Достижение социально и личностно значимых целей образования связано, в частности, с совершенствованием учебных планов и образовательных программ, моделирующих современную систему обучения, с переходом к прогрессивным педагогическим технологиям и современным методам обучения, обеспечивающим достижение поставленных целей обучения, воспитания и развития, с системой контроля, удовлетворяющей требованиям объективности, всесторонности, гласности, высокой стимулирующей к учению возможностью, со всесторонней экспериментальной проверкой результативности разрабатываемых нововведений по целому комплексу педагогических, психологических, валеологических и других критериев.
В то же время учебные программы по многим спортивно-педагогическим дисциплинам (в том числе по плаванию) не отражают основных параметров современной модели обучения (цели дисциплины заданы не диагностично, цели изучения темы не сформулированы; виды учебно-познавательной деятельности не определены; отсутствуют критерии, инструментарий измерения и оценки результатов образовательного процесса и т.д.).
Традиционной системе контроля по спортивно-педагогическим дисциплинам присущи субъективизм; ограниченность содержания контроля только знаниями, умениями и навыками; низкая эффективность в формировании у студентов навыков самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности, положительной устойчивой мотивации учения и т.д.
Все отмеченные противоречия присущи организации учебного процесса по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание”, что значительно снижает его возможности в профессионально-педагогической подготовке выпускников институтов и факультетов физической культуры.
В связи с этим возникает несколько практических вопросов: как повысить эффективность образовательного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам? Как обеспечить достижение запланированных целей обучения? Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и практиков к попытке превратить процесс обучения в технологический процесс с гарантированным достижением запланированных результатов.
Одной из прогрессивных образовательных технологий, используемых в системе высшего образования, является модульнорейтинговая технология, включающая два взаимосвязанных компотента – модульное обучение (на основе учебной программы модульного типа) и рейтинговый контроль (П. А. Юцявичене, 1989; О. И. Бородина, 1990; А. М. Половко и др., 1993; Р. Я. Касимов и. др., 1994; М.А.Чошанов, 1996; А. Артемов и др., 1999; Н. Павлов и др., 2000; В.М.Наскалов, 2002 и др.).
В процессе модульно-рейтингового обучения, обеспечиваются условия для самостоятельной работы студентов, осуществляется актуализация их рефлексивного контроля за процессом и результатами своей учебной деятельности, гарантируется достижение внешне и внутреннезаданных целей образования.
Однако при анализе литературы мы обнаружили только несколько работ, посвященных вопросам модульно-рейтингового обучения по физической культуре в высших учебных заведениях не-физкультурного профиля (В. И. Григорьев, 1996; Т. Г. Коваленко и др., 1999; Е. А. Воробьева и др., 2002). Несмотря на относительно полную разработанность общей теории и технологии модульно-рейтингового обучения, оно не получило должного признания и широкого применения в высших физкультурых учебных заведениях.
Проверка результатов использования той или иной опытной модели обучения должна опираться на системное обоснование ее эффективности по критериям образованности, воспитанности, психологического комфорта, индивидуального личностного развития и т.д. (В. И. Загвязинский, Р. А. Атаханов, 2001).
Эффективность учебного процесса характеризуется, в частности, качеством учебных достижений, т.е. степенью их соответствия диагностично заданным целям обучения, воспитания и развития. При этом под учебными достижениями в современной дидактике понимают все изменения в личности учащихся, происходящие под влиянием учебно-воспитательного процесса.
Результативность модульно-рейтингового обучения изучалась по слишком ограниченному количеству показателей: объективности, учебной активности и успеваемости, то есть с использованием только внешних критериев эффективности.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Изложенные факты свидетельствуют о наличии следующих противоречий: во-первых, между необходимостью применения модульно-рейтинговой технологии обучения и недостаточно полной разработанностью ее программно-методического обеспечения по спортивно-педагогическим дисциплинам; во-вторых, между имеющимися и необходимыми знаниями о дидактических возможностях, психологических механизмах эффективности модульно-рейтингового обучения.
Актуальность решения проблемы повышения эффективности образовательного процесса на основе применения модульно-рейтинговой технологии обучения и недостаточно полной разработанности ее программно-методического обеспечения, ограниченности знаний о психологических механизмах ее эффективности, определили выбор темы нашего исследования: “Влияние модульно-рейтинговой технологии обучения на качество учебных достижений студентов (на примере спортивно-педагогической дисциплины “Плавание”).
Объект исследования – теоретические, организационные и методические аспекты модульно-рейтиноговой технологии обучения.
Предмет исследования – формирование у студентов социально и профессионально важных качеств в условиях применения модульнорейтинговой технологии обучения.
Цель исследования – экспериментально обосновать эффективность опытной модели модульно-рейтингового обучения в формировании у студентов положительной мотивации учения, навыков самоконтроля и адекватной самооценки учебных достижений, внутреннего локуса контроля, адекватного уровня притязаний и др. социально и личностно значимых качеств.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что если при построении учебного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам использовать в единой системе учебную программу модульного типа и рейтинговый контроль, когда:
- каждый занимающийся имеет представление о целях и содержании учебной деятельности, требованиях к уровню овладения учебным материалом, критериях оценки различных видов учебно-познавательной деятельности, своих возможностях;
- предоставлена возможность овладения знаниями, умениями и навыками в индивидуальном темпе;
- обеспечивается своевременная прямая и обратная связь;
- достигаются объективность, всесторонность, своевременность, наглядность контроля и оценивания не только конечных результатов обучения, но и деятельности по их достижению, то можно:
- сформировать у студентов положительную мотивацию учения, навыки самоконтроля и адекватной самооценки учебных достижений, внутренний локус контроля, адекватный уровень притязаний и другие социально и личностно значимые качества;
- обеспечить достижение студентами высоких показателей в овладении знаниями, умениями, навыками, снизить уровень их оперативной тревожности в период зачетно-экзаменационной сессии;
так как:
- целеполагание, выбор видов учебно-познавательной деятельности, контроль и оценка ее результатов осуществляются самим студентом;
- учебная деятельность приобретает личностный смысл, студент становится активным субъектом самообразования.
Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:
- Проанализировать по данным литературных источников теорию, организацию и методику модульно-рейтингового обучения, показать их современное состояние в педагогической теории и практике.
- Адаптировать выявленные психологопедагогические основы модульнорейтингового обучения к специфике учебного процесса по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание”.
- Разработать учебную программу модульного типа и модель рейтингового контроля по плаванию.
- Экспериментально проверить эффективность модульнорейтинговой технологии обучения по педагогическим, психологическим и социальнопсихологическим критериям.
Методологические и теоретические основы исследования составили:
- философские и психологические теории личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, Д. Зиглер, Е.П. Ильин, и др., А. Г. Ковалев, А. А. Крылов, А. Н. Леонтьев, А.А. Никитин, К. К. Платонов, В.Г. Спиркин, Л. Хъелл);
- теория и методика дидактических и психологопедагогических исследований (Б. А. Ашмарин, Р. А. Атаханов, Ю. Д. Железняк, В. И. Загвязинский, П. К. Петров Г. И. Рузавин);
- основные положения теории управления качеством образования (Д. Ш. Матрос и др., М. М. Поташник и др.) и оценки эффективности обучения (В. М. Блинов, В. С. Леднев, А. В. Хуторской и др.);
- общая теория моделирования (Я. Г. Неуймин и др., В. А. Штофф), идеи проектирования педагогических технологий (М. В. Выдрин, Е. Э. Смирнова, Т. И. Шамова и др.);
- теория мотивации учебной деятельности студентов (Е. П. Ильин, А. К. Маркова, А. М. Матюшкин, В. Э. Мильман, Е. Ю. Никонова, Ю. М. Орлов, А. Л. Салазкина, В. Д. Шадриков);
- основные положения теории формирования психологической системы учебной деятельности (И. А. Зимняя, Л.Д. Столяренко, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков);
- исследования по теории и методике модульно-рейтинговой технологии обучения (А. Арзамазов и др., А. Артемов и др., М. В. Буланова-Топоркова, Р. Я. Касимов и др., В. Макаров и др., Н. Павлов и др., Н. Н. Суртаева, Н. В. Тельтевская, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене);
- основные положения педагогической квалиметрии и спортивной метрологии (В. С. Аванесов, Я.Я. Голота, О. А. Гордиенко, В. М. Готлиб и др., Р. Я. Касимов и др., М. Т. Ложба и др., М. М. Полевщиков, Ю. И. Смирнов, А. И. Субетто и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс теоретических и эмпирических методов исследования анализ литературных источников и педагогической документации, метод системного анализа, метод тестирования, опрос письменный, экспертное оценивание, педагогическое моделирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), методы квалиметрии, методы математико-статистической обработки материалов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Тюменского государственного университета, в нем участвовали студенты факультета физической культуры (n=34). Педагогический эксперимент проводился на протяжении четырехлетнего обучения студентов в вузе. За этот период в обеих группах было проведено 160 практических и 30 теоретических занятий продолжительностью по 80 минут каждое.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (19941995 уч. год) осуществлялось изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; обосновывалась актуальность; формулировались объект, предмет, цель и гипотеза исследования.
Параллельно выполнялся анализ результатов учебных достижений студентов, разрабатывалась рабочая учебная программа модульного типа и рейтинговая система контроля, проводился опрос студентов и преподавателей о дидактических возможностях модульно-рейтинговой технологии обучения.
На втором этапе (19951998 уч. гг.) мы проверяли правильность рабочей гипотезы. В частности, оценивали, насколько эффективна разработанная модель модульно-рейтингового обучения. Эта задача решалась комплексом психолого-педагогических методов исследования. Основным методом на данном этапе являлся сравнительный формирующий эксперимент.
Различия состояли в том, что в экспериментальной группе образовательный процесс был организован на основе опытной модели модульно-рейтингового обучения (учебной программы модульного типа и рейтингового контроля), а в контрольной группе – на основе действующей программы, рекомендованной УМО Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации с использованием традиционного контроля результатов обучения.
В контрольной группе, в соответствии с традиционной системой контроля, контролю и оцениванию подлежали знания, умения и навыки.
Особенности модульно-рейтингового обучения, по сравнению с традиционным, заключались в следующем: в модульном построении содержания учебного курса “Плавание” и организации его изучения; акценте на самостоятельную работу студентов по модулю; индивидуализации темпа, времени овладения модулем; наличием четких критериев оценки различных видов учебно-познавательной деятельности и ее результатов; широком использовании тестового контроля результатов обучения (при этом контролю подлежали не только знания, умения и навыки, но и такие социально и личностно важные качества, как учебная мотивация, уровень притязаний, локус контроля, способность к самоконтролю и самооценке учебных достижений и т.д.); постоянном самоконтроле и самооценке процесса и результатов учебной деятельности студентами; осуществлением мониторинга и управления качеством учебных достижений студентов.
На третьем этапе (19982000 уч. гг.) проводилась статистическая обработка материалов исследования, сопоставление полученных данных между собой и с требованиями образовательного стандарта, заданными целями обучения, анализ и обобщение полученных результатов.
На четвертом этапе (20002002 уч. гг.) осуществлялось оформление результатов исследования, составлялись рекомендации по внедрению их в практику учебного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- в полном объеме применены основные положения теории и организации модульнорейтингового обучения к специфическим условиям образовательного процесса по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание”;
- выявлены социально и личностно важные качества, эффективно формируемые в условиях модульно-рейтингового обучения (высокий, адекватный уровень притязаний; внутренний локус контроля; способность к саморефлексии процесса и результатов учебной деятельности) и влияющие на результативность учебной деятельности студентов;
- в отличие от ранее выполненных исследований, изучавших эффективность модульнорейтингового обучения преимущественно с использованием педагогических критериев эффективности, в данной диссертации проведено всестороннее экспериментальное обоснование с использованием педагогических, психологических, социальнопсихологических и валеологических критериев эффективности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- сформулировано положение о том, что существенное повышение результативности учебного процесса может быть достигнуто на основе улучшения совокупности функциональных характеристик процесса обучения: целеполагание через таксономию учебных целей, укрупнение дидактических единиц содержания обучения, организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, использование четких критериев оценки и самооценки результатов обучения, формирование индивидуального стиля учебной деятельности;
- определены концептуальные основы модульно-рейтинговой технологии обучения как системы: системообразующий фактор; цель; системо-регулирующий фактор; системо-наполняющий фактор; основные задачи; принципы модульно-рейтингового обучения (представленности в модуле основных элементов дидактического процесса, конкретности, интеграции и синхронизации обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, единства нормативно заданных и индивидуально избранных видов учебной деятельности, самостоятельности, всесторонности контроля и самоконтроля результатов образовательного процесса).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработана учебная программа модульного типа и методика рейтингового контроля по учебной дисциплине “Плавание”, которые могут быть реализованы в различных типах образовательных учреждений;
- алгоритм разработки рейтингового контроля может служить основой для создания аналогичных методик по другим спортивно-педагогическим дисциплинам.
На защиту выносятся положения о том, что модульно-рейтинговая технология обучения:
- способствует формированию у студентов социально значимых свойств личности, оказывающих существенное влияние на повышение качества учебных достижений;
- позволяет осуществлять индивидуальный подход к обучению в соответствии с уровнем подготовленности и особенностями учебно-познавательной деятельности каждого студента;
- создает условия для управления качеством профессиональной подготовки на основе педагогического и психологического мониторинга;
- обеспечивает достижение студентами факультета физической культуры высоких показателей в овладении профессиональнопедагогическими знаниями и умениями.
Апробация результатов исследования.
Основные результаты исследования нашли отражение в выступлениях автора на 10 научно-практических конференциях, в том числе четырех международных (Тюмень, 1997г.; Воронеж, 2001г.; Ростов-на-Дону, 2000г., 2002г.) и шести республиканских (ЙошкарОла, 1994г.; Москва, 1994г.; Тюмень, Краснодар, 1996г.; Ростов-на-Дону, 1998г.; Тюмень, 2000г.), а также в 17 публикациях научного и методического характера.
Результаты исследования получили реализацию в программно-методических документах и учебном процессе по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание” на факультете физической культуры Тюменского государственного университета, на кафедре физической подготовки Тюменского юридического института МВД РФ, на кафедре гимнастики и прикладных видов спорта Уральского государственного педагогического университета.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены реализацией основных положений методологии научного познания, применением комплекса взаимодополняющих и адекватных предмету, цели и задачам общенаучных и специальных методов исследования, квалиметрическим обоснованием оценки процесса и результатов учебной деятельности, комплексным, лонгитюдным характером исследования, корректной математико-статистической обработкой материалов исследования.
Структура и объем работы: диссертационная работа изложена на 152 страницах машинописного текста, она состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, 5 приложений. Текст проиллюстрирован 5 рисунками и 25 таблицами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, показаны её теоретическая и практическая значимость, сформулированы цель и задачи исследования; представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.
В первой главе “Теория и организация модульного обучения” рассматриваются теоретические, организационные и методические аспекты модульного обучения.
Модульное обучение интегрирует в себе многое прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Одной из фундаментальных работ по модульному обучению является монография П. А. Юцявичене “Теория и организация модульного обучения” (1989). Основная идея модульного обучения состоит в том, что учащийся самостоятельно или с помощью преподавателя достигает конкретных внешнеи внутренне-заданных целей учебной деятельности в процессе работы с модулем.
Под модулем понимают логически завершенную часть учебного материала, обязательно сопровождаемую контролем знаний и умений студентов (В. М. Гареев и др., 1987; С. П. Муштакова, 1992; А. М. Половко и др., 1993; Т. И. Шамова и др., 1994; М. В. Буланова-Топоркова, 1998; Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин, 2000).
Модуль совпадает с темой учебной дисциплины или блоком взаимосвязанных тем, но в отличие от темы, как указывают А. Артемов и др. (1999), А. В. Макаров, З. П. Трофимова (2000), Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин (2000), М. Г. Воронина (2001), все измеряется, все оценивается: посещение студентом занятий, выполнение им аудиторных и внеаудиторных заданий, исходный, этапный и итоговый уровень учебных достижений студентов.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Единого мнения о структуре модуля нет, однако большинство авторов рекомендуют включать в него следующие структурные элементы: цель, задачи, уровень овладения, содержание учебного материала, формы, виды, методы учебной деятельности студента, направленные на овладение учебным материалом, рекомендации по организации и методике самостоятельной работы студента по данному модулю, задания для самоконтроля и самооценки результатов обучения. Число модулей зависит от сложности и значимости учебного материала, от необходимой и возможной частоты контроля. Модуль содержит теоретическую и практическую части. Первая формирует теоретические знания, вторая профессионально важные умения и навыки.
Особенности организации модульного обучения, структура и содержание модулей рассматриваются в публикациях Ю. И. Козорезова, В. В. Осокина (1991), С. П. Муштаковой (1992), Т. П. Чурина (1992), Т. И. Шамовой и др. (1994), В. И. Григорьева (1996), Н. Павлова и др. (2000), и др. и освещаются практически во всех работах, посвященных рейтинговой системе контроля учебных достижений студентов. Целью создания модуля является достижение заранее запланированного результата обучения.
М.А.Чошанов, в своей работе “Гибкая технология проблемно-модульного обучения” (1996), указывает на то, что это обучение базируется на единстве принципов системного квантования, проблемности и модульности. Гибкость (структурная, содержательная, технологическая) пронизывает все основные компоненты проблемно-модульного обучения. При этом он подчеркивает, что рейтинговый контроль усиливает эффективность рассматриваемой им технологии. Н. Н. Суртаева (2000) в дополнение к общеизвестным принципам модульного обучения вводит еще два: разносторонности методического консультирования, паритетности обучаемых и обучающих.
В высших учебных заведениях США и Канады, как отмечают Н. И. Пономарев, Р. М. Кадыров (1994), индивидуализация темпа обучения и содержания учебного курса реализуется с помощью модулей.
Исходя из определения понятия “модуль”, под учебно-тематическим модулем мы понимаем комплекс учебных материалов по теме теоретического и практического характера, подлежащих усвоению на заданном уровне на основе целенаправленно организованной, личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов, а также обязательному измерению и оцениванию ее результатов.
Модульно-рейтинговое обучение по физической культуре в высших учебных заведениях нефизкультурного профиля рассматривается в работах В. И. Григорьева (1996), Т. Г. Коваленко и др. (1999), Е. Н. Воробьевой и др. (2002). В. И. Григорьев (1996) считает, что в основу структуры программы по физической культуре должны входить четыре модуля, представленные следующими видами спорта: бодибилдинг и шейпинг; грекоримская борьба; баскетбол и плавание. Освоение модулей осуществляется поэтапно на основе индивидуализации учебного процесса. Т. Г. Коваленко и др. (1999) предложена технология проблемно-модульного обучения по физическому воспитанию студентов специального учебного отделения с рейтинговой системой контроля и оценивания основных и дополнительных видов учебной деятельности. Е. А. Воробьева и др. (2002) предлагают использовать технологию модульно-блочного обучения, включающую в себя обучающие модули различного направления, в каждый из которых входят операционные функциональные блоки: информационный, коррекционно-информационный, проблемный, проверки и контроля.
Следует отметить, что модульное обучение не получило должного распространения в преподавании спортивно-педагогических дисциплин; модульные учебные программы отсутствуют и по дисциплине “Плавание”.
Во второй главе “Рейтинговый контроль как компонент модульно-рейтинговой технологии обучения” рассматриваются теоретические, организационные и методические аспекты рейтингового контроля при модульном обучении.
Основной целью контроля является определение степени достижения задач обучения, воспитания и развития. Контроль по модулю может быть содержательным, деятельностным или содержательно-деятельностным. Результаты контроля являются основой для оценивания.
Одной из современных организационно-методических форм контроля является рейтинговый контроль. Понятие “рейтинг учебных достижений” является категорией педагогической квалиметрии. Теоретической основой построения системы рейтингового контроля является учение о квалиметрии человека и образования. Авторами работ по педагогической квалиметрии (Н. М. Розенберг. 1985; О. А. Гордиенко, 1991; В. М. Готлиб и др., 1995; В. И. Кругликов, 1998; и др). и спортивной метрологии (В. М. Зациорский, 1982; М. А. Годик, 1988; Ю. И. Смирнов, М.М. Полевщиков, 2000; и др.) выделены следующие основные квалиметрические критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерений: нормы оценивания; шкалы измерения; шкалы оценок; метрологические требования к оценкам – надежность, валидность, воспроизводимость; требования к тестам – надежность, валидность, информативность.
В условиях модульно-рейтинговой технологии обучения и контроля используются различные шкалы оценивания: количественная абсолютная, количественная относительная, порядковая. Эталоны оценки учебных достижений разрабатываются на основе образовательных стандартов, таксономии учебных целей (Б. Блум; М. В. Кларин, 1994; В. П. Беспалько, 1968; В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур, 1989; и др).
Исследователи поразному подходят к установлению максимально возможной суммы баллов предметного рейтинга. Одни (К. Н. Нищев и др, 1992; А. М. Половко, 1993; и др.) предлагают устанавливать ее в соответствии с объемом часов, отводимых учебным планом на аудиторную и внеаудиторную работу по данной дисциплине, другие (Н. Ф. Жвавый, 1992; Р. Я. Касимов и др., 1994) в соответствии с суммарной оценкой всех заданий по учебной дисциплине. При этом величина оценки за выполнение конкретного вида учебно-познавательной деятельности выбирается самим преподавателем.
Разными авторами указываются различные значения минимально допустимого предметного рейтинга в процентах от максимального: от 70% (Е. Г. Сологуб, 1991) до 49 % (В. И. Кругликов, 1998). В соответствии с рекомендациями дидактики высшей школы и требованиями педагогической квалиметрии минимальный рейтинг должен быть не менее 70 % от максимального.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Перевод набранной суммы баллов в 4балльную шкалу оценки осуществляется с учетом набранной суммы баллов в процентном отношении от максимально возможной суммы баллов.
Рейтинговый контроль учебных достижений предполагает использование педагогических и психологических тестов (В.Г. Беспалько, Ю. Г. Татур, 1989; К. Ингенкамп, 1991; А. Н. Майоров, 1997; Ю. И. Смирнов, М. М. Полевщиков, 2000 и др.), дифференцированных на основе таксономических категорий целей образования.
Основой для сравнения результатов тестирования являются нормы. Существует три вида норм: индивидуальные; сопоставительные; должные (В. М. Зациорский, 1982; А. Н. Майоров, 1995; Г. Ю. Ксензова, 1999; Ю. И. Смирнов. М. М. Полевщиков, 2000 и др).
Деятельность по разработке рейтинга по учебной дисциплине может быть представлена системой последовательных и взаимосвязанных действий: от составления рабочей учебной программы модульного типа до разработки структуры и содержания учебных занятий, предусматривающих самоконтроль и самооценку различных видов учебно-познавательной деятельности студентов. В психолого-педагогической литературе значительное место уделено методам и средствам формирования умений самоконтроля и самооценки учебных достижений (А. С. Ланда, 1979; З. Н. Ямалдинова, 1985; В. А. Львовский, 1990; И. А. Зимняя, 1997; и др).
Рейтинговый контроль создает условия для формирования навыков самоконтроля и самооценки результатов учения, превращает студента в субъекта контроля и оценивания процесса и результатов своей учебно-познавательной активности.
Рейтинговый контроль позволяет повысить объективность и полноту контроля, более эффективно реализовать его организующую, обучающую, воспитывающую и развивающую функции, способствует переводу внешнезаданных целей обучения во внутреннезаданные.
Многообразие функций, целей рейтинга, их иерархический характер позволяют сформулировать основную интегративную цель использования рейтинговой системы контроля – повышение активности студентов в реализации целей образования и самообразования.
Широкое распространение в вузах рейтинг получил в 90е годы. Этот период характеризуется многочисленными исследованиями по данной проблематике, проведением научно-методических конференций, большим количеством публикаций (М. А. Старшов, 1991; И. И. Пальмов, В. М. Швец, 1992; В. Д. Линдебратен, Г. Д. Спорыхина, 1993; Р.Я. Касимов и др., 1994; В. М. Наскалов, 2002; и др.).
Анализ многочисленных публикаций по этой проблеме позволяет выделить два вида разработок: первый вид – разработки технологии предметного рейтинга, ориентированного на специфические особенности конкретной учебной дисциплины; второй вид – разработки технологии надпредметного рейтинга, унифицированной системы рейтингового контроля, его квалиметрического обоснования.
В то же время, следует отметить, что использованию рейтингового контроля по спортивно-педагогическим дисциплинам посвящено незначительное количество работ; отсутствуют публикации и по организации и методике рейтингового контроля по учебной дисциплине “Плавание”.
Во второй главе рассматриваются также вопросы самоконтроля и самооценки учебных достижений студентами.
В III главе “Экспериментальное обоснование эффективности модульно-рейтинговой технологии обучения” обосновывается использование комплекса педагогических и психологические методов исследования, приводятся результаты анкетного опроса студентов и преподавателей о дидактических возможностях модульно-рейтинговой технологии обучения, рассматриваются структура и содержание экспериментальной модели модульно-рейтинговой технологии обучения, излагаются результаты экспериментальной проверки ее эффективности по психологическим, социально-психологическим и педагогическим показателям.
Предварительный анализ дидактических возможностей модульно-рейтингового обучения осуществлялся до начала реального использования его в учебном процессе и проводился независимыми экспертами студентами и преподавателями факультета физической культуры по специально разработанному нами опроснику. Сравнительная оценка модульно-рейтинговой и традиционной систем обучения осуществлялась по следующим показателям: эффективности решения задач образования, повышения учебно-познавательной активности, всесторонности и объективности диагностики результатов обучения. Оценивая возможности модульно-рейтинговой технологии обучения по различным показателям, от 51,2% до 86% респондентов-студентов и от 61,1% до 88,9% респондентов-преподавателей отметили преимущество последней.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Применительно к теме нашего исследования под моделированием мы понимаем мысленное создание, знаковое описание модели технологии модульно-рейтингового обучения и постановку эксперимента на этой модели с целью оценки различных сторон, обеспечивающих эффективность функционирования данной системы обучения. Моделеобразующим фактором являются требования профессионально-педагогической деятельности к личности выпускника физкультурного вуза по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание”. Моделенаполняющим фактором –контролируемый учебно-тематический модуль.
Модель модульно-рейтинговой технологии обучения как система имеет две подсистемы: подсистему модульного обучения и подсистему рейтингового контроля.
Подсистема модульного обучения представлена учебной программой модульного типа, основные структурные элементы которой приведены в таблице (см. стр. 16).
Содержание курса “Плавание” сформировано из 12ти модулей, из них: 5 – общетеоретической, 3 – спортивно-технической, 3 – методической и 1 – организационнометодической подготовки.
Модули общетеоретической подготовки содержат учебный материал, различные виды самостоятельной учебной деятельности по созданию ориентировочной основы для последующего формирования профессиональнопедагогических умений, задания для самоконтроля.
Модули спортивно-технической подготовки включают деятельность преподавателя по созданию ориентировочной основы техники различных способов плавания и деятельность студентов, направленную на овладение техникой спортивных и прикладных способов плавания.
Модуль организационнометодической подготовки предполагает самостоятельную деятельность студента по организации и проведению соревнований по плаванию, выполнению обязанностей представителя команды, судьи, секретаря и т.д.
Рассмотрим содержание и структуру модулей методической подготовки, представляющих особую значимость в формировании профессиональнопедагогических умений студентов:
Цели – сформировать профессионально-педагогические умения по обучению спортивным и прикладным способам плавания, совершенствовать профессионально-педагогические умения в проведении урока по плаванию и т.д.
Учебные элементы – средства и методы обучения плаванию, методика обучения спортивным и прикладным способам плавания, проверка и оценка спортивно-технической подготовленности, методы и
Виды учебно-тематических модулей и последовательность их изучения
режимы работы в спортивном и прикладном плавании, управление процессом спортивной подготовки, содержание уроков по плаванию со школьниками 411 классов, техника безопасности на занятиях.
Дидактические цели учебных элементов – студенты должны знать: основные средства и методы обучения плаванию, методику обучения спортивным и прикладным способам плавания, характеристики различных методов тренировки, методику урока по плаванию и т.д.; должны уметь: образцово показать технику любого способа плавания, написать конспект урока, провести занятие по плаванию, осуществлять профилактику травматизма и т.д.
Дидактический процесс – ответы на вопросы преподавателя по методике обучения различным способам плавания, выполнение учебно-тренировочных заданий “на методику обучения” отдельным элементам техники различных способов плавания, выполнение учебно-тренировочных заданий “на совершенствование физических качеств” с использованием одного или нескольких методов тренировки, выполнение учебно-тренировочных заданий “на методику обучения” спортивным и прикладным способам плавания, написание конспекта урока, проведение урока по плаванию и его отдельных частей и т.д.
Система контроля и самоконтроля – самоанализ и самооценка, взаимоанализ и взаимооценка, анализ и оценка выполнения отдельных заданий по методике обучения, отдельных частей урока и урока по плаванию в целом.
Методические указания по современным требованиям к уроку по плаванию, рекомендации по экспрессанализу и оценке урока.
Подсистема рейтингового контроля предусматривала проверку и оценивание процесса и результатов различных видов учебно-познавательной деятельности студентов по каждому учебно-тематическому модулю. Все виды учебно-познавательной деятельности (конспекты лекций, домашние контрольные работы, чтение специальной дополнительной литературы, самоконтроль и самооценка учебных достижений, выполнение учебно-тренировочных заданий на “технику” и др.) оценивались в баллах. Предусматривалось начисление поощрительных баллов (за написание рефератов, выступление с докладами, публикации результатов исследований и т.д.) и штрафные санкции за пропуски занятий без уважительных причин, несвоевременную сдачу контрольных работ и т.д. Поощрительные баллы начислялись только в том случае, если студент набирал не менее 70 % баллов от максимально возможной суммы. Оценка и рейтинг студента определялись в соответствии с набранной им суммой баллов.
Реализация модульно-рейтинговой технологии обучения осуществлялась нами на основе как общих, так и специфических дидактических принципов. К специфическим принципам относятся следующие: представленности в модуле основных элементов дидактического процесса, конкретности, интеграции и синхронизации обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, единства нормативно заданных и индивидуально избранных видов учебной деятельности, самостоятельности, всесторонности контроля и самоконтроля результатов образовательного процесса.
Комплексную оценку эффективности модульно-рейтинговой технологии обучения мы осуществляли по психологическим, социально-психологическим и педагогическим показателям.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
В качестве психологических показателей эффективности модульно-рейтингового обучения изучались: мотивы занятий, интерес к выполнению учебных заданий различной направленности, мотивация достижения успеха, локус контроля, уровень притязаний, способность к самоконтролю и самооценке учебных достижений, уровень ситуативной (зачетно-экзаменационной) и личностной тревожности.
С целью изучения мотивов занятий по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание” студентам предлагалось оценить значимость семи мотивов учения по предложенной нами анкете. При этом доминирующий мотив оценивался 5 баллами, остальные, в зависимости от их значимости, от 1 до 4 баллов.
В контрольной группе для значительной части студентов на протяжении всего периода обучения доминирующими мотивами являлись мотивы самосовершенствования (от 33,3 до 22,2 %) и благополучия (от 16,7 до 27,8 %).
В экспериментальной группе доминирующим мотивом также является мотив самосовершенствования (31,3 %), но следующим за ним является мотив интереса (от 18,8 до 25 %). За период обучения отмечается увеличение количества студентов с доминирующим мотивом профессионального самоопределения: в контрольной группе с 11,1 до 16,7 %, в экспериментальной – с 12,5 до 25 %.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе четыре социально и личностно значимых мотива (социальной установки, самосовершенствования, интереса, общения) на 1 курсе составляли 75 %, на 3 – 87,4 %, в контрольной группе – 66,6 % и 55,6 % соответственно.
У 44,4 % студентов контрольной группы преобладают узколичностные мотивы учения (благополучия, самоутверждения, необходимости), в экспериментальной группе выявлено только 12,6 % студентов с мотивами, не связанными непосредственно с учением.
В экспериментальной группе за исследуемый период суммарная значимость мотивов (сила мотивации) увеличивается с 1 по 4 курс с 3,3 до 3,9 балла (от средней до выше средней). В контрольной группе наблюдается относительная стабилизация силы мотивации на уровне трех баллов.
Все это позволяет говорить о более благоприятной положительной динамике мотивов занятий по учебной дисциплине “Плавание” у студентов экспериментальной группы.
С целью изучения потребности студентов к выполнению заданий различной направленности была использована адаптированная нами методика “тройные сравнения” (Л. М. Фридман и др., 1988). Применительно к учебной дисциплине “Плавание” нами были разработаны 12 заданий, оцениваемые по трем показателям – проблемности, сложности и полезности от 2 до 5 баллов. Студентам предлагалось выбрать 6 из 12 заданий.
В ходе оценки результатов выбора заданий студентами 3 курса было выявлено, что значительная часть студентов контрольной группы (61,1 %) предпочитает задания высокой полезности, низкой и средней сложности (16,7 %) и средней проблемности (22,2 %). У студентов экспериментальной группы выявлена другая тенденция: значительная часть их (43,8 %) предпочитает задания высокой и средней проблемности, высокой сложности (37,5 %) и высокой полезности (18,8 %). Студенты экспериментальной группы характеризуются более высоким уровнем реализации когнитивных способностей, по сравнению со студентами контрольной группы.
Диагностика мотивации к успеху или избеганию неудач осуществлялась нами по методике Т. Элерса.
За исследуемый период в обеих группах отмечается увеличение количества студентов с мотивацией к успеху. В контрольной группе с 22,2 до 33,3 %, в экспериментальной – с 18,8 до 68,8 %. При этом очень высокий и высокий уровень мотивации к успеху выявлен у 27,8 % студентов контрольной группы и 56,3 % студентов экспериментальной группы.
Определение локуса контроля проводилось по методике когнитивной ориентации с использованием шкалы Д. Б. Роттера (О. П. Елисеев, 1994).
За период исследования выявлено изменение внешнего локуса контроля на внутренний у 11,1 % студентов контрольной группы и у 18,8% студентов экспериментальной группы.
Для оценки уровня притязаний и адекватности самооценки использовались: бланковый тест ЧХТ – черты характера и темперамента (В. Л. Марищук и др., 1984), самооценка учебных достижений студентами и экспертная оценка знаний, умений и навыков студентов по учебной дисциплине “Плавание”.
Количество студентов, имеющих высокий уровень притязаний, в контрольной группе снижается с 50 до 38,9 %, имеющих средний уровень – увеличивается с 16,7 до 38,9 %. В экспериментальной группе количество студентов, имеющих высокий уровень притязаний, увеличивается с 43,8 до 62,5 %, имеющих средний уровень притязаний, сокращается до 25 %.
В обеих группах количество студентов с адекватным уровнем притязаний от начала к концу эксперимента увеличивается в контрольной группе с 27,7 до 56,6 %, в экспериментальной – с 37,5 до 81,3 %. Неадекватный уровень притязаний на 4 курсе отмечается в 44,44% случаев в контрольной группе и только в 18,8 % случаев в экспериментальной группе.
По уровню сформированности самооценки у студентов 3 курса получены следующие результаты (в % от общего количества): 0й уровень (отсутствие самооценки) – в контрольной группе – 5,6 %, в экспериментальной – 0 %; 1й уровень (неадекватная самооценка) – в контрольной группе 55,6 %, в экспериментальной – 18,8 %; 2й уровень (потенциально адекватная самооценка, т.е. самооценка с помощью преподавателя) в контрольной группе – 90 %, в экспериментальной – 100 %; 3й уровень (актуально адекватная самооценка) – в контрольной группе – 44,4 %, в экспериментальной – 81,3 %.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Самооценка ситуативной тревожности проводилась во время сдачи зачета (1 курс) и экзамена (3 курс), а личностной тревожности на 1 и 4 курсах с использованием шкалы реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера Ю. Л. Ханина (1976).
За период обучения с 1 по 3 курс отмечается увеличение абсолютных среднегрупповых показателей ситуативной тревожности с 48,2 до 52,4 балла в контрольной группе и с 42,6 до 45,3 балла – в экспериментальной группе. Среднегрупповой уровень ситуативной тревожности оценивается как “высокий” у студентов контрольной группы и “выше среднего” – у студентов экспериментальной группы.
В контрольной группе студентов с высоким уровнем тревожности значительно больше, чем в экспериментальной: на 1 курсе – на 28,8 %, на 3 курсе – на 29,2 %.
Оценивая в целом количественные и качественные показатели ситуативной и личностной тревожности студентов обеих групп, можно сделать вывод о более высокой напряженности психической сферы у студентов контрольной группы, по сравнению со студентами экспериментальной группы.
В качестве социальнопсихологических показателей эффективности модульнорейтингового обучения изучались межличностные отношения – “преподавательстудент” по адаптированой нами методике Ю. Ханина и А. Стамбулова (1980). Шкала оценки включала 24 вопроса, выявляющие отношение студента к преподавателю по трем параметрам: гностическому, эмоциональному и поведенческому.
Отношение к учебному предмету, результативность обучения студентов определяются, в частности, межличностными отношениями “студент-преподаватель” и “преподаватель-студент”, которые обусловливаются многими факторами, в том числе модульной технологией обучения, предполагающей изменение роли преподавателя в учебном процессе, а значит и его взаимоотношений со студентами. На 1 курсе интегральный показатель взаимоотношений между преподавателем и студентами (по гностическому, эмоциональному и поведенческому компонентам) оценивается “выше среднего” в контрольной группе и как “высокий” в экспериментальной группе. На 3 курсе интегральный показатель в обеих группах оценивается как “высокий”. Среднегрупповые показатели по всем компонентам взаимоотношений, особенно по поведенческому, значительно выше в экспериментальной группе.
Педагогические показатели эффективности модульно-рейтингового обучения получены в процессе мониторинга качества усвоения знаний и умений в учебном процессе. С этой целью анализировались: посещаемость, этапная (семестровая) и итоговая (экзаменационная) успеваемость, уровень владения знаниями и опытом.
Во всех учебных семестрах посещаемость занятий (с учетом отработанных пропусков) выше у студентов экспериментальной группы. Общая посещаемость за весь период обучения составила 87,5 % у студентов контрольной группы и 94,9 % у студентов экспериментальной группы.
Во всех учебных семестрах средний балл, общая и качественная успеваемость в экспериментальной группе выше, по сравнению с контрольной.
Общая успеваемость за весь период обучения составила 100 % в экспериментальной группе, 87,5 % в контрольной; качественная успеваемость 81,3 % и 47,8 % соответственно.
По результатам анализа и оценки зачетного урока студенты экспериментальной группы имели более высокие показатели среднего балла (4,4) и качественной успеваемости (81,3 %), по сравнению с аналогичными показателями (3,9 балла; 66,7 %) студентов контрольной группы.
Результаты сдачи экзамена по учебной дисциплине “Плавание” показали, что у студентов экспериментальной группы более высокие показатели среднего балла (4,3) и качественной успеваемости (87,5 %), по сравнению с аналогичными показателями (3,7 балла; 55,6%) студентов контрольной группы.
По результатам тестирования, на основе рекомендуемых В. П. Беспалько, Ю. Г. Татуром (1989) и разработанных нами тестов 14 уровня сложности, было выявлено, что студенты экспериментальной группы имеют более высокие количественные и качественные показатели уровня освоения знаний и опыта. В 5, итоговом семестре, 55,6 % студентов контрольной группы и 81,3 % студентов экспериментальной группы имели 3 и 4 уровни овладения учебным материалом. Студентов с 4 уровнем овладения в экспериментальной группе было в два раза больше, чем в контрольной.
Анализ материалов исследования позволяет сделать следующие выводы:
1. Модульно-рейтинговая технология обучения, интегрируя в себе многое прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике, устраняет целый ряд противоречий, присущих учебному процессу и повышает его эффективность.
В то же время модульно-рейтинговая технология обучения не получила должного признания и широкого распространения в физкультурных вузах. Данное обстоятельство требует разработки и внедрения модульного обучения и рейтингового контроля в образовательный процесс по спортивно-педагогическим дисциплинам.
2. Модульно-рейтинговое обучение предполагает использование в единой системе учебных программ модульного типа и рейтингового контроля.
Содержание учебной программы по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание” должно быть представлено в виде учебно-тематических модулей: общетеоретической, спортивно-технической, методической и организационно-методической подготовки.
Модули общетеоретической подготовки содержат основополагающие понятия, биомеханические основы и психолого-педагогические закономерности обучения различным способам плавания.
Модули спортивно-технической подготовки включают деятельность студентов по овладению техникой спортивных и прикладных способов плавания, критерии оценки спортивно-технической подготовленности.
Основным содержанием модулей методической подготовки являются действия и деятельность студентов, направленные на формирование профессионально-педагогических умений учителя по плаванию.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Модуль организационнометодической подготовки “Организация и судейство соревнований по плаванию” – это практикометодические занятия, включающие организацию и проведение соревнований по плаванию студентами.
Каждый учебно-тематический модуль включает следующие элементы: дидактические цели, содержание учебного материала, уровень овладения знаниями и опытом; формы занятий, виды аудиторной и внеаудиторной учебно—познавательной деятельности; тесты для контроля и самоконтроля. Рейтинговый контроль в каждом учебно-тематическом модуле представлен: балльной оценкой различных видов учебной деятельности, объектом контроля, видами и методами контроля, эталоном для оценивания, рейтинговой шкалой.
Использование в единой системе технологии модульного обучения и рейтингового контроля позволяет объединить в одно целое цели обучения, организационные формы, содержание учебного материала и дидактические процессы по его усвоению, контроль и оценку результатов обучения.
3. Реализация модульно-рейтинговой технологии обучения должна осуществляться на основе как общих, так и специфических дидактических принципов. Специфическими принципами являются следующие: представленности в модуле основных элементов дидактического процесса, конкретности, интеграции и синхронизации обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, единства нормативно заданных и индивидуально избранных видов учебной деятельности, самостоятельности, всесторонности контроля и самоконтроля результатов образовательного процесса.
4. Нами установлено, что модульно-рейтинговая технология обучения способствует:
- формированию личностно и социально значимых мотивов, непосредственно связанных с удовлетворением познавательных потребностей и профессиональным самоопределением;
- изменению мотивации “избегание неудач” на мотивацию “достижение успеха” (в 50% случаев) и внешнего локуса контроля на внутренний (в 18,7% случаев);
- формированию навыков самоконтроля и самооценки учебных достижений (в 87,5% случаев), достаточно высокого, но адекватного уровня притязаний (в 62,5% случаев);
- незначительному (с 42,6 до 45,3 балла) повышению ситуативной (зачетно-экзаменационной) тревожности и стабилизации личностной тревожности на “среднем” уровне;
- улучшению взаимоотношений между студентами и преподавателем по гностическому, эмоциональному и поведенческому компонентам;
- достижению высоких показателей посещаемости (94,9 %), качественной успеваемости (81,3 %), 34 уровней освоения знаний и опыта (81,3 %).
В контрольной группе положительные изменения анализируемых показателей отмечаются у значительно меньшего числа студентов.
Все это свидетельствует о том, что использование данной педагогической технологии позволяет более успешно решать задачи обучения, воспитания и развития по сравнению с традиционной методикой обучения.
5. Все отмеченные положительные изменения произошли, на наш взгляд, за счет взаимосвязанных и взаимодействующих факторов:
- совместной деятельности преподавателя и студентов по выработке целевых установок, задач обучения, определения содержания учебного материала, конкретных видов учебно—познавательной деятельности, индивидуальной траектории учебных достижений, что является характерным для демократического стиля руководства и “субъект-субъектных” отношений преподавателя и студента;
- присущей рейтингу состязательности, объективности и всесторонности контроля результатов обучения;
- наличия четких критериев для самооценки учебных достижений, частотой процедур текущего и этапного самоконтроля, потребности в самоконтроле и умении осуществлять его;
- рефлексии студентов по отношению к самому себе, к своим способностям и возможностям их реализации, к процессу учения и его результативности.
6. Таким образом, нами доказано, что основными социально и личностно важными качествами, успешно формируемыми в условиях модульно-рейтингового обучения, и детерминирующими результативность образовательного процесса являются: внутренняя мотивация учения и целеполагание; выбор средств и методов самообразования и траектории достижения профессионально-педагогической компетентности; высокий уровень притязаний; учебно-познавательная активность; интернальность; способность к самоконтролю и самооценке учебных достижений студентами, потребность в самообразовании.
7. Результаты психолого-педагогического эксперимента свидетельствуют о более широком спектре дидактических возможностей и дидактической эффективности модульно-рейтингового обучения, по сравнению с другими педагогическими технологиями, и подтверждают необходимость разработки и использования системы модульного обучения и рейтингового контроля в образовательном процессе по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание”.
Список работ, опубликованных по теме диссертации
1. Шевцова В. В. Модульно-рейтинговая система обучения по спортивно-педагогическим дисциплинам // Вузы и регион: актуальные проблемы развития высшего образования: Материалы науч.-практ. конф. Ч. 1. Тюмень: Издат-во ТюмГНГУ, 1993.С. 115.
2. Шевцова В. В. Тестовый контроль качества усвоения теоретических знаний по физическому воспитанию //Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы: Тез. докл. III-ей межунив. науч.-метод. конф. Йошкар-Ола: Издат-во МарГУ, 1994. С. 48-49.
3. Шевцова В. В. Эффективность внедрения рейтинговой системы оценки учебной деятельности студентов факультета физической культуры //Новые аспекты подготовки специалистов физической культуры: Материалы Федеральной науч.-практ. конф. М.: Издат-во МПУ, 1994. С. 194-195.
4. Шевцова В. В. Рейтинговая система аттестации студентов по физическому воспитанию // Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы: Тез. докл. IV межунив. науч.-метод. конф. М.: Издат-во МГУ, 1996. С. 30-32.
5. Шевцова В. В. Стимулирующая роль рейтинга // Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы: Тез. докл. IV межунив. науч.-метод. конф. М.: Издат-во МГУ, 1996. С. 54.
6. Шевцова В. В. Психолого-педагогические аспекты рейтинговой системы аттестации студентов // Состояние и пути развития многоуровневого физкультурного образования: Труды Всерос. науч.-практ. конф. Тюмень: Издат-во ТюмГУ, 1996. С. 141-143.
7. Шевцова В. В. Рейтинг как фактор мотивации учащихся в физкультурно-спортивной деятельности //Дети и Олимпийское движение: Тез. докл. и сообщ. Междунар. науч. симпозиума. Тюмень: Издат-во ТюмГУ, 1997.С. 127-130.
8. Шевцова В. В. Рейтинг как фактор активизации учебной деятельности и повышения результативности обучения студентов //Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы: Материалы V межунив. науч.- метод. конф. М.: Издат-во МГУ, 1998. С. 56-58.
9. Шевцова В. В. Роль рейтинга в целеобразовании и мотивации учения у студентов факультета физической культуры //Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы: Материалы V межунив.науч.-метод. конф. М.: Издат-во МГУ, 1998. С. 106-108.
10. Шевцова В. В. Сравнительная оценка традиционной и рейтинговой системы аттестации студентов // Спорт, физическая культура, здоровье: состояние и перспективы совершенствования. Вып. №2 /Под ред. д-ра пед.наук, проф. И.И.Сулейманова. Тюмень: Издат-во Вектор Бук, 2000. С. 97-99.
11. Шевцова В. В. Технология мониторинга учебных достижений студентов по спортивно-педагогическим дисциплинам //Инновации в управлении сферы физической культуры и спорта: Материалы межрегион. науч.-практ. конф. Тюмень: Издат-во ТГУ, 2000. С. 64-65.
12. Шевцова В. В. Роль рейтинга в формировании навыков самоконтроля и самооценки учебных достижений //Проблемы физической культуры и спорта в высших учебных заведениях: Материалы Междунар. науч.-метод. конф. Воронеж: Издат-во ВГАУ 2001. С. 63-67.
13. Шевцова В. В. Методологические и методические основы самоконтроля и самооценки учебных достижений //Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий: Материалы регион. науч.-практ. конф. Тюмень: Издат-во Вектор Бук, 2001. С.152-156.
14. Шевцова В. В. Модульное обучение по спортивно-педагогическим дисциплинам
//Организационные и методические аспекты укрепления состояния здоровья студенческой молодежи Сибирского региона: Материалы IV межрегион. науч.-практ. конф. Иркутск: Издат-во ИГУ, 2002. С. 131.
15. Шевцова В. В. Образовательный рейтинговый мониторинг как фактор управления качеством учебных достижений студентов //Спорт, физическая культура и здоровье: Сб. науч. статей ученых Сибири и Урала. Вып. № 2. Тюмень: Издат-во Вектор Бук, 2002.С. 166-167.
16. Шевцова В. В., Шевцов В. В. Квалиметрическое обоснование рейтингового контроля, логика и содержание его разработки //Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы: Материалы Междунар. конф. М.: Издат-во МГУ, 2002. С. 107-109 (авторских – 2 с.).
17. Шевцова В. В. Дидактические возможности рейтингового контроля результатов обучения //Управление качеством образования: Материалы регион. науч.–практ. конф. Тюмень: Издат-во Тюм ГНГУ, 2003. С. 254.