Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Автореферат на тему «Восприятие метафоры и его виды»

Актуальность темы. В современной науке метафора является самостоятельным объектом исследования целого ряда дисциплин: философии, лингвистике, психологии. Так, в рамках лингвистическо-философских исследований широко обсуждаются проблемы семантики и прагматики метафоры: разграничение буквального и метафорического значения, критерии метафоричности, метафора  и  понятийная  система и т. д. (А. Ричардс,  М. Блэк,   Н. Гудмен, Д. Дэвидсон, Дж. Серль, А. Вежбицка, Дж. Лакофф, М. Джонсон,  Н. Д. Арутюнова, В. Н. Телия и др.).

Помощь в написании автореферата

Предметом психологического изучения метафоры является ее понимание; среди направлений его исследования следует выделить: обсуждение стадий процесса понимания (H. Clark, S. Glucksberg, Keysar, A. Ortony, R. Gibbs, et al.); изучение специфики понимания метафоры детьми ( Winner, S. Vosniadou, F. Keil, H. Pollio, R. Honeck,  А. П. Семенова, Л. К. Балацкая и др.); изучение факторов, определяющих «удачность» метафоры и влияющих на ее понимание (R. Sternberg, et al.).

Вместе с тем сам термин «понимание» является многозначным, порой им обозначаются процессы и явления самой различной природы. Например, часто смешиваются и не различаются: 1) понимание того содержания (фрагмента действительности), о котором говорится в метафоре; 2) понимание того факта, что некоторое высказывание является специфической языковой формой — метафорой. В основе феноменов первой группы лежат лингвистические навыки субъекта, в основе второй — металингвистические. До сих пор психологические исследования метафоры были сосредоточены на изучении феноменов, принадлежащих к первой группе (для их обозначения и используется традиционно термин «понимание»). Феномены второй группы практически не изучались, для их обозначения специальный термин пока отсутствует. Таким образом, актуальность настоящей работы определяется необходимостью уточнения и разработки самого терминологического аппарата и возможности его применения.

Проблемой исследования является выделение различных способов восприятия   метафоры  и  возможных  вариантов  их  соотношения  (термином «восприятие» мы обозначаем всю совокупность процессов и явлений, возникающих при взаимодействии метафоры и воспринимающего ее субъекта). В качестве гипотезы выступает следующее положение: существуют два способа восприятия метафоры — понимание (восприятие ее содержания, т. е. фрагмента действительности, о котором идет речь в метафоре) и распознавание (восприятие ее формы, т. е. установление того факта, что данное высказывание является специфической языковой формой — метафорой). На основе представления о двух способах восприятия метафоры формулируется основной вопрос исследования: как соотносятся понимание метафоры и ее распознавание, являются ли они стадиями восприятия или его типами? Настоящая работа, таким образом, является теоретико-экспериментальным исследованием восприятия метафоры и его видов.

Основные цели настоящей работы:

  • изучение соотношения понимания и распознавания метафоры;
  • применение введенных представлений о понимании и распознавании метафоры при анализе функционирования метафоры в речи;
  • формулировка специфики метафоры при ее психологическом изучении.

Для достижения этих целей необходимо решить следующие задачи:

  • проанализировать психологические исследования метафоры с точки зрения введенных представлений о понимании и распознавании метафоры, выделить возможные ответы на основной вопрос исследования;
  • разработать адекватные способы диагностики понимания и распознавания метафоры, методики и основную схему экспериментального исследования;
  • разработать схему анализа функционирования метафоры в речи.

Методологической основой исследования выступила теория социальных эстафет (нормативных систем) М. А. Розова (Розов, 1977, 1986, 1987, 1992, 1995). В исследовании применялись методы эксперимента (методика измерения времени реакции, методика определения смысла фраз) и анализа текстов (методика интент-анализа).

Положения, выносимые на защиту:

  1. Распознавание и понимание метафоры являются относительно независимыми типами ее восприятия. Но если для распознавания метафоры ее понимание необходимо, то для понимания метафоры ее распознавания не требуется.
  2. Распознавание и понимание лежат в основе двух традиционно выделяемых функций метафоры в речи — соответственно эмоционального воздействия и моделирования действительности;
  3. Специфика метафоры при ее психологическом изучении заключается в том, что метафора  функционально   подобна   произведению   искусства   (по   Л. С. Выготскому).

Научная новизна исследования. Предложен нормативный подход к изучению метафоры, разработанный на основе теории социальных эстафет (нормативных систем) М. А. Розова. В рамках этого подхода развиты представления о двух способах восприятия метафоры — понимании и распознавании, сформулированы их критерии. Тем самым введено понятие распознавания метафоры, которое позволяет преодолеть одностороннее рассмотрение ее восприятия как понимания. Это понятие стало необходимым для целостного анализа феноменов восприятия метафоры детьми и функционирования метафоры  в речи.

При распознавании метафоры выявляется ее специфика, которая заключается в том, что метафора функционально подобна произведению искусства (по Л. С. Выготскому), т. е. при ее распознавании снимается противоречие между содержанием и формой метафоры, что ведет к эмоциональной реакции.

Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы: при разработке спецкурсов по психолингвистике, психологии мышления, психологии понимания, а также при подготовке соответствующих разделов курсов общей и возрастной психологии; при составлении методик развития языковой компетенции детей (путем включения в них заданий на понимание и распознавание метафор); при подготовке тренингов речевых и ораторских способностей (путем включения в них упражнений на использование и анализ метафор).

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на  IV Международной научно-практической конференции по психологии и педагогике чтения (Москва, 27–29 марта 1995 г.), Научной конференции Института психологии РАН «Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы» (Москва, 28–30 января 1997 г.), XII Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации (Москва, 2–4 июня 1997 г.), семинаре по когнитивным наукам «Метафора и аналогия» (Тренто, Италия, 18– 21 июня 1997 г.), заседаниях кафедры общей психологии факультета психологии МГУ, заседаниях лаборатории психологии речи и психолингвистики Института психологии РАН.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 143 страницах. Список литературы содержит 97 наименований, из них 36 — на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ 

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются гипотеза, цели и задачи работы, определяются методология и методы исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

Первая глава диссертации — «Теория метафоры» — посвящена рассмотрению метафоры как объекта лингвистическо-философских исследований. В первом параграфе — «Традиции исследования метафоры: от Античности до наших дней» — кратко изложены основные вехи изучения метафоры на протяжении ее более чем двухтысячелетних исследований.

Термин «метафора» (греч. metajora — перенос) принадлежит Аристотелю. Аристотель определяет переносное слово (метафору) как несвойственное имя, перенесенное с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии (Аристотель, 1984). Метафора имеет форму суждения «А есть В», где предикат В употреблен в переносном смысле для описания субъекта А, например: «Сигареты — это бомбы замедленного действия»; «Проповеди — это сонные пилюли»; «Некоторые дороги — змеи».

Изучение метафоры во времена Античности ведется в рамках одного из разделов риторики и поэтики — теории тропов (греч. tropos — поворот, оборот, оборот речи), и связано с конкретизацией типов переносных значений и построением их классификации.

