Содержание

Введение
Глава 1. Современные подходы к экологическому воспитанию дошкольников в процессе формирования представлений о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей средой
1.1. Сущность экологических понятий «среда обитания», «живой организм», «сообщество».Содержание знаний о растении как единице живой природы и предмете познания ребенка
1.2. Морфофункциональная приспособленность растений к среде обитания. многообразие растений
1.3.Зарубежный и отечественный опыт в области формирования представлений о мире растений у дошкольников
Вывод
Глава 2. Пути и средства формирования у дошкольников представлений о многообразии растений как результате их взаимодействие со средой обитания
2.1. Констатирующий эксперимент
2.2. Формирующий эксперимент
2.3. Контрольный эксперимент
Заключение
Список использованных источников

Введение

В последние десятилетия человечество столкнулось с комплексом разнообразных проблем, среди которых особую значимость приобрел глобальный экологический кризис. Он породил такие мрачные прогнозы, что его влияние на жизнь людей больше нельзя отрицать. Более того, сегодня понятие «окружающая среда» воспринимается как синоним будущего. Вот почему обсуждение путей преодоления экологического кризиса представляется примером глобального поиска смысла и систем смыслов человеком и человечеством.

Напряженная экологическая обстановка на всем земном шаре требует, чтобы образование на всех уровнях формировало у обучающихся представления об окружающем мире как среде, которая, предоставляет живым существам разнообразные условия для удовлетворения потребностей, но при этом является средой с очевидными пределами ресурсов и возможностей.

Формирование экологической культуры населения, начало ее становления падает на дошкольное детство. Это наиболее ответственный период жизни человека: закладываются основы правильного отношения к окружающему миру (природе, вещам, людям), ценностной ориентации в нем. Работа по экологическому воспитанию детей этого возраста обладает большими возможностями и перспективой, так как на этом уровне дети еще инстинктивно обладают целостным взглядом на свое окружение, они еще не способны дробить знания на отдельные дисциплины, как это происходит позже в средней и высшей школе.

В экологии центральными понятиями являются взаимодействие отдельно взятого организма со средой его обитания, функционирование экосистемы — сообщества организмов, существующих на одной территории и взаимодействующих между собой, многообразия организмов в результате их взаимодействия с окружающей средой. Эти понятия в форме конкретных примеров из ближайшего окружения ребенка-дошкольника могут быть ему представлены, и стать основой развивающегося взгляда на природу и отношения к ней.

Важно чтобы ребенок уже в дошкольном возрасте научился осознанно воспринимать целостность окружающего мира, мог видеть взаимосвязь и взаимозависимость природных явлений, зависимость своей жизни от благополучия жизни природы.

Авторы многих исследований (К.Э.Фабри, С.Н.Николаева, Л.С.Игнаткина, Н.Н.Кондратьева, Е.И.Золотова, Д.Н.Кашкаров и др.) основное внимание в своих работах уделяют изучению и формированию представлений дошкольников о животном мире. Это вызвано тем, что детям свойственно в большей степени испытывать положительно-эмоциональное отношение к животным, чем к растениям. Специфические качества животных (теплота, мягкость, упругость, пуши­стость, определенного тембра и ритма звуки, наличие «лица» и др.) вызывают ответную  реакцию у детей.

Однако целостное представление об окружающей ребенка среде невозможно получить без знаний о растительном мире. Растения, которые мы видим на участках детских садов, в палисадниках и парках, могут предоставить детям богатейший познавательный материал, а педагогу — возможности для реализации полноценного экологического воспитания. К сожалению, многие педагоги  сводят знакомство дошкольников с растительным миром к запоминанию сложных названий комнатных растений  и рассматривают эти знания как один из «диагностических» признаков экологического образования, положительного отношения ребенка к природе.

Одним из направлений, способствующих становлению целостной картины окружающей среды, может стать формирование у детей представлений о многообразии растительного  мира в результате их взаимодействия. К сожалению, анализ научно-педагогической литературы и практики показал, что работа с дошкольниками в этом направлении только начинается. Существуют отдельные занятия и дидактические игры,  разработанные такими авторами, как С.Николаева, Н.Рыжова, Г.Лебедева, В.Дрязгунова, однако комплексной программы, работающей в этом направлении еще нет.

Существующее противоречие между необходимостью осуществления формирования у дошкольников представлений о многообразии растений и недостаточным научным и организационно-методическим обеспечением этого процесса обусловило проблему исследования:  при каких педагогических условиях осуществление этого  процесса будет эффективным. В связи с этим был сделан выбор темы нашего исследования: «Формирование у детей дошкольного возраста представлений о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей средой».

Цель исследования – выявить и опытным путем проверить методы формирования у детей дошкольного возраста представлений  о многообразии растений,  как результате их взаимодействия с окружающей средой.

Объект исследования —  процесс формирования у детей дошкольного возраста представлений о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей средой.

Предмет исследования – методы формирования у детей дошкольного возраста представлений о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей средой.

Гипотеза исследования: Формирование представлений о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей средой будет эффективным если:

будут использованы в работе наблюдения,  специально подобранные дидактические игры, труд детей в природе, предметное моделирование, будут формироваться обобщенные представления на занятиях.

Задачи исследования:

  1. Изучить проблему формирования основных представлений дошкольников о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей средой в педагогической теории и практике дошкольного образования;
  2. Выявить уровень сформированности знаний детей о многообразии растений и приспособляемости их к среде обитания.
  3. Опытным путем проверить гипотезу, выдвинутую в данной работе.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психологической и педагогической литературы.

2. Наблюдение.

3. Эксперимент.

4. Метод математического и графического анализа.

Глава 1. Современные подходы к экологическому воспитанию дошкольников в процессе формирования представлений о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей средой

1.1. Сущность основных экологических понятий «среда обитания», «живой организм», «сообщество».

Растительный мир чрезвычайно разнообра­зен. В настоящее время на нашей планете насчитывается около 500 тысяч видов растений. Огромные площади занимают леса. Боль­шие участки — степи, луга, болота, поля. В океанах, морях, реках, озерах также представлена разнообразная растительность.

Растения как живые существа значительно отлича­ются от животных. Наиболее выраженное различие проявляется в способе питания. Зеленое растение — это производитель органи­ческого вещества: поглощая из окружающей среды углекислоту, воду, минеральные соли, т.е. неорганические элементы, оно со­здает органическое вещество. Это автотрофный (или раститель­ный) способ питания. Он не требует от растений необходимости перемещаться в пространстве в поисках пищи — пища для них имелась повсюду. Поэтому в процессе эволюции сложились их оседлый образ жизни и характерное строение.

Организм высшего растения состоит из отдельных частей — ор­ганов, которые выполняют сложные жизненные функции. Все органы растения можно разделить на вегетативные и генеративные.

Корень, стебель, листья — это вегетативные органы, обеспе­чивающие рост и питание растения. Цветок и плод — генеративные (репродуктивные) органы, обеспечивающие половое размножение растения и сохранность вида.

У большинства растений есть надземная и подземная части. Под землей находится корень, функции которого — закрепление растения в земле и всасывание из почвы воды и минеральных солей. У большинства растений корни уходят глубоко в землю, имеют множество разветвлений и тонких волосков. Старые части корня покрыты пробковой тканью, которая не пропускает воду. Функцию поглощения воды и питательных веществ выполняют только молодые тонкие корни. Стебель (ствол, ветки) выполняет проводящую функцию — передает воду и соли листьям, цветам, плодам.

Чрезвычайно важна функция листьев у растений. Еще в XVIII в. было обнаружено, а потом доказано, что растение днем при солнечном свете выделяет кислород, в листьях осуществляется процесс фотосинтеза — окислительно-восстановительной реакции образования органических веществ из углерода воздуха с помощью световой энергии, улавливаемой хлорофильными элементами зеленого растения. Таким образом, основная функция зеленых листьев — поглощение света. Ее довольно легко наблюдать на комнатных растениях, листья которых всегда располагаются перпендикулярно к потоку световой энергии.

Дошкольник знакомится с природой на уровне целостного организма. Предметом его восприятия и деятельности становятся, прежде всего, отдельные растения, способы их функционирования. Предметом познания является связь объектов живой природы с внешней средой. Таким образом, исходной единицей живой природы, в наибольшей степени, отвечающей специфике и познавательным возможностям дошкольников, является конкретный предмет живой природы. В роли этой единицы чаще всего выступает целостный растительный организм. Но и отдельные части (плод, лист, цветок и т.д.) или цельный организм в единстве со средой (например, горшечное растение), если его габариты и форма создают впечатление законченного предмета, который так или иначе можно использовать в деятельности, воспринимаются дошкольниками как единица живой природы. Таким образом, отдельный природный объект, стоящий в центре внимания ребенка, может служить исходным звеном для дидактического анализа экологических знаний.

Как и животные, растения относятся к живым организмам. При формировании представлений у дошкольников  о растении как живом организме следует выделить специфику живого организма, его отличия от неживого объекта (предмета).

К. Вилли указывает: «Всем живым организмам в большей или меньшей степени свойственны определенные размеры и формы, обмен веществ, подвижность, раздражимость, рост, размножение и приспособляемость».

Остановимся на каждом из этих признаков отдельно. Знакомясь с многообразием растений, дошкольники в первую очередь познают их внешние параметры: характерные черты строения, размеры, форму, окраску и прочие признаки, по которым в дальнейшем они могут узнавать знакомые объекты и сравнивать их с новыми. Тем самым дети исподволь учатся суммировать и обобщать сходные особенности (например, у всех растений есть листья; листья зеленого цвета и пр.). Таким образом, первый из выделенных К. Вилли признаков живого (внешние параметры) будет широко представлен знаниями о многообразии растений.

Второй признак — обмен веществ в живом организме (метаболизм). Как биохимический процесс в целом обмен веществ, конечно, недоступен наблюдению дошкольников. Однако начальные и конечные акты процесса метаболизма дети наблюдают всякий раз, когда поливают растения и пр.. Такое неполное, казалось бы, представление об обмене как особенности живого на самом деле является достаточно убедительным для детей дошкольного возраста, так как оно воспринимается по аналогии с собственными процессами роста, происходящими в результате поглощения пищи. Познавая условия жизни живых существ, дети, естественно, поставят на первое место пищу (т. е. питание в широком смысле) как основной фактор существования.

«Третья особенность живых организмов — это их способность к движению. Подвижность большинства животных совершенно очевидна: они ползают, плавают, бегают или летают. У растений движения гораздо более медленны и не так заметны, но они все же происходят».   В определении живого признак движения у детей дошкольного возраста является доминирующим. Движущиеся объекты воздействуют на эмоции ребенка и оставляют яркие впечатления. Именно поэтому дети без колебаний относят к живому животных и сомневаются в случае с растениями. Движение как функциональный признак живого организма можно наблюдать при формировании любых представлений о растениях и животных, т. е. при реализации системы знаний о живой природе на всех возрастных уровнях.

Еще одно свойство живых организмов — раздражимость. Раздражимость животных легко обнаруживается и может быть понята дошкольниками, чего не скажешь о растениях. Хотя исследования последних лет доказали, что растения способны «чувствовать», что они «реагируют» на обращение с ними хозяев и т.д.

Два последующих признака — рост и размножение — тесно связаны между собой и чрезвычайно значимы для характеристики живого. «Если есть какое-либо свойство, которое можно считать совершенно обязательным атрибутом жизни, так это способность к воспроизведению».

Последнее, что выделяет К.Вилли как важный признак живого, — это приспособление, или адаптация организма. «Способность растения или животного приспособляться к окружающим условиям позволяет ему выживать в мире, полном неожиданных перемен. Тот или иной вид может либо отыскивать пригодную для его жизни среду, либо претерпевать изменения, делающие его лучше приспособленным к существующим в данный момент внешним условиям».

Под средой или условием ме­стопроизрастания (местообитания) понимается вся совокупность экологических факторов, влияющих на данное растение или данную группировку растений.

Организм и среда — единый природный комплекс, в котором физиологические и морфофункциональные особенности организма соответствуют среде обитания с точностью ключа, открывающего замок. Ознакомление с любым конкретным растением может быть осуществлено в единстве, и только в единстве, со средой его обитания. Поэтому для показа общего положения о взаимосвязи живого существа с внешними условиями достаточно выбрать любой конкретный момент в его индивидуальном развитии. Эту связь может демонстрировать каждая реакция растения на любой из факторов внешней среды.

Следует отметить, что на всех возрастных этапах на организм воздействует комплекс факторов среды обитания, но наиболее значимыми оказываются лишь некоторые из них. Таким образом, на каждом этапе связь организма со средой приобретает свое специфическое выражение. Например, на стадии прорастания семена требуют влаги, а в некоторых случаях — воздействия низкой температуры и совсем не нуждаются в почвенном питании (т. к. прорастание происходит за счет запасов питательных веществ, имеющихся в самом семени). Иное взаимоотношение со средой у растений на стадии цветения и плодоношения им необходимо обилие влаги, света, тепла и почвенного питания.

Растения, развиваясь в тесном единстве с окружающей средой, приспосабливаются к тем или иным условиям и образуют различные группировки.

Растительные сообщества — это закономерная, устойчивая совокупность различных видов растений на однородной территории, приспособленных к определенным условиям жизни, взаимно влияющих друг на друга и на окружающую среду.[7] Такие сообщества несут в себе сходство связей уже не отдельных организмов, а целых групп, находящихся в одинаковых условиях.

Таким образом, предлагаемая детям система знаний о живой природе, в центре которой стоит взаимосвязь растений и животных с внешней средой, дает им представления и о специфических особенностях живого организма вообще. При таком подходе формирование понимания живого осуществляется не путем специального раскрытия понятия живого, а попутно с формированием самых различных знаний о растениях. Система знаний о природе, построенная на различных взаимосвязях растений с внешней средой и тем самым являющаяся экологической по своей сущности, обеспечивает образовательный стержень в экологическом воспитании дошкольников.

1.2. Содержание знаний о растении как единице  живой природы и предмете познания ребенка. Морфофункциональная приспособленность растений к среде обитания

Итак, первое экологическое понятие, которое может быть использовано при построении методики экологического образования, это понятие взаимосвязи живого организма со средой обитания. Оно проистекает оттого, что любой живой организм обладает потребностями, которые не могут быть удовлетворены через его внутренние ресурсы. Потребности живого организма удовлетворяются факторами внешней среды. Это, прежде всего, потребности в питательных веществах, воде, кислороде, которые посредством обмена веществ создают жизненную энергию, и позволяет живому организму реализовать себя во всех сферах жизни.

Следующее важное понятие — морфофункциональная приспособленность (адаптация) организма к среде обитания — по существу является расшифровкой предыдущего: оно раскрывает механизм взаимосвязи живого существа со средой обитания, отвечает на вопрос, как происходит эта взаимосвязь. Отсюда вытекает главная экологическая идея: любой живой организм через свои потребности и необходимость их удовлетворения связан со средой обитания посредством морфофункциональной приспособленности (адаптации) к определенным условиям жизни.

Внешние морфологические (относящиеся к строению) особенности растений доступны восприятию дошкольника, поэтому и знание о приспособленности, продемонстрированное на конкретных примерах, может быть ему понятным. Внешние проявления функционирования  также доступны наглядно-образному мышлению ребенка и интересны ему.

Взрослый вполне может обсуждать с детьми, что необходимо для жизни растения (субстрат, вода, воздух, пища, определенные температурные условия и др.), какими предметами, материалами и с какими свойствами они окружены.

Необходимо подчеркнуть, что факторы внешней среды действуют на растение не изолированно, а во всей их совокупности. Например, питательные вещества почвы используются растением лишь при наличии оптимальной температуры, влажности и реакции почвы. Изменение одного фактора приводит к повышенной или пониженной потребности в другом факторе. Столь сложные взаимоотношения растения со средой обитания, учет всего многообразия факторов и их изменений недоступны детям дошкольного возраста. Однако их модификация и упрощение до нескольких факторов, наиболее значимых в жизни растений, вполне доступны пониманию и усвоению в старшем дошкольном возрасте.

Как и все живые организмы, растения хорошо приспособлены к среде обитания. Приспособленность проявляется в различных морфологических особенностях растений, в их физиологических процессах, которые можно наблюдать в сезонной смене их состояний. Осеннее сбрасывание листвы, например, имеет определенный биологический смысл: значительно уменьшается общая поверхность надземной части растения, а, следовательно, и опасность зимнего испарения влаги. Сбрасывая листву, растение облегчает себе перезимовку, сокращает возможные потери воды. Это одно из приспособлений, позволяющих лучше переносить суровые условия холодного времени года. Многолетние травянистые растения, которые зимуют под толстым слоем снега (т.е. в совершенно иных условиях), приобрели другие формы приспособленности: у одних выработалась холодоустойчивость, и они зимуют в зеленом виде (например, копытень, брусника); у других отмирает лишь надземная часть растения, а под землей в состоянии покоя сохраняются корневища, клубни, луковицы, которые весной дают новые молодые побеги.

Приспособленность к различным условиям жизни, проявляющаяся в морфологических особенностях, отчетливо видна на растениях разных климатических зон.

Внешний облик растительного покрова, состав растений любой территории во многом определяются особенностями местного климата — прежде всего температурой и количеством осадков в разные периоды года.

По типу отношения растений к таким факторам внешней среды, как вода, свет, температурные условия, сложились группы, которые мирятся с недостатком какого-либо фактора или, наоборот, требуют его изобилия. Та или иная особенность таких растений имеет ярко выраженные характерные признаки строения. Например, имеются растения фотофилы (светолюбивые) – жасмин комнатный, герань, бегония,  фотофобы (теневыносливые) – папоротник, вьюнок, плющ, кипарис, туя, аспарагус и др.

Растения, которые приспособились к суровым условиям пустынь (обезвоженность, сильная жара, резкие температурные колебания), относятся к группе ксерофитов. Крайняя форма ксерофитов — кактусы, обитатели американских пустынь: их строение направлено на длительное сохранение и очень экономное расходование влаги — вместо листьев колючки, чрезмерно толстый стебель (основное хранилище влаги) покрыт толстой водонепроницаемой кутикулой, мощная корневая система располагается в поверхностных слоях почвы, что помогает максимально использовать каждый случай выпадения осадков. Не хуже приспособились к засушливым условиям суккулентные растения, имеющие толстые, сочные стебли и листья.

Противоположное явление представляют собой растения, привыкшие к изобилию влаги (например, папирус), — их тонкие стебли и листья легко испаряют ее и быстро реагируют на недостаток воды.

Дети знакомятся с постоянно повторяющимися закономерными изменениями  в жизни растений в разные сезоны, с основными этапами их развития. Все эти морфологические приспособительные особенности хорошо представлены на разнообразных комнатных растениях. Эти особенности можно наблюдать с детьми и учитывать при уходе за растениями.

Важно показать ребенку, как разнообразны комнатные растения по внешнему виду, окраске, происхождению, требованию к теплу, влаге, почве; как тот или иной живой организм приспособлен к среде обитания, почему у него именно такой внешний вид, научить видеть его красоту, сформировать понимание зависимости жизни растений от действий человека, в том числе и самого ребенка.

Растения нашей планеты чрезвычайно разнообразны и представлены большим многообразием форм. Размеры растений колеблются от нескольких микрон (одноклеточные водоросли) до десятков метров (длина самого высокого мамонтового дерева – 150 м).  Каждое живое существо обитает в определенных условиях, к которым оно хорошо приспособлено.

Многообразие форм живой природы, имеющееся повсюду, составляет  непосредственное окружение ребенка с самого его рождения. Оно воздействует на его чувства, ум, воображение. Непосредственные наблюдения в природе, общение с взрослыми, чтение книг, просмотр телепередач имеют огромное значение для ребенка в первые семь лет его жизни и являются важным условием накопления разнообразных представлений о растительном мире. Исследованиями и практикой  дошкольного воспитания установлено, что дошкольниками к семи годам накоплено много разнообразных, но разрозненных и поверхностных знаний о растениях. Это проявляется в том, что дети могут знать название растения и рассказать о его наиболее ярких признаках внешнего вида. Однако они имеют мало сведений о среде обитания данного растения, особенностях размножения, развития   и ухода за ним. Для них составляет трудность провести параллель между  наличием такого количества разных растений и средой их обитания. Необходимо подвести ребенка к пониманию  того, что многообразие видов растений — это исторический итог эволюции, в основе которого лежит связь живо­го организма со средой и последовательная цепочка изменений в этих взаимоотношениях: преобразование условий жизни побуж­дает организм к адаптивным изменениям. Постоянные, но вечно меняющиеся взаимоотношения организма со средой неизбеж­но и закономерно ведут к созданию новых форм живого.

Конкретные знания детей о многообразии растительного мира могут быть обобщены посредством формирования групп, объединенных каким- либо признаком:

По жизненным формам (детям можно сказать — по внешнему виду) все растения делят на деревья, кустарники и травы.

  • Деревьями называют многолетние растения с одним одревесневшим стеблем (стволом). Далее деревья можно разделить на лиственные (береза, осина, тополь, яблоня) и хвойные (ель, сосна, лиственница).
  • Кустарниками называют многолетние растения с несколькими одревесневшими стеблями. Это калина, боярышник, бузина, смородина, крыжовник и т.д.
  • Травами называют растения без одревесневших стеблей. Их стебли обычно зеленые, мягкие, травянистые. Это клевер, колокольчик, зверобой, горох, огурец и т.д.

По принадлежности к крупным растительным сообществам – растения лесов, лугов, болот, пустынь и т.п;

По потребностям в воде растения делятся на три группы:

  • Гидрофиты – это водолюбивые растения и поливать их надо сразу после просыхания земляного покрова. Такого полива требуют большинство тропических растений с тонкими нежными листьями, а также некоторые растения с кожистыми листьями. Например: бегония, фиттония, адиантум, лимон, фикус, плющ.
  • Мезофиты – растения со средней потребностью во влаге. Это самая многочисленная группа. Полив осуществляется спустя 1-2 дня после просыхания. Так поливают растения с сильно опущенными стеблями и листьями, с толстыми корнями, а также с водоносными клубнями на корнях и луковичные. Например: пеперония, сенполия, пальмы, драцены, аспидистры, ароидные, аспарагус, хлорофитум, маранта.
  • Ксерофиты – растения, потребляющие очень небольшое количество воды. Их оставляют сухими в течение нескольких дней, месяцев. Например: алоэ, эхеверия, глоксиния, гиппеаструм, каладиум.

по отношению к интенсивности света растения делятся на три группы: (Марковская М.М.)

  • светолюбивые растения, к ним относятся афеляндра, герань, кактусы, эхмея полосатая, абутилон (комнатный клен), ананас крупнохохролковый, колокольчик, каллизия изящная и др. Это растения со светло-зелеными или пестрыми листьями (исключение папоротники). Если растению не хватает света, то стебли вытягиваются, листья становятся меньше по размеру, позже они желтеют и даже могут побелеть.
  • Теневыносливые растения, такие растения могут расти и при освещении и при легком затемнении, к ним относятся аспарагусы, хлорофитумы, плющи, циссус, циртомиум серповидный, цикламен и др. На освещенных участках они быстро достигают декоративности, а в затемнении продолжительнее цветут. Это растения с темно-зелеными листьями.
  • Тенелюбивые растения, такие растения хорошо произрастают при неполном освещении. К ним относится аспидистра, традесканция, папоротники, давалия канарская, фикус крохотный, фиттония вершафельта, араукария разнолистная и др.

Обозначенные способы классификации растений могут соста­вить содержание обобщенных представлений, которые будут сред­ством упорядочивания конкретных знаний дошкольников о мно­гообразии растительного мира.

Формирование обобщенных представлений, о которых идет речь, имеет большое значение для умственного воспитания стар­ших дошкольников. Важным моментом при этом является изме­нение оснований для построения различных обобщений с исполь­зованием одних и тех же объектов, т. е. когда одни и те же растения могут входить в различные группы. Относительность основа­ния обобщений, возможность его изменения тесно связаны со способностью отражать предметы во всем многообразии их свойств. Переориентировка с одних признаков предметов на другие при формировании обобщенных представлений способствует разви­тию гибкости, подвижности детских представлений.

Таким образом,  такой подход при формировании обобщенных представлений имеет методологическое значение: уже со старшего дошкольного возраста он создает возможность диалектического рассмотрения природных явлений, диалектического подхода в упорядочивании их многообразия. Объединяя растения по вышеназванным разделам, мы каждый раз выделяем новые особенности их отношения с внешней средой, новые сильные стороны приспособленности к ней. Это позволяет дошкольнику познавать природу не в раз и навсегда застывших категориях, а видеть их относительность, качественную изменчивость, единство противоречивых и различие внешне схожих явлений. С этих позиций сама идея многоаспектного анализа одних и тех же объектов при формировании обобщенных представлений о многообразии растительного мира становится воплощением диалектико-методологического подхода в ознакомлении старших дошкольников с природой.

Ребенок может забыть, как называется то или иное растение, но гораздо важнее, чтобы он получил первые представления об особенностях разнообразия растительного мира и местообитаний живых организмов; научился отличать растения друг от друга не только на картинках, но и в природе; мог объяснить некоторые особенности их внешнего вида в зависимости от среды обитания; имел элементарные представления о том, что нужно живым организмам для развития; о взаимосвязях растений и животных; проявлял к ним познавательный интерес, эмоционально-положительное, бережное отношение и желание их сохранить.

1.3. Зарубежный и отечественный опыт в области формирования представлений о мире растений у дошкольников

Детство — это период бурного развития ребенка, интенсивного накопления знаний об окружающем мире, формирования многогранных отношения к природе и людям.

Исследования психоло­гов (В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. С. Мухиной, С. Д. Дерябо и др.) доказали возможность формирования у старших дошкольников значительно более  высокого уровня психического развития, элементов логического, абстрактного мышления, культуры поведения в природном и социальном окружении.

В психолого-педагогических исследованиях доказаны возможности освоения детьми различных по содержанию и характеру связей и зависимостей в природе. Если единичные, наиболее простые, зримые связи доступны пониманию уже для детей младшего возраста, то старшие дошкольники способны устанавливать более сложные (многозвенные) связи, цепочки связей: некоторые биоценологические связи внутри лесного сообщества, луга, водоема; связь комплекса признаков и зависимость жизни растений, обитающих на определенной территории — леса, луга и т.д. Именно в этом возрасте у детей появляется способность к осмыслению причинно-следственных связей и к абстрактному мышлению, что необходимо для понимания существующих в природе взаимосвязей.

Основными возрастными характеристиками старших дошкольников являются: активность, стремление к развитию; преобладание когнитивного компонента в отношении к окружающему; стремление выявить существующие в мире связи и зависимости; наглядно-образный характер мышления.

Сегодня идеи современной комплексной экологии активно внедряются в практику обучения и воспитания в ДОУ. Однако многообразие, вариативность и альтернативность программ обучения, творческая инициатива многих педагогических коллективов, усиление региональных компонентов рождают множество проблем и вопросов. И важнейшие из них: чему и как обучать детей, каков объем и состав знаний по экологии может освоить ребенок этого возраста, какие пути формирования знаний наиболее приемлемы и целесообразны для дошкольника. Те же вопросы актуальны  и при формировании у дошкольника знаний о растительном мире.

Широкое распространение в США получила программа Мауры О’ Коннор «Свет жизни», которая в 1993 г. усилиями российских экологов появилась в нашей стране. Вторая глава этой программы — это подробное знакомство с миром растений. Дети получают знания о том, что такое пейзаж, что зеленые растения являются поставщиками кислорода, которым дышат все люди, рассматривают растения под микроскопом, узнают, что деревья бывают высокие и низкие, толстые и тонкие, веселые и грустные, если у них сломаны ветки. Они ведут настенный календарь «Растем вместе с природой», сами перевоплощаются в деревья и, прочувствовав через медитацию это состояние, сочиняют рассказ «Если бы я был деревом…».

Интересная форма приобщения детей к природе имеется в Швеции, где уже 40 лет работают лесные школы — школы Мулле, созданные по инициативе Густава Фрома. Главная задача таких школ — длительное пребывание детей на воздухе, жизнь в согласии с природой. Главные принципы лесной школы — развитие детей средствами природы, укрепление физического и психического здоровья. Воспитатели проводят с детьми наблюдения в природе, опыты с растениями и природным материалом, игры. Во всех затеях участвует лесной мальчик Мулле — символ школы.

Большое количество исследований по формированию знаний о растительном мире проводится и отечественными педагогами. В целом ряде  таких работ ставятся вопросы о том, какие  формы и методы познания наиболее эффективны в экологическом воспитании дошкольников.

Наблюдению как важному методу познания природы придавали очень большое значение все педагоги дошкольного воспитания (Е. И. Тихеева, О. Иогансон, А.А. Быстров, В.М. Басе, Э. И.Залкинд, С. А. Веретенникова, В. Г. Саморукова и др.).

Большинство изменений в природе носит закономерный характер; изменения живых организмов, как правило, экологически обусловлены состоянием неживой природы; погодно-климатические факторы создают сезонноменяющиеся условия для жизни растений и животных. Можно выделить два процесса, которые доступны наблюдению дошкольников и могут продемонстрировать им закономерные изменения объектов природы. К этим процессам относятся: рост и развитие растений, сезонные явления природы и их смену на протяжении года. Объективно оба процесса взаимосвязаны друг с другом: рост и развитие живых организмов подчиняются сезонноменяющимся условиям жизни.

Каждый раз педагог продумывает форму, содержание, приемы проведения наблюдения. Общая педагогическая цель взрослого при этом заключается в том, чтобы пробудить интерес, познавательную активность детей, развить их наблюдательность, желание и умение смотреть на окружающий мир. Наблюдение как целостный педагогический процесс становится совместной интеллектуальной деятельностью воспитателя и детей, в которой умственные действия взрослого направлены на планирование и организацию наблюдения, на решение воспитательно-образовательной задачи, а умственные усилия детей — на полноценное восприятие объекта, на поиск и получение нужной информации. При такой схеме совместной интеллектуальной деятельности наблюдение становится методом экологического воспитания, посредством которого у дошкольников формируются круг конкретных экологических знаний об объектах наблюдения и отношение к ним.

Отношение к природе, возникающее в процессе наблюдения, — это отношение к конкретным объектам, которое лишь постепенно при систематической работе педагога с детьми принимает более общие формы и распространяется на новые объекты. Практика показывает, что методом наблюдения у детей формируются разные оттенки отношения к природе.

Прежде всего, развивается познавательный интерес — у детей возникают интеллектуальные чувства от удовлетворения потребности познавать новое. Стойкое познавательное отношение формируется также благодаря тому, что взрослый демонстрирует причинно-следственные связи живого организма со средой его обитания, предлагает детям отвечать на вопросы: Как? Почему? Зачем? На основе понимания причинно-следственных связей в природе, зависимости состояния живого организма от условий, в которых он находится, возникают сочувствие, крупицы моральной ответственности за его жизнь, готовность помочь. Это тот случай, когда знания трансформируются в отношение, если только оно сопряжено с действием. Важно подчеркнуть, что знание, полученное в наблюдении, рождает осознанно-правильное понимание того, что происходит, почему надо (или, наоборот, не надо) делать что-либо.

Еще один аспект отношения к природе рождается в процессе наблюдений — эстетический. Этому способствует детальное и чувственное восприятие объекта, всех его сенсорных особенностей — формы, окраски, пропорций, размера.

На развитие процесса наблюдения большое позитивное  влияние оказывает процесс труда по уходу за растениями.

Проблемы трудового воспитания детей до­школьного возраста, их трудовой деятельности в детском саду и семье, ее значимости для воспитания и развития (в частности, нравствен­ного) активно исследовались и исследуются в настоящее время (Е. И. Радина, В. Г, Нечаева, Я. 3. Неверович, Р. С. Буре, Л. В. Загик, С. А. Козлова, Т. А. Маркова, А. И. Порембская, Д. В. Сергеева и др.).

Ценно, что фактически все ученые доказывают первостепенную необходимость нравственного воспитания ребенка с помощью труда — деятельности интересной и значимой для дошколь­ника, естественно, требующей квалифициро­ванного внимания со стороны взрослых к содержанию, формам и методам его организа­ции. Особое внимание уделяется формированию у детей отзывчивости, сочувствия и сопережива­ния, добросовестности, творческого (в меру возможностей ребенка) отношения к делу, начал самостоятельности и ответственности, дисципли­нированности в индивидуальной и коллективной работе, трудолюбия и деловитости (Л. В.. Князева, Г. Н. Година, К.В. Кузовкова, А. Д. Шатова, Н. А. Стародубова и др.). Ценно и то, что во всех исследованиях ярко отражаются идеи взаимо­связи и взаимовлияния труда и игры ребенка в ее возрастной специфике (младший, средний, старший возраст); развития познавательной ак­тивности, художественного вкуса и художествен­ных умений в процессе трудовой деятельности

Экологический подход к организации труда в природе за­ключается в том, что его надо рассматривать как процесс созда­ния условий для живых существ — обитателей детского учреж­дения. В центре внимания должны быть растения, за которыми осуществляется уход: их состояние, условия, в которых они находятся в данный момент. Труд по уходу за растениями— это восполнение тех компонентов среды обитания, которые в настоящее время отсутствуют, или их недостаточно, или они не того качества, которое требуется растению в соответствии с его биологическими потребностями. Поэтому трудовыми действия­ми взрослого или ребенка восполняется дефицит условий. Труд в природе — это, прежде всего, гуманное отношение ко всему живому, что окружает ребенка, это пони­мание благополучного или неблагополучного состояния обита­телей уголка природы, это — сочувствие и жалость, это — жела­ние, чтобы им было хорошо. И только во вторую очередь труд в природе — это правильные действия и операции с предметами ухода и оборудованием.

Экологический подход к организации детского труда по уходу за природными объектами — это демонстрация и осо­знание посреднической роли человека в существовании всех тех, кого он решил опекать и выращивать. Человек и его труд — это средообразующий фактор в их жизни. Необходимо» чтобы это понимали воспитатели и формировали такое же понимание у детей.

Экологический взгляд на трудовую деятельность выдвигает новые требования к ее организации и методике проведения. Значительная роль отводится наблюдению, которое помогает определить состояние живого объекта и условий, в которых он находится. Первоначальный осмотр растений и животных позволяет установить, что надо сделать, определить набор и характер трудовых действий. Благодаря наблюдению труд становится осмысленным, осознанным, экологически целесооб­разным.

В организации любого труда в природе — совместного ли воспитателя и ребенка, плановых ли дежурств в уголке приро­ды, коллективного ли на участке, на огороде или в комнате природы — необходимо четкое выделение трех этапов:

1) наблюдение-осмотр живых объектов, выявление их со­стояния и самочувствия, недостающих условий для полноцен­ной жизни и необходимых трудовых операций;

2) трудовая деятельность в том наборе и объеме, которые были определены при осмотре;

3) заключительное наблюдение, позволяющее оценить полноценность среды обитания для живых объектов.

Необходимо  сделать особый акцент на первом и третьем этапах, их значении, приемах осуществления. Нельзя, чтобы они превращались в длительные беседы, утомляющие ре­бенка. Смысл начального наблюдения — выявить необходи­мость трудовых усилий. Смысл завершающего наблюдения — дать ребенку почувствовать удовлетворение, получить положи­тельные эмоции от проделанной работы. Он должен увидеть, что не зря трудился: Комнатные растения прекрасно выглядят, цветут. И это от его ребячьих усилий.

В младших группах детского сада, когда преобладает совме­стная деятельность взрослого и ребенка, когда дети выполняют лишь отдельные поручения, воспитатель сам воспроизводит эту схему — демонстрирует начальный осмотр, определяет необхо­димые трудовые действия, выполняет их вместе с ребенком, а затем они вместе любуются результатом, радуются ему.

Однако труд оказывает свое развивающее воздействие лишь при условии, если будет обеспечено постепенное усложнение трудо­вых обязанностей детей, воспитание у них все большей самостоя­тельности. Дети должны не только выполнять установленный круг трудовых обязанностей, но и решать, что делать, как делать и почему именно так, т.е. их обязательно надо ставить перед необхо­димостью выбора.

Еще одним методом формирования знаний о растительном мире дошкольника является игровая деятельность. Игровая деятельность дошкольника  достаточно разнопланова. Удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное обсуждение окружающего мира, помочь овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволит именно игра: «Отражая впечатления от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственные чувства. Игра способствует углубленному переживанию детей, расширению их представлений о мире» (Т.С. Комарова).

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровождаются игрой. Такого же мнения придерживались ведущие отечественные педагоги А.С.Макаренко, Е.И.Тихеева, Р.И.Жуковская, Д. В. Менджерицкая и др.

Большое значение игры в экологическом воспитании отмечает С.Н.Николаева:

а)  игра — это ведущая деятельность детей в период дошко­льного детства, она обогащает и развивает личность, поэтому она должна быть так же широко использована в экологическом воспитании, как и в других сферах воспитания;

б)  игра доставляет радость ребенку, поэтому познание при­роды, общение с ней, проходящие на ее фоне, будут особенно эффективны; игра создает оптимальные условия для воспита­ния и обучения;

в)  игра, в определенном смысле, противоположна взаимо­действию с живой природой: она предполагает двигательную активность ребенка, практические манипуляции с предметами и игрушками, в то время как внимание к природным объектам требует сосредоточенности и на первом этапе исключает всякую практическую деятельность. Поэтому игра мало представлена в традиционной методике ознакомления детей с природой.

В процессе формирования знаний о растениях могут применяться различные виды игр.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей эмоциональный отклик, не может не оказать влияния на формирование правильного отношения к объектам растительного мира. Подтверждением является исследование Л.А.Абрамян, которая показала, что через игру легко формируется позитивное отношение к окружающим людям, новые положительные эмоции и чувства.[13]

Основу сюжетной игры составляет фабула событий, для воспроизведения которых дети наделяются ролями. Очевидно, что сюжет и ролевое распределение сближает дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Примером могут служить игры в магазин («Овощи — фрукты», «Семена», «Цветы»), а также «Консервный завод», «Овощехранилище» и др. Игра как метод экологического воспитания — это игра, специально организованная воспитателем и включенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, т.е. игровую обучающую ситуацию (ИОС), характеризует следующее:

1) имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочно-литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

2) в игре используются необходимые игрушки, атрибутика; для нее специально организуется пространство и предметная среда;

3) в содержание игры заложены дидактическая цель и воспитательная задача, которой подчинены все ее компоненты — сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;

4) игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее на протяжении всей ИОС, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

5) воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношения-, насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действия, через которые и осуществляется дидактическая цель. В формировании у детей эмоционального заинтересованного сношения к природе воспитатель использует не только сюжетно-ролевые, но и все другие виды игр.

Важное развивающее значение в экологическом образовании имеют игры с правилами — подвижные, сюжетно-подвижные, дидактические (настольно-печатные, словесные и др.).

Исследования Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой, О.Петровой показали, что центральное звено таких игр — правила — является главным фактором развивающего воздействия на детей. Ребенок учится подчинять свое поведение правилам, т.е. развивает произвольность. Именно правила побуждают ребенка быть активным: сосредоточивать свое внимание на игровой задаче, быстро реагировать (движением, словом) на игровую ситуацию. Правила вынуждают детей подчиняться обстоятельствам — вовремя уступить место ведущего, проигравшему — выйти из игры, следить за результатами других участников.

Среди игр с правилами более других исследованы дидактические игры (А.И.Сорокина, В.Н.Аванесова, В.А.Дрязгунова, А.К.Бондаренко, З.М.Богуславская, Е.О.Смирнова и др.). Все исследователи признают важную обучающую и развивающую функцию дидактической игры. А. К. Бондаренко подчеркивает: такая игра может рассматриваться как метод обучения, как форма организации обучения. Она является самостоятельной игровой деятельностью и оказывает всестороннее влияние на развитие личности ребенка. Исследователь выделяет структуру игры: дидактическую задачу, игровые правила, игровые действия. В экологическом воспитании игры с правилами могут занять важное место в общей системе. Они дают возможность представить различные явления природы, полученные во время наблюдений, чтения литературы.

Важное место в процессе ознакомления детей с природой принадлежит моделям и моделирующей (экспериментальной) деятельности с предметами.

Психологи в своих работах показали, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей. Исследованиями Л.А.Венгера, В.Я.Гальперина, В. В.Давыдова, А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова установлено, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия, происходят сдвиги в развитии мышления. Л.А.Венгер выдвинул предположение о том, что психологическим содержанием формирующихся в дошкольном возрасте общих умственных способностей «являются действия пространственного моделирования — построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям».

Тип моделирования природных объектов применялся в исследованиях Н. И. Ветровой. Она ставила задачу расширить и уточнить конкретные представления о растениях у детей дошкольного возраста. С этой целью их обучали приемам расчленяющей абстракции с помощью моделирования различных признаков строения растений. Н. И. Ветровой были разработаны модели-шкалы признаков цвета, величины, характера поверхности и расположения, форм, численности отдельных частей растения. Наблюдая за растениями, дети самостоятельно составляли сенсорную модель — полоску, отображающую его варьирующие признаки. В результате обучения изменился характер наблюдения детей, появилась многоплановость в восприятии объектов. Дети научились характеризовать растения одновременно по многим признакам. Моделирование данного типа способствовало сенсорному развитию детей.

Как отмечалось ранее, при ознакомлении дошкольников с живой природой важное значение имеют закономерно протекающие изменения: рост и развитие живых существ, сезонные изменения в природе и др. Особую роль в познании природных изменений играет сопоставление, которое выявляет устойчивые и меняющиеся признаки объектов. Исследования показывают, что сопоставление различных состояний меняющегося объекта или явлений, разделенных большими промежутками времени, требует развитого образного мышления. Такое сопоставление становится доступным детям дошкольного возраста лишь при специальной организации обучения — создании графических моделей, отражающих эти процессы.

Итак, практика и выводы современных ученых позволяют пересмотреть прежние взгляды и установки на ребенка старшего дошкольного возраста. Традиционное представление о нем, существенно отличается от реального ребенка, который нередко проявляет себя как деятельный субъект воспитания. Особая чувствительность и эмоциональность детей этого возраста создают особые предпосылки для появления интереса к самому себе, к людям, к своему здоровью, к состоянию природной и социальной среды, что является непременным условием эффективности экологического образования на этом возрастном этапе.

Именно поэтому в процессе экологического образования старшего дошкольника используются методы, учитывающие психологические особенности данного возраста. Существует множество различных форм и методов формирования экологических представлений у дошкольников. Наблюдения, моделирование, труд в природе, различные сюжетные и дидактические игры спо­собствуют усвоению знаний о многообразии растений, выработ­ке умений сравнивать, анализировать, обобщать, находить целое и его часть, описывать предметы.

Особое место среди методов занимает наблюдение. Оно может применяться как отдельно, так и в системе с трудом в природе или моделированием. Актуальность деятельности наблюдения в старшем дошкольном возрасте вызвана тем, что ее  развитие обеспечивает подготовку детей к школе. Становясь в младших классах одним из видов учебной деятельности, наблюдение затем перерастает в один из важнейших методов научного познания. Благодаря наблюдению труд и опытная деятельность становятся осмысленными, осознанными, экологически целесооб­разными.

Наблюдение является очень важным методом экологического воспитания детей: оно позволяет пробудить чувства природе, развить наблюдательность, сенсорные ощущения и, благодаря им, богатое восприятие. Наблюдение расширяет кругозор детей, обогащает их мышление множеством конкретных сведений о таинствах жизни в природе.

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игровая деятельность. В играх, прежде всего, в дидактических,  заложены большие возможности в воспитании экологических чувств по отношению к окружающему миру. Игра позволит удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение  мира растений, помочь овладеть способами познания связей между предметами и явлениями.

ВЫВОД

Растению как всякому живому организму свойственны определенные размеры и формы, обмен веществ, подвижность, раздражимость, рост и размножение. Кроме того, любой живой организм через свои потребности и необходимость их удовлетворения связан со средой обитания посредством морфофункциональной приспособленности (адаптации) к определенным условиям жизни. Под морфофункциональной приспособленностью понимается приспособленность строения и функционирования растения к определенным условиям окружающей его среды.

Восприятию дошкольника в первую очередь доступны внешние морфологические особенности растений: характерные черты строения, размеры, форма, окраска и прочие признаки, по которым в дальнейшем дети могут узнавать знакомые объекты и сравнивать их с новыми. Внешние проявления функционирования  также доступны наглядно-образному мышлению ребенка и интересны ему. Поэтому и знание о приспособленности, продемонстрированное на конкретных примерах, может быть ему понятным.

Учитывая особенности восприятия и мышления детей этого возраста, при формировании у дошкольника понятий о многообразии растений важно показать ребенку, как разнообразны растения по внешнему виду, окраске, происхождению, требованию к теплу, влаге, почве; как тот или иной живой организм приспособлен к среде обитания, почему у него именно такой внешний вид, научить видеть его красоту, сформировать понимание зависимости жизни растений от действий человека, в том числе и самого ребенка.

При всем многообразии существующих форм и методов экологического воспитания дошкольника для формирования представлений о многообразии растительного мира, мы считаем, необходимым использовать наблюдение  как отдельным методом, так и в системе  с трудовой деятельностью и экологическим моделированием, а также дидактические экологические игры.

Наблюдая и исследуя почки, листья, цветки, кору деревьев, стебли травянистых расте­ний, плоды, дети смогут описать их с точки зрения чувственного опыта (сенсорики): цвет, форму, поверх­ность, край листьев, лепестков, запах; для этого все нужно понюхать, потро­гать, попробовать на вкус. Умение наблюдать, вырабатываемое в процес­се познания природы, способствует развитию логического мышления. По­этому столь важны в дошкольном, возрасте наблюде­ния за живой природой и исследовательская деятельность.

В процессе ухода за растениями дети научатся их поливать рыхлить почву, очищать листья от пыли, используя известные способы и учитывая морфофункциональную приспособленность растений, правильно разме­щать их по отношению к свету (в зависимости от потребностей). Кроме того,  это позволит сформировать у дошкольников общетрудовые умения, заложить основы культуры труда, закрепить полученные знания, воспитывать береж­ное отношение к природе.

Дидактические и сюжетно-дидактические игры, вызывающие у ребенка эмоциональный отклик, не могут не оказать влияния на формирование правильного отношения к объектам растительного мира.

Мы ожидаем, что наблюдения, экологическое моделирование, труд  детей по уходу за растениями, дидактические игры будут спо­собствовать усвоению знаний о растительном мире, формированию представлений об их многообразии, выработке умений сравнивать, анализировать и обобщать. В процессе ис­следовательской деятельности дети на­учаются слушать воспитателя и сверс­тников, логично отвечать на постав­ленные вопросы, доказывать мысль, у них постепенно возникает интерес к знаниям и эмоциональная отзывчи­вость на красоту природы.

Глава 2. Пути и средства формирования у дошкольников представлений о многообразии растений как результате их взаимодействия со средой обитания

2.1. Констатирующий эксперимент

Эксперимент проводился на базе подготовительной группы ДОУ №2 г. Прокопьевска. В эксперименте участвовали дети подготовительной группы в количестве 10 человек. Возраст детей от 6, 2 до 6,7 г. Детский сад работает по программе «Детство», экологическое воспитание осуществляется на основании раздела «Ребенок открывает для себя мир природы» (авторы Н.Кондратьева и Л.М.Маневцева).

Формирование знаний о растениях у детей подготовительной группы происходит в следующем объеме и должно соответствовать следующему уровню знаний:

Первый блок знаний дополняет и расширяет представления детей о многообразии растений и раскрывает их принадлежность к миру живого на планете, выделяя их признаки и свойства. В соответствии с этим подбираются объекты познания. Это растения, имеющие разнообразные признаки внешнего строения (например, видоизмененные стебли, листья, корни — корнеплоды), разное расположение частей — стеблей, листьев, многообразие цвета листьев, стеблей, цветков и пр.

Содержание знаний о них — следующее:

Конкретные, представления о многообразии живых существ, населяющих нашу планету, проявляющемся в строении, поведении, способах жизнедеятельности.

Конкретные и обобщенные представления о потребностях растений в соответствующих условиях среды обитания, а также степени дифференцированности этих потребностей и способах их удовлетворения, например,  растения,  имеющие темно-зеленые листья, —  как  правило, теневыносливые, их необходимо убирать с яркого света; растения, имеющие мясистые, сочные листы и стебли, покрытые плотной кожицей, засухоустойчивы и требуют умеренного полива, и т.п.

Обобщенное представление о системе потребностей растений (в оптимальной температуре, свете, влаге, для  обитания,   пище;   об  общей  зависимости  их  состояния   от соответствия условий среды потребностям).

Конкретное и обобщенное представление об уходе за растениями, его направленности на удовлетворение всех потребностей, основные трудовые процессы по уходу за объектами уголка природы, некоторыми растениями огорода, цвет­ника.

Второй блок знаний расширяет и обобщает представления детей о приспособлениях живых организмов к среде обитания. Он включает обобщенное представление о том, что растения могут жить, если они приспособлены к условиям среды обитания. Приспособлен­ность проявляется в их внешнем строении.

Конкретные   представления  о  приспособлениях  растений,   с которыми дети знакомятся впервые (см.  первый блок).

Обобщенное представление о том, что особенности приспособления обитания у растений изменяются по сезонам: изменение условий приводит к появлению соответствующих механизмов приспособления (например, изменение цвета листьев и листопад осенью).

Обобщенное представление о признаках сезона: состоянии   растений,   характерные   явления   в   их  жизни.

Обобщенное представление о системе приспособительных особенностей растений эколого-систематических групп к сезонным изменениям основных факторов среды (например, как они приспособились к зиме).

Третий  блок  знаний  расширяет  и  уточняет  представления  детей   о важном признаке всех живых существ — росте, развитии и размножении. Он включает обобщенное представление о том, что все растения растут, развиваются (изменяются) и размножаются.

Общее представление о  признаках роста и развития живых организмов —  увеличение тела, появление   новых  органов,   частей,   их  функций,   исчезновение  старых. Последовательность наступления изменений. Обобщенное представление об основных фазах жизненного цикла растения.

Конкретные представления об основных потребностях растущего организма на некоторых стадиях роста и развития, способах их удовлетворения; о взаимоотношениях взрослого организма и «детей» у растений.

Конкретные представления о зависимости роста, развития и размножения растения от условий среды, о наиболее благоприятных для этого временах года — по совокупности условий: тепло, свет, пища и пр.

Четвертый блок знаний раскрывает представления о жизни живых существ в условиях экологических систем. Он включает следующие представления.

Обобщенное представление о составе живущих и их взаимосвязях в типичных экологических системах — лесе, луге, водоеме, парке, огороде и др. Проявления положительных и отрицательных взаимовлияний организмов в экосистемах: одни растения создают условия, соответствующие потребностям других. При исчезновении каких-либо живых организмов в составе сообществ: изменяются условия среды, что может привести к гибели других организмов. (Например, вырубка деревьев в лесу приведет к увеличению света и тепла — погибнут тенелюбивые растения и т. п.).[15]

Дети старшего дошкольного возраста должны знать о комнатных растениях следующее:

  1. Название и назначение комнатных растений. Дети должны знать и оперировать 8—10 названиями комнатных растений (в каждой группе усваиваются 2—3 названия). Сюда мы относим и названия разных видов одного семейства (например, герани, бегонии, традесканции и др.).
  2. Строение растений.   Дети  должны  уметь  определять  комнатные  растения  по  морфологическим  признакам: «как дерево», «как кустик», «как травка».
  3. Части растений:
  • стебли; дети должны отмечать наличие или отсутствие стеблей, их строение (прямостоