 10.7256/2454-0722.2017.4.24659. 0,61 п.л.
4. Киселева Н.В. Вовлеченность в профессиональную среду и ее значение для непрерывного образования / Литвинова Е.Ю., Киселева Н.В. // Социальная психология и общество. 2017. Т. 8. № 2. С. 5-20.
doi:10.17759/sps.2017080201. 0,4 п.л.
5. Киселева Н. В. Структурная модель вовлеченности обучающихся в непрерывное образование / Литвинова Е. Ю., Киселева Н. В. // Социальная психология и общество. 2016. Т. 7. № 3. С. 5-17.
doi: 10.17759/sps.2016070301 0,42 п.л.
6. Киселева Н. В. Структурные модели вовлеченности в организационной психологии / Киселева Н. В. // Конкурентоспособность личности и непрерывное образование в контексте глобальных вызовов: Сборник тезисов докладов на международной научно-практической конференции, г. Костанай: Костанайский государственный университет имени А. Байтурсынова, 2017. С. 133-134. 0,15 п.л.
7. Киселева Н. В. Особенности взаимоотношений с преподавателями у обучающихся с разным типом вовлеченности в образовательный процесс / Киселева Н. В. // Традиции и инновации в педагогическом образовании: Сборник научных трудов III Международного круглого стола (Екатеринбург, 8 апреля 2017 г.) / Науч. ред. Ю. Н. Галагузова; г. Екатеринбург: УГПУ, 2017. С. 194-199. 0,39 п.л.
8. Киселева Н. В. Исследование вовлеченности в образовательный процесс у учащихся в колледже / Киселева Н. В. // Материалы VII Международной конференции молодых ученых «Психология — наука будущего». – М: ИП РАН., 2017. С. 349-352. 0,2 п.л.
9. Киселева Н. В. Исследование вовлеченности в образовательный процесс у бакалавров / Киселева Н. В. // «Социальная психология в образовательном пространстве». Материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (24–25 октября 2017 г.). – М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. С. 326-328. 0,15 п.л.
10. Киселева Н. В. Роль профессиональной среды в формировании потребности в непрерывном образовании / Литвинова Е. Ю., Киселева Н. В. // «Социальная психология в образовательном пространстве». Материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (24–25 октября 2017 г.). – М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. С. 152-155. 0,16 п.л.
11. Сафьян Н. В. Вовлеченность обучающихся в кросс-культурной психологии / Сафьян Н.В. // «Молодые ученые — столичному образованию». Материалы XV Городской научно-практической конференции с международным участием. Том I. – М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2016. С. 174- 176. 0,17 п.л.
12. Сафьян Н. В. Вовлеченность обучающегося в непрерывное образование как социально-психологический феномен / Сафьян Н.В. // «Молодые ученые — столичному образованию». Материалы XIV Городской научно- практической конференции с международным участием. Том I. – М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2015. С. 160-162. 0,17 п.л.
13. Сафьян Н. В. Исследование вовлеченности руководителей в непрерывное образование / Сафьян Н. В. // Материалы XXIII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов- 2016». Секция «Психология». – М.: МГУ, 2016. Электронный доступ: https://lomonosov- msu.ru/archive/Lomonosov_2016/data/8505/uid40461_report.pdf. 0,16 п.л.
14. Сафьян Н. В. Сравнительный анализ подходов к исследованию профессионального развития / Сафьян Н.В. // Современная психология: от теории к практике: Материалы XIX Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2012». Секция «Психология». – М.: МГУ, 2012. Электронный доступ: http://conf.fa.ru/archive/Lomonosov_2012/1840/40461_adbc.pdf. 0,16 п.л.
15. Сафьян Н. В. Профессиональное развитие: подходы к исследованию / Сафьян Н. В. // Материалы всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы управления персоналом в условиях социально-экономической модернизации страны» – Екатеринбург: УрФУ, 2012. С. 105-110. 0,4 п.л.

Автор: Светлана