Философы Нового времени считали метафору ненужным и недопустимым украшением речи и мысли, источником  двусмысленности  и  заблуждения  (Дж. Локк, Т. Гоббс). Они считали, что при пользовании языком необходимо стремиться к точным дефинициям, к однозначности и определенности. Такая точка зрения на долгое время затормозила исследования метафоры и сделало  их маргинальной областью познания.

Возрождение метафоры начинается примерно с середины XX в., когда метафора осмысливается как необходимый и очень важный элемент языка и речи. Изучение метафоры становится систематическим, а метафора выступает как самостоятельный объект исследования в разных дисциплинах: философии, лингвистике, психологии.

Во втором параграфе — «Метафора как объект лингвистическофилософских исследований» — обсуждается проблема критерия метафоричности и разделения метафор от неметафор. Выделяются два подхода к решению этой проблемы — семантический и прагматический.

В рамках семантического подхода специфика метафоры заключается в ее значении (М. Блэк, Н. Гудмен и др.). Считается, что метафора имеет два значения — буквальное (как правило, ложное) и метафорическое. Задача теории метафоры — сформулировать правила перехода от буквального значения к метафорическому и эксплицировать подлинное, т. е. переносное, метафорическое значение метафоры.

Сторонники прагматического подхода (Д. Дэвидсон, Дж. Серль и др.) подвергают критике представление о двойном значении метафоры — буквальном  и метафорическом. Д. Дэвидсон отмечает, что существует разница между тем, что значат слова, и тем, чего достиг говорящий путем использования этих слов (появляющиеся  у  слушающего  мысли,  чувства,  способ  видения  ситуации    и т. д.). Метафоры часто помогают нам заметить те свойства вещей и предметов, которые мы раньше не замечали — но нельзя говорить об этих свойствах как о части значения метафоры. Дж. Серль использует различение значения высказывания (то, что имеет в виду говорящий, произнося слова, выражения и предложения) и значения предложения (то, что эти слова, выражения и предложения значат сами по себе). Он формулирует задачу теории метафоры следующим образом: говорящий произносит предложение типа «S есть P», имея в виду метафорически, что S есть R; необходимо объяснить, как становится возможным, произнося «S есть P», иметь в виду «S есть R», и как это значение может быть передано от говорящего к слушающему.

Теории метафоры, развиваемые в рамках как семантического, так и прагматического подходов, признают, что метафора имеет буквальное значение, базирующееся на буквальном значении входящих в метафору слов. Такое представление подвергалось резкой критике (Д. Бикертон, М. Хессе и др.). Отказ от понятия буквального значения ставит проблему: как существует значение?

Третий параграф — «Нормативный подход к метафоре» — посвящен предложенной и развиваемой М. А. Розовым теории социальных эстафет (нормативных систем). Данная теория представляется адекватной для решения названной проблемы и позволяет сформулировать нормативный подход к метафоре.

Согласно М. А. Розову, способ существования любого социального явления — это некоторая социальная эстафета; онтология  социальной  реально-  сти — это мир социальных эстафет, мир воспроизведения деятельности по образцам. Множество объектов и ситуаций, на которых «живет» социальная эстафета, составляет ее поле реализации. Если поле реализации составляет четкое множество и не меняется от участника к участнику, то эстафета стационарна, если же оно меняется — то эстафета нестационарна. Нестационарность эстафеты связана с тем, что один отдельно взятый образец не задает четкого поля реализации; он может задать определенное поле реализации только в контексте других образцов. Это значит, что изолированных эстафет не существует — каждый человек является участником не одной, а сразу большого числа эстафет; он имеет в поле зрения сразу много образцов, образующих некоторое целое — нормативную систему. Именно в контексте нормативной системы образец задает поле реализации, а эстафета становится относительно стационар-  ной — относительно, потому что нормативные системы постоянно меняются.

При характеристике эстафет или нормативных систем мы либо фиксируем содержание образцов (феноменологическое описание), но тогда оно не соответствует реальным механизмам воспроизведения деятельности, либо фиксируем эти механизмы (причинное описание), но тогда у нас нет возможности описать образцы. Мы сталкиваемся здесь с явлением дополнительности, описанным в применении к квантовой механике Н. Бором (Розов, 1986). Бор неоднократно обсуждал возможность применения принципа дополнительности в гуманитарных науках. М. А. Розов приводит такой его пример: практическое применение всякого слова находится в дополнительном отношении с попытками его строгого определения.

Отметим, что ни в одной теории метафоры не подвергается сомнению существование буквального значения метафоры. Понятие буквального значения с неизбежностью предполагает существование некоторого стандартного, канонического, фиксированного значения слов, не зависящего от контекста. Иными словами, образцы словоупотребления наделяются четким содержанием. В силу принципа дополнительности мы с неизбежностью теряем при этом реальные механизмы словоупотребления и встаем перед необходимостью объяснить, как возможно употребление слов в «несвойственном» им значении. В случае метафоры для этих целей привлекается либо понятие метафорического значения (семантический подход), либо понятие значения говорящего (прагматический подход). При этом оказывается, что «на самом деле» образцы имеют «другое» содержание.

«Буквальное» значение предполагает существование некоторой нормативной системы классификации предметов, зафиксированной в системе понятий и затем онтологизированной — т. е. приписанной реальности самой по себе. Это и порождает иллюзию существования значения слова, не зависящего от контекста его употребления. «Метафорическое» значение метафоры предполагает использование некоторой альтернативной классификации, в основание которой кладутся признаки, отличные от существенных признаков понятий — эталонные признаки (например, в метафоре «Этот человек — лиса» эталонным признаком, лежащим в основании альтернативной классификации, будет «хитрый», а лиса выступает в качестве эталона хитрости).

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Итогом первой главы является формулировка критерия метафоры. Это — наличие следующей нормативной системы: традиционная классификация — ее нарушение — альтернативная классификация. Здесь выделяются два способа восприятия нормативной системы метафоры: восприятие ее содержания (понимание) и восприятие ее формы (распознавание).

Вторая глава — «Психологические исследования метафоры» — посвящена анализу соотношения понимания и распознавания метафоры в экспериментально-психологических исследованиях.

В первом параграфе — «Проверка стадиальной модели понимания» — приведен обзор экспериментальных работ по проверке стадиальной модели понимания метафоры, выполненных в парадигме измерения времени реакции.

Стадиальная модель понимания обычно связывается с именем Дж. Серля. Используя различение значения высказывания и значения предложения, он ставит проблему таким образом: как оказывается возможным говорить одно, имея в виду нечто другое; как удается сообщить нечто в тех случаях, когда и говорящий, и слушающий знают, что значение употребленных говорящим слов не соответствуют в точности и буквально тому, что он имел в виду. Задача теории метафоры — попытаться сформулировать те принципы, которые соотносят буквальное значение предложения с метафорическим значением. И в качестве первого такого принципа Дж. Серль утверждает необходимость распознавания метафоры (Серль, 1990).

В контексте психологии положение о необходимости распознавания метафоры для ее понимания впервые сформулировали Г. Кларк и П. Люси (Clark and Lucy, 1975). Весь процесс описывается таким образом: 1) получение буквальную интерпретацию высказывания; 2) проверка согласованности этой интерпретации с контекстом высказывания; 3) в случае несогласованности происходит поиск альтернативной, метафорической интерпретацию.

Впоследствии за этой формулировкой закрепилось название «стадиальная модель понимания метафоры». Согласно стадиальной модели, на понимание предложений с переносным смыслом должно затрачиваться больше времени, чем на понимание соответствующих предложений с буквальным смыслом (поскольку необходимо затратить время на распознавание). Значит, если стадиальная модель верна, то при измерении времени реакции на метафоры и на соответствующие им буквальные высказывания время реакции на метафоры должно быть больше. На этой идее основывались все работы по экспериментальной проверке стадиальной модели: в каждой из них фиксировалось время реакции на метафоры и буквальные высказывания.

Г. Кларк и П. Люси получили данные, свидетельствующие в пользу модели, в эксперименте на материале косвенных просьб (Clark and Lucy, 1975). Однако полученные данные лишь косвенно свидетельствовали в пользу стадиальной модели, а в своих дальнейших исследованиях Г. Кларк получил результаты, которые не нашли своего объяснения в ее рамках.

Стадиальная модель не нашла своего подтверждения в экспериментах на различных видах материала — метафорах (Glucksberg et al., 1982; Gildea and Glucksberg, 1983; Alonso-Quecuty and de Vega, 1991); пословицах (Kemper, 1981); идиомах (Ortony et al., 1978; Swinney and Cutler, 1979); предложениях, могущих получить либо буквальную, либо метафорическую интерпретацию в зависимости от контекста (Ortony et al., 1978;  Inhoff  et  al.,  1984;  Keysar,  1989) —с использованием различных критерии понимания тестового высказывания: отчет испытуемого о том, что он его понял (Ortony et al., 1978; Inhoff et al., 1984); его соответствие определенному контексту (Clark and Lucy, 1975; Keysar, 1989; Kemper, 1981; Alonso-Quecuty and de Vega, 1991); определение его истинности/ложности (Glucksberg et al., 1982; Gildea and Glucksberg, 1983).

Против стадиальной модели свидетельствует большое количество данных, что послужило основанием для отказа от нее как универсальной модели понимания и ограничения сферы ее применения некоторыми частными случаями. В литературе встречались две интерпретации полученных данных: 1) существуют не два механизма понимания (один — для буквальных, второй — для метафорических высказываний), а один, общий и для метафор, и для неметафор (Ortony et al., 1978; Glucksberg et al., 1982; Glucksberg and Keysar, 1990);

2) существуют два механизма понимания, но они работают не последовательно, друг за другом, а параллельно, одновременно (Alonso-Quecuty and de Vega, 1991). Нетрудно убедиться, однако, что данные всех экспериментов допускают как первую, так и вторую интерпретацию — в рамках парадигмы измерения времени реакции различие между ними провести невозможно.

Во втором параграфе — «Понимание метафоры детьми» — рассмотрены следующие вопросы, связанные с пониманием метафоры детьми: критерии понимания, зависимость понимания метафоры от типа сходства, понимание метафоры и знание о предметных областях, стадии развития понимания метафоры детьми.

Исследования понимания метафоры детьми восходят  к  экспериментам  Ж. Пиаже по пониманию пословиц детьми 9–11 лет. Результаты экспериментов привели его к строгому выводу: дети в большинстве случаев ничего не понимали в пословицах (Пиаже, 1994). Ж. Пиаже интересовали общие закономерности мышления и рассуждения ребенка (на основании своих исследований он делает выводы о синкретизме и эгоцентризме детской мысли), а не специфика мышления над пословицами. Его эксперименты были осмыслены как исследование метафоры только тогда, когда метафора и другие виды непрямой речи стали рассматриваться как особый объект исследований.

Первоначально исследования подтверждали вывод Ж. Пиаже, что дети 9– 11 лет не понимают метафор (Pollio and Pollio, 1974; Cometa and Eson, 1978; etc). В этих исследованиях критерием понимания обычно служило перефразирование метафоры своими словами — испытуемым задавались вопросы типа:

«Что значит…?». Было показано, однако, что при использовании других критериев можно обнаружить вполне адекватное понимание метафоры детьми уже с 4 лет.

Обсуждение проблемы критерия понимания метафоры содержится в книге Э. Виннер (Winner, 1988). Автор описывает следующие применявшиеся критерии: перефразирование метафоры своими словами; определение осмысленности высказывания (Shantiris, 1983); выбор правильного перефразирования из предложенных — методика множественного выбора (Winner et al., 1976); подбор картинки, выражающей значение метафоры — методика множественного выбора (Honeck et al., 1978; Winner et al., 1979); соотнесение слов с визуальными стимулами на основе метафорического сходства (Gardner, 1974; Winner et al., 1980); «проигрывание» метафоры с использованием кукол и игрушек (Vosniadou et al., 1984; Vosniadou and Ortony, 1986).

Описание критериев Э. Виннер заключает следующим выводом: использование того или иного критерия сильно влияет на получаемый уровень понимания. Чем сильнее упор на лингвистические и металингвистические способности, тем более вероятно обнаружить низкий уровень понимания (Winner, 1988, 45). Иными словами, дети могут понимать метафору на уровне непосредственных образцов, но при этом не могут дать описание этих образцов в силу отсутствия необходимых металингвистических навыков.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

В настоящее время вопрос о понимании детьми метафоры можно считать решенным положительно. Современные исследования сосредоточены на изучении факторов, влияющих на понимание, и на стадиях развития понимания.

Важным фактором, влияющим на понимание метафоры, считается тип сходства, использованного в метафоре. Э. Виннер разделяет все возможные типы сходства на два типа: сенсорное и несенсорное. Сенсорное сходство подразделяется на внутримодальное и межмодальное, а несенсорное — на функциональное (relational) и «психофизическое» (psychological-physical) (Winner, 1988). Метафоры, основанные на внутримодальном сенсорном сходстве, связывают объекты, воспринимаемые в одной сенсорной модальности. В их основу может быть положено сходство  по  форме, цвету, звуку, движению, запаху  и т. п.: «Облако — это подушка»; «Река — это змея». Метафоры, основанные  на межмодальном сходстве, связывают объекты, воспринимаемые в разных модальностях: яркий солнечный свет больше похож на гром, чем на шепот, а  на шепот больше похож бледный лунный свет. Функциональные метафоры основаны на сходстве между объектами, ситуациями или событиями, которые принадлежат к разным классам, но функционируют сходным образом: «Озе-   ро — это зеркало»; «Петух — это будильник». «Психофизические» метафоры основаны на сходстве между сенсорными признаками физического объекта и психологическими свойствами человека: так, мы говорим о тяжелом характере, холодном взгляде, и т. д.

Интуитивно кажется, что сенсорные метафоры проще функциональных (а тем более «психофизических»), значит, они должны восприниматься детьми легче. Однако в исследованиях были получены противоречивые данные по этому вопросу: с одной стороны, действительно были получены данные, свидетельствующие о том, что дети легче воспринимают сенсорные метафоры, чем функциональные и «психофизические» (Gentner and Stuart, 1983; Shantiris, 1983). С другой стороны, были получены данные, свидетельствующие об отсутствии различий в понимании сенсорных и несенсорных метафор (Kogan et al., 1980; Nippold et al., 1984). Была выдвинута гипотеза, что трудности в понимании метафоры могут быть связаны с недостаточным знанием предметных областей (domain knowledge), сопоставленных в ней.

Эта гипотеза стала предметом серии исследований Ф. Кейла (Keil, 1979, 1985). Ф. Кейл предположил, что успешность понимания метафоры зависит не только от знакомства с входящими в нее терминами, но также и от степени знакомства с теми предметными областями, к которым они принадлежат. Если имеются необходимые знания об этих предметных областях, то  понимание всех связывающих их метафор не должно представлять особых трудностей. При этом нельзя сделать никакого вывода об успешности понимания метафор, связывающих другие категории.

Результаты экспериментов свидетельствуют в пользу выдвинутой гипотезы: дети понимают либо все метафоры определенного типа, либо не понимают ни одну из них. Понимание метафор одного типа не влияло на понимание метафор других типов. Таким образом, понимание целиком зависит от степени развития знания о конкретных предметных областях, а следовательно, от степени развития соответствующих понятий.

К такому же выводу пришли исследователи, изучавшие стадии развития понимания метафоры. Зарубежные исследования пошли по пути изучения развития понимания в соотнесении с его критериями. Было показано, что правильный выбор перефразирования метафоры из нескольких предложенных вариантов появляется у детей раньше, чем способность правильно перефразировать метафору.

Отечественные исследования пошли по другому пути: в качестве критерия понимания в них использовалось правильное перефразирование метафоры своими словами; изучались феномены, возникающие на разных стадиях развития такого понимания. В качестве материала выступали различные виды непрямой речи: метафоры (Шахнарович и Юрьева, 1988), аллегории или басни (Семенова,  1941,  1948,  1954,  1958,  1960;  Бадудин,  1953;  Гопфенгауз,  1954;  Косма, 1956), пословицы (Балацкая, 1947, 1949, 1956). Во всех этих исследованиях выделялись этапы развития переносного значения, которые кратко можно резюмировать следующим образом: развитие понимания идет от установления конкретных и несущественных моментов содержания к более обобщенным и существенным. Как мы видим, отечественные и зарубежные исследования пришли к одним и тем же выводам.

В третьем параграфе — «Распознавание метафоры детьми» — рассмотрены вопросы, постановка которых свидетельствует об обсуждении проблемы распознавании метафоры детьми. В первую очередь сюда относится следующие вопросы: дети-дошкольники продуцируют в спонтанной речи большое количество высказываний, которые взрослый назвал бы метафорой. А как сами дети воспринимают такие высказывания? Можно ли назвать эти «детские метафоры» «настоящими метафорами», сравнимыми с теми, которые продуцируют взрослые?

Распознавание метафоры требует владения либо понятием «метафора», либо владения системой понятий на уровне описания содержания образцов употребления соответствующих слов, т. е. прямую фиксацию существенных признаков понятий. Приняв во внимание, что  дети-дошкольники не владеют  ни первым, ни вторым, нетрудно получить ответ на эти вопросы: дети не воспринимают свои «метафоры» как таковые (т. е. не распознают их), а «детские метафоры» нельзя назвать «настоящими».

Именно такой точки зрения придерживается Ж. Пиаже: дети-дошкольники неспособны к продуцированию «настоящих» метафор, поскольку они неспособны сформировать конвенциональные категории, которые, как предполагается, нарушает метафора (такие категории появляются только на стадии формальных операций). Согласно Ж. Пиаже, мышление дошкольников и младших школьников осуществляется с помощью конкретных операций и символических образов, а не с помощью формальных операций и настоящих понятий (Piaget, 1962). «Детские метафоры», следовательно, не нарушают конвенциональных категорий, они основаны на восприятии сходства между отдельными элементами.

Точка зрения Ж. Пиаже в последнее время подвергается критике, суть которой можно свести к следующему: даже дети-дошкольники уже владеют системой понятий на уровне непосредственных образцов. Так, С. Восниаду предлагает следующие критерии, в соответствии с которыми детское высказывание может быть квалифицировано как метафора: 1) высказывание должно быть осмысленным, т. е. основываться на некотором воспринимаемом сходстве между двумя сопоставленными объектами; 2) ребенок должен быть уверен, что эти объекты принадлежат к разным конвенциональным категориям. Используя эти критерии, С. Восниаду и Э. Ортони представили экспериментальные данные, свидетельствующие о способности детей уже с 4 лет отличать буквальное сходство от метафорического (Vosniadou and Ortony, 1983), а тем самым и распознавать метафору. Однако для распознавания метафоры необходимо владение системой понятий на уровне описания содержания образцов; владение системой понятий на уровне непосредственных образцов недостаточно для распознавания.

Итак, экспериментально-психологические исследования метафоры можно представить как изучение проблемы соотношения понимания метафоры и ее распознавания — так мы и формулируем основной вопрос нашей работы. Исследования по проверке модели Дж. Серля, а также процесса понимания метафоры детьми позволяют дать на этот вопрос следующий ответ: распознавание метафоры не является необходимым для ее понимания. Теоретическому обоснованию этого тезиса посвящена третья глава — «Понимание и распознавание метафоры».

В первом параграфе — «Понимание метафоры» — дается краткая характеристика пониманию метафоры. Утверждается, что оно должно подчиняться общим закономерностям понимания, поскольку является частным случаем понимания   языковых   выражений    вообще.    Следуя    О. К. Тихомирову    и   В. В. Знакову, можно выделить две доминирующие точки зрения на понимание и соответственно им два значения термина «понимание»: 1) понимание как процесс; 2) понимание как результат этого процесса (Тихомиров и Знаков, 1989). Понимание как результат — это некоторое знание, которое включается в уже существующую систему знаний или соотносится с ней (Левитов, 1963; Роговин, 1969; Корнилов, 1979; Кулюткин, 1985). Понимание как процесс традиционно рассматривается как процесс мышления (Костюк, 1950). Развернутый анализ   соотношения   процессов   мышления   и    понимания    принадлежит В. В. Знакову (Знаков, 1991). На основании проведенного анализа В. В. Знаков делает вывод, что понимание не является принципиально отличным от мышления самостоятельным психическим процессом. Таким образом, целесообразно рассматривать понимание именно как результат — как подключение к нормативной системе соответствующих знаний.

Понимание любого словесного материала (в том числе и метафоры) можно обсуждать по аналогии с примером Н. Бора об употреблении/определении понятия. О понимании метафоры на уровне непосредственных образцов может говорить, например, ее характеристика как осмысленного высказывания, а также установление эквивалентности/неэквивалентности смысла метафоры и любого другого высказывания. Понимание на уровне описания содержания образцов нормативной системы метафоры предполагает прямую фиксацию эталонных признаков, лежащих в основании использованной в метафоре альтернативной классификации предметов.

Во втором параграфе — «Распознавание метафоры» — вводятся представления о распознавании метафоры. Распознавание метафоры может быть опосредованным (понятием «метафора») и непосредственным. Опосредованное распознавание проявляется в констатации факта, что перед нами метафора, а не буквальное высказывание; оно требует владения понятием «метафора». Тем не менее, подобно господину Журдену, который всю жизнь говорил прозой и не знал об этом, можно постоянно употреблять метафоры и не знать об этом. Точно так же можно уметь безошибочно отличать стихи от прозы и не знать слов «стихи» и «проза»; точно так же можно уметь правильно отличать метафоры от обычных буквальных высказываний и не знать слова «метафора». Последнее и представляет собой случай непосредственного распознавания метафоры. Оно предполагает — несмотря на контекст и даже вопреки ему — выделение среди всех признаков одного из сопоставленных в ней объекта существенных и демонстрацию того, что второй объект вообще не обладает этими признаками; при этом сопоставление все-таки должно быть осмысленно.

Мы видим, что для непосредственного распознавания метафоры необходимо: 1) владение  более общими понятиями по отношению к использованным в метафоре, фиксирующими конвенциональные категории; 2) владение этими общими понятиями на уровне описания содержания их образцов, т. е. необходимо уметь отличать существенные признаки от несущественных. Владение понятиями на уровне непосредственных образцов недостаточно для распознавания метафоры.

Факт несовпадения владения понятием на уровне непосредственных образцов и на уровне описания их содержания (естественно, без употребления этих терминов) был вскрыт еще Л. С. Выготским; этот факт был отмечен как

«главнейшая особенность детского мышления» и «главнейший результат исследования» (Выготский, 1982). Однако его трактовка Л. С. Выготским отличается от трактовки Н. Бора и М. А. Розова: Л. С. Выготский рассматривает такое несовпадение как особенность только детского мышления, которая затем преодолевается в мышлении взрослого. Наличие такого расхождения квалифицируется как недоразвитие мышления, которое иногда проявляется в отдельных местах и должно быть преодолено. Отношение дополнительности между употреблением и определением понятия, характерное как для детского, так и для взрослого мышления, у Л. С. Выготского отсутствует: владение понятием рассматривается им только на уровне его правильного определения, т. е. адекватного описания содержания образцов употребления соответствующего слова; развитие состоит в прогрессирующем осознании понятий и операций собственной мысли, которое достигается за счет приведения их в систему (Выготский, 1982).

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена автореферата

Итогом третьей главы является формулировка основного тезиса работы: для понимания метафоры ее распознавание не является необходимым, в то время как распознавание метафоры требует ее понимания.

Четвертая глава — «Эмпирическое исследование восприятия метафоры» — содержит описание двух экспериментов, направленных на проверку основного тезиса работы.

В первом параграфе — «Эксперимент 1: Распознавание и понимание метафоры на уровне описания содержания образцов» — описывается методика и результаты эксперимента по восприятию метафоры детьми, обсуждаются его результаты.

В качестве материалов использовались 14 фраз, имеющих форму «А — это В». 7 из них были метафорами (например, «Солнце — это апельсин»;

«Река — это змея»); 7 — буквальными высказываниями (например, «Яблоко — это фрукт»; «Крокодил — это животное»). Эксперимент проходил в форме индивидуальной беседы и включал в себя два этапа. На первом этапе осуществлялась диагностика понимания материалов на уровне описания содержания образцов; испытуемому задавались вопросы типа: «Что значит Х?», где Х — это одна из 14 фраз. Ответы испытуемого записывались на магнитофон и впоследствии переносились в протокол дословно. В случае неопределенных ответов задавались уточняющие вопросы.

На втором этапе осуществлялась диагностика распознавания метафор на уровне описания содержания образцов. Испытуемому задавались вопросы типа: «Фразы Солнце — это апельсин и Яблоко — это фрукт, они одинаковые или разные?». Правильный ответ на вопрос на распознавание ничего не говорит о содержании тех образцов, которые воспроизвел ребенок. Поэтому для выявления такого содержания ему предлагалось пояснить свой ответ, и с этой целью задавался вопрос: «Почему они одинаковые/разные?». Ответы испытуемого также записывались на магнитофон и впоследствии переносились в протокол дословно.

Каждый ответ испытуемого квалифицировался как правильный или неправильный. Количественные показатели для ответов на все три типа вопросов сведены в итоговую таблицу результатов.

Для понимания метафор критерием правильных ответов служило указание на эталонные признаки («Что значит Солнце — это апельсин?» – «Оно оранжевое, как апельсин, апельсин красивый, желтый, тот цвет, который подходит как раз к солнцу»).

Неправильными считались ответы, в которых указывалось на существенные признаки только одного объекта («Что значит Солнце — это апельсин?» — «Это раскаленная планета»), в которых объекты сравнивались по существенным  признакам  («Что  значит  Солнце —  это  апельсин?»  –  «Апельсин — это съедобный продукт, а солнце — это планета»), а также незаконченные правильные ответы («Что значит Петух — это будильник?» — «Потому что он когда утро, кукарекает»).

Для распознавания метафор критерием правильного объяснения правильного ответа служило указание на принадлежность объектов к разным конвенциональным категориям для метафоры; указание на вхождение объекта в категорию для буквального высказывания («Фразы Солнце — это апельсин и Яблоко — это фрукт, они одинаковые или разные?» – «Они разные, потому что солнце на самом деле не фрукт, а яблоко — это фрукт»).

Неправильными считались ответы, в которых сравнивались объекты из одной фразы (солнце — это планета, а яблоко — это фрукт; солнце нельзя есть, оно раскаленное, а апельсин можно есть); из разных фраз (петух и гусь — это животные; апельсин и яблоко — оба круглые).

Критерием правильного ответа на вопрос на существенные признаки служило указание на то, что объект обладает признаками, существенными для соответствующей конвенциональной категории («Что значит Крокодил — это животное?» – «Потому что он умеет ползать и есть»; «Что значит Гусь — это птица?» – «Гуся называют птицей, потому что те звери, у которых есть крылья, их называют птицами, и те звери, у которых есть клюв»).

Неправильными считались те ответы, в которых указывалось на несущественные  признаки  («Что  значит  Яблоко —  это  фрукт?»  –  «Оно  красное»;

«Что значит Крокодил — это животное?» – «Его не научишь говорить, он живет в болотах»);  тавтологичные ответы  («Что  значит  Щука —  это  рыба?»   –

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

«Щука — это и есть рыба»); «не знаю» («Что значит Крокодил — это животное?» – «Не знаю. Такие вопросы, почему это называется этим, я же не знаю, почему так назвали).

Дети демонстрировали адекватное понимание метафоры в 81,7% случаев,  а распознавание — в 13,0%. Это убедительно свидетельствуют о том, что понимание метафоры  независимо от ее распознавания, оно может наблюдаться и в его отсутствие.

Во всех случаях неправильных ответов в задаче на распознавание дети, отвечая на вопрос о сходстве/различии фраз, говорили о сходстве/различии упомянутых в них объектов. Такая реальность, как речь (некоторое языковое выражение), для детей не существует, они ее на замечают. Вместо фраз они видят набор из объектов, о которых говорится в этих фразах. О том, что дети не воспринимают реальность языка и речи, говорит и следующий феномен: давая ответ на один вопрос, они фактически отвечают на другой. Многие ответы на вопрос «Что значит…?» начинаются со слов «Потому что» — т. е. ребенок отвечает не на вопрос «Что значит Река — это змея?», а «Почему река — это змея?». Мы снова видим, что реальность языка и речи подменяется реальной рекой и реальной змеей, и ребенок объясняет, почему так можно сказать.

Во всех этих случаях мы  наблюдаем «иллюзию зазеркалья», описанную М. А. Розовым применительно к случаю анализа знания (Розов, 1986). Суть ее заключается в следующем: представим, что мы хотим описать устройство зеркала. Мы смотрим в зеркало, и в качестве его устройства описываем… то, что в нем отражается. Мы впадаем в такую же иллюзию, когда хотим построить теорию знания, т. е. описать строение знания вообще, а вместо этого описываем содержание некоторого знания (Розов, 1986).

Точно так же ведет себя и ребенок: вместо того, чтобы сказать что-то о том, как отражают реальность разные зеркала (метафоры и неметафоры), он говорит о том, что в них отражается (содержании фраз). До тех пор, пока для ребенка не существует реальности языка и речи, распознавание метафоры невозможно в принципе — поскольку невозможно анализировать объект, которого просто нет.

Во втором параграфе — «Эксперимент 2: Распознавание метафоры на уровне непосредственных образцов» — описывается методика и результаты эксперимента по распознаванию метафоры взрослыми испытуемыми, проведенного в парадигме измерения времени реакции, обсуждаются его результаты. Цель данного эксперимента — исследовать факторы, влияющие на распознавание метафоры, диагностируемое на уровне непосредственных образцов. В эксперименте варьировалось 3 фактора: 1) контекст, задающий либо метафорическую (М), либо буквальную (Б) интерпретацию следующего за ним предложения; 2) это предложение могло быть либо стилистически отмеченным (+), либо стилистически неотмеченным, нейтральным (-); 3) инструкция задавала установку на поиск либо метафор, либо буквальных высказываний. Для каждого из получающихся 8 условий измерялось время реакции. Таким образом, исследовалось влияние двух факторов на распознавание метафоры: ее стилистической отмеченности и установки на поиск метафоры.

В эксперименте использовались предложения с «сильным», тривиально истинным буквальным значением: «Сахар растворим в воде», «Трамвай ездит только по рельсам» и т. д. Каждое из этих предложений использовалось и в качестве метафоры, и в качестве неметафоры. Характер интерпретации задавался контекстом (например, предложение «Любой забор имеет калитку» получает буквальную интерпретацию в контексте фразы «Мальчишки обходили забор сада в надежде найти калитку и забраться в сад» и метафорическую — в контексте фразы «Полководец внимательно изучал оборону противника в поисках слабых мест»).

Каждое тестовое предложение могло быть либо стилистически отмеченным, либо не отмеченным, нейтральным. При этом смысл предложения при введении маркера не изменяется: «И в заборе есть калитка» (маркированное предложение); «Любой забор имеет калитку» (немаркированное).

Было  подобрано  27  стимулов,  для  каждого  из  них  сконструировано     4 экспериментальных условия. Для отбора самых удачных из них было проведено пилотажное исследование, в котором пары предложений оценивались по двум параметрам: 1) степень соответствия второго предложения (стимула) первому (контексту); 2) Удачность использования стимула в данном контексте в переносном смысле. Оценки производились по 5-балльной шкале с промежуточными оценками. В качестве экспериментальных материалов были отобраны 16 стимулов, все условия которых получили оценки, выше средней по обоим параметрам. Они составили основную серию эксперимента. Отдельные условия других 10 стимулов, получивших высокие оценки, были отобраны для тренировочной серии.

Для предъявления материалов и фиксации данных использовался компьютер Schneider  CPC–6128. Фиксировалось время реакции на стимул (в тиках,  300 тик = 1 сек.) и правильность ответа на вопрос. Использовалось два варианта вопроса: определить, употреблено ли второе предложение в контексте первого в переносном/прямом, буквальном смысле.

Данные каждого испытуемого оценивались как правильные или ошибочные. Ошибкой считался неправильный ответ на вопрос и превышение критического времени ответа (для определения критического времени ответа использовался критерий z). Превышение критического времени говорит о том, что на ответ значимо повлияли не только контролировавшиеся факторы контекста, стилистической отмеченности и установки, но и какие-либо другие факторы. 

Дисперсионный анализ показал, что при метафорической инструкции различие между временем реакции на метафоры и неметафоры незначимо:

F (1,60)=0,209. При буквальной инструкции время реакции на метафоры значимо больше, чем на неметафоры: F (1,60)=4,56 (p<0,05).

Представляет интерес различие времени реакции на маркированные и немаркированные буквальные высказывания при метафорической инструкции. Критерий Стьюдента дает нам значение t=1,57; это значение дает нам основание утверждать о наличии значимых различий при уровне значимости a=0,07.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

Будет естественным считать время реакции показателем легкости распознавания — чем больше время, тем труднее распознать метафору. При такой интерпретации результаты будут формулироваться следующим образом: при установке на поиск буквальных высказываний метафору распознать труднее, чем буквальное высказывание; обратного соотношения не наблюдается: при установке на поиск метафор как буквальные высказывания, так и метафоры распознаются одинаково легко; при установке на поиск метафор маркированное буквальное высказывание распознать труднее, чем немаркированное.

Первые два результата можно объяснить, исходя из специфики экспериментального материала: фразы, использовавшиеся в данном эксперименте в качестве метафор, вне контекста представляли собой тривиально истинные буквальные высказывания. Эта тривиальная истинность, усиленная установкой на поиск буквальных высказываний, вступала в противоречие с задаваемой контекстом метафорической интерпретацией, что и затрудняло распознавание. Установка на поиск метафор, напротив, ослабляла «буквальность» материалов и облегчала распознавание. Таким образом, мы наблюдаем здесь эффект метафорической интерференции, описанный С. Глаксбергом.

Третий результат можно объяснить, используя представления о «высоком» и нейтральном стиле речи: о «высоком» стиле говорит присутствие в речи различных риторических фигур (метафоры, сравнения и т. д.) и стилистических оборотов; нейтральный стиль предполагает использование обычных буквальных высказываний без особых изысков. Как правило, в ситуациях реальной жизни речь нейтрального стиля преобладает, она считается чем-то обычным, традиционным, привычным. «Высокий» стиль воспринимается поэтому как отклонение от нормы, как нечто необычное, он сразу бросается в глаза и легко распознается. В этом плане как метафоры, так и стилистические обороты воспринимаются одинаково — как индикатор «высокого» стиля; чтобы провести различение между ними, требуются дополнительные усилия и время. Именно это и происходит в случае с маркированными буквальными высказываниями при метафорической установке: они воспринимаются так же, как метафоры — как отклонение от нейтрального стиля. Чтобы понять, в какой сфере происходит это отклонение, в сфере мысли (тогда это будет метафора) или в сфере речи (тогда это будет просто фигура речи), требуется дополнительное время. Здесь мы наблюдаем более сложный феномен, чем феномен метафорической интерференции; условно его можно назвать феноменом «высокого» стиля.

Пятая глава — «Метафора в речи» — посвящена анализу функционирования метафоры в речи.

В первом параграфе — «Функции метафоры» — рассмотрены две традиционно выделяемые функции метафоры: эмоциональное воздействие и моделирование действительности.

На протяжении практически всей традиции ее изучения метафора рассматривалась сугубо как средство эмоционального воздействия, что предопределило ее изучение в рамках риторики. Моделирующая функция метафоры стала выделяться в XX в.: метафора стала рассматриваться как важное средство представления и осмысления действительности, как средство формирования картины мира (Дж. Лакофф и М. Джонсон, 1990).

Нетрудно убедиться, что две традиционно выделяемые функции метафоры (эмоциональное воздействие и моделирование действительности) обеспечиваются двумя способами восприятия метафоры (распознаванием и пониманием соответственно). На основе этих представлений можно сделать несколько выводов: 1) понятие распознавания метафоры позволяет обосновать различие между «живыми» и «мертвыми» метафорами, а также ввести психологический критерий метафоры. «Мертвые» метафоры не реализуют функцию эмоционального воздействия, они не распознаются как метафоры, они не являются таковыми с психологической точки зрения. Значит, можно сформулировать следующий психологический критерий метафоры: некоторое выражение является метафорой, если оно распознается как таковая. Этому критерию удовлетворяют только «живые» метафоры, в которых конфликт между прямым и переносным значением легко распознается; именно за счет этого они реализуют функцию эмоционального воздействия; 2) метафора одновременно реализует функции эмоционального воздействия и моделирования действительности. Значит, любую метафору можно рассматривать как с точки зрения использованной в ней модели действительности, так и с точки зрения того эмоционального воздействия, для усиления которого она была использована.

Во втором параграфе — «Схема анализа функций метафоры» — описаны методика интент-анализа (Ушакова и др., 1995), использованная для определении конкретных воздействий, для усиления которых была использована метафора, и «Словарь русской политической метафоры» (Баранов и Караулов, 1991, 1994), использованный для определения конкретных метафорических моделей действительности.

Т. Н. Ушакова определяет интенцию как намерение, лежащее в основе продуцируемой речи и обычно лишь косвенно проявляющееся в произносимых словах. Принятое намерение определяет характер используемого речевого материала. Соответственно представляется принципиально возможным на основе высказанных слов делать «обратный ход» к намерению, лежащему в основе того или другого высказывания (Ушакова и др., 1995). Авторы специально оговаривают, что предметом их анализа являются «ближайшие» интенции речевой продукции, что они оставляют в стороне усложненные случаи, когда действительные намерения глубоко спрятаны, а выставленные напоказ существуют для введения в заблуждение.

Отметим, что важность обращения к уровню намерений при анализе текстов подчеркивалась Т. М. Дридзе, предложившей метод мотивационноцелевого (информативно-целевого) анализа текста (Дридзе, 1972, 1980, 1984, 1996). Однако при проведении мотивационно-целевого анализа коммуникативное намерение (интенция) автора определяется для всего текста — в то время как в интент-анализе исходной единицей, для которой выявляется интенция, является высказывание. Это позволяет определить «интенциональную заряженность» текста на уровне микроструктуры, что важно для оценки вклада каждого высказывания (в том числе и метафорического) в макроструктуру интенций всего текста.

При составлении «Словаря русской политической метафоры» его авторы опирались на теорию концептуальной метафоры Дж. Лакоффа и М. Джонсона, классифицируя метафоры по типу использованной модели действительности. Было выделено несколько метафорических моделей, в терминах которых осмыслялась политическая реальность: война, путь/дорога, строительство, транспорт и транспортное средство, механизм, растение, геометрия и т. д. Способы формирования картины мира и определяемых ею действий с помощью метафорических моделей авторы словаря демонстрируют на примере различных метафор перестройки: строительство, транспортное средство, стихийное бедствие, персонификация. Авторы словаря специально оговаривают, что они ограничились анализом метафорических моделей «мертвых» метафор. Поскольку «мертвые» метафоры выполняют только функцию моделирования действительности, то их анализ полон.

В настоящей работе функционирование метафоры в речи изучалось с точки зрения выполнения как функции моделирования действительности, так и функции эмоционального воздействия. Для каждой конкретной метафоры возможно определить ее ведущую функцию: для мертвых метафор это моделирование действительности, для «живых» — как правило, эмоциональное воздействие. Классифицируя метафоры по их ведущей функции, мы получаем три типа  метафор:  1) метафоры,  для  которых  обе  функции  являются  ведущими;

2) метафоры, для которых ведущей является функция эмоционального воздействия; 3) метафоры, для которых ведущей является функция моделирования действительности. Такая классификация может быть использована не только (и не столько) при анализе отдельных метафор, но и при анализе метафор из конкретных текстов. Соответственно и сами тексты можно разделить по типу употребленных в них метафор на те же три типа. Конечно, можно выделить и четвертый тип — тексты вообще без метафор, но этот случай в нашем контексте  не представлял интереса и рассмотрен не был.

В третьем параграфе — «Метафоры политического дискурса» — описаны особенности каждого из трех содержательных типов текстов на примере политического дискурса.

Примером текста первого типа является «Программное заявление кандидата на должность президента России Александра Лебедя». Модель персонификации последовательно используется в нем для осмысления экономических явлений (петля, надетая на шею экономики; гниение экономики, такие меры оздоровят экономику и т. д.), а механистическая модель — для государства (Россия унаследовала огромное, сверхтяжелое, неэффективное и насквозь коррумпированное государство. Эта гигантская бюрократическая машина всосала в себя реформы и переделала их на свой лад, и т. д.). Складывается следующая картина: живое существо, которое по определению является слабым, хрупким, ломким (вспомним Паскаля: «Человек — всего лишь тростник»),  находится под гнетом и уродуется огромной, тяжелой, бездушной машиной. В тексте

«Программного заявления» встречаются также другие, отличные от ведущих метафорические модели экономических явлений и государства, которые тем не менее сохраняют отдельные фрагменты обрисованной картины мира.

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Использованные метафоры являются живыми, их яркость и сочность вытаскивает основное противопоставление на передний план текста и облегчает его вычерпывание. Результаты интент-анализа данного текста показывают, что в данном тексте ведущие намерения его автора практически в равной степени усилены метафорами: нельзя выделить какую-то одну интенцию, которая была бы сильно нагружена метафорически, а поэтому и нельзя выделить в получившейся картине мира акцентированный метафорами фрагмент.

В текстах второго типа выделение метафорических моделей не представляет интереса: использованные модели весьма разнородны и не складываются в единую картину. Их метафоры гораздо более действенны в плане усиления эмоционального воздействия, в плане усиления авторских интенций. Примером текста такого типа является текст К. Борового «Здравствуй, Зюганов». Результаты его интент-анализа дают практически такую же картину, что и в тексте    А. Лебедя — метафоры практически равномерно усиливают ведущие авторские намерения.

Иное соотношение метафор и интенций мы встречаем в тексте «Предвыборной платформы кандидата на пост президента Российской Федерации Зюганова Геннадия Андреевича»: метафоры неравномерно усиливают разные интенции. Похвала в свой адрес (она проявляется в 48,1% текста) очень редко облекается в форму метафоры (в 3,4% случаях), а сами метафоры представляют собой довольно заезженные штампы («наш большой род трудился от зари до зари, и т. д.). В то же время мы видим большой удельный вес метафор при выражении интенций на обвинение своих политических противников (13,4%), и особенно — на похвалу народу (100%), причем эти метафоры обладают большой экспрессией: «удар наносится по первоисточнику жизненных сил народа»; «все разворовывается и вывозится за рубеж ненасытными хищниками»; «режим убил закон, чтобы спасти себя, он загоняет народ в ярмо», и т. д.). Такой «крен» в сторону метафор говорит о значимости данной интенции для автора текста и стремлении усилить свое воздействие на читателей с их помощью. Интересно в этой связи, что похвала в адрес народа целиком выражена метафорически.

Особенностью текстов третьего типа является практически полное отсутствие «живых» метафор; моделирование действительности осуществляется с помощью «мертвых» метафор, формирующих целостную картину мира. Примером такого текста является основная часть (кроме 1 главы) «Послания Президента Российской Федерации Федеральному Собранию» (1996). На протяжении всей второй части текста «Послания» активно и систематично используется осмысление реформ в терминах метафорических моделей пути и строительства: «из поколения в поколение россияне искали дорогу к счастью и справедливости, сбивались с пути и снова упрямо стремились к лучшей доле; «сегодня центральный вопрос — как проторить дорогу к спокойной жизни в Чеченской республике», и т. д.). Метафорические модели пути и строительства ориентируют нас на поэтапность, постепенность реализации выдвигаемых программ и достижения намеченных целей, предостерегают о возможных препятствиях и неудобствах, почти с неизбежностью возникающих в ходе «пути» и «строительства».

«Путь» и «строительство» являются ведущими метафорическими моделями; другие модели, на наш взгляд, играют подчиненную роль, поскольку они слабо вписываются в общую линию осмысления реформ в терминах постепенного, поэтапного достижения поставленных целей. Тем не менее они присутствуют в тексте «Послания»: например, «медицинская» модель (представление об экономике как о больном человеке); модель войны (борьба с преступностью, и т. д.) и другие.

В заключении и выводах подводятся итоги работы, рассматривается вопрос о специфике метафоры при ее психологическом изучении. Дается обоснование того, что метафора функционально подобна произведению искусства (по Л. С. Выготскому).

Сравним восприятие метафоры с восприятием цвета: подобно тому, как определенное электромагнитное излучение воспринимается как цвет, так и определенные нормативные системы воспринимаются как метафоры, окрашивая в цвет в общем-то довольно простое содержание альтернативной классификации предметов. Подобно цвету, представляющему собой чисто психологический феномен, в основе которого лежат некоторые физические явления, метафора также есть чисто психологическое образование, в основе которого лежат определенные нормативные системы.

Подобно тому, как в произведении искусства заключено противоречие между содержанием и формой, в метафоре содержится противоречие между традиционной и альтернативной классификациями. Именно за счет использования этого столкновения и возникает особая «окрашенность» представленного в метафоре содержания, которое можно прямо выразить в парафразе метафоры, но при этом, как отмечают многие авторы, все обаяние и очарование метафоры исчезает. Выявление конфликта традиционной и альтернативной классификаций происходит при распознавании метафоры, поэтому и специфика метафоры проявляется при ее распознавании.

Психологическое исследование метафоры мы вели по двум направлениям:

1) изучение соотношения понимания и распознавания метафоры; 2) сравнение восприятия метафоры и неметафоры. Мы пришли к следующим выводам:

  1. Распознавание и понимание метафоры есть относительно независимые типы ее восприятия. Но если для распознавания метафоры ее понимание является необходимым, то для понимания метафоры ее распознавание не требуется.
  2. Понимание метафоры ничем не отличается от понимания ее парафразы: их результаты будут одинаковы. Т. е. в плане содержания метафора и ее парафраза неразличимы; различие между ними заключено в плане выражения и проявляется при распознавании метафоры.
  3. Распознавание метафоры обеспечивает функцию эмоционального воздействия на читателя/слушателя. В связи с тем, что функцию эмоционального воздействия выполняют также фигуры речи, существует тенденция неразличения метафор и фигур речи. Таким образом, функционально метафоры и фигуры речи неразличимы (однако это неразличение существует только на уровне тенденции).

В настоящей работе мы практически не затрагивали психологические механизмы восприятия метафоры, ограничившись указанием на его зависимость от степени владения системой понятий. Детальная разработка этого вопроса ознаменует собой вписывание частных проблем восприятия метафоры в контекст классической проблематики психологии мышления и речи и является перспективным направлением дальнейших исследований.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Метафора как объект исследования в философии и психологии // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 73–85. — 1 а. л.
2. Функции метафоры в политической речи // Познание. Общество. Развитие / Ред. и сост. Д. В. Ушаков. М.: Институт психологии РАН, 1996. С. 150– 161. — 0,5 а. л.
3. Восприятие метафоры детьми // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. Тезисы докладов научной конференции Института психологии. 28–30 января 1997 г. М.: Институт психологии РАН, 1997. С. 168. — 0,1 а. л.
4. Метафора в политическом дискурсе // XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание и образ мира». Москва, 2–4 июня 1997 г. М., 1997. С. 10. — 0,1 а. л.
5. Психология и теория социальных эстафет // Теория социальных эстафет: История – Идеи – Перспективы. Новосибирск, 1997. С. 147–169. — 1 а. л.

Средняя оценка 0 / 5. Количество оценок: 0

Поставьте оценку первым.

Сожалеем, что вы поставили низкую оценку!

Позвольте нам стать лучше!

Расскажите, как нам стать лучше?

1239

Закажите такую же работу

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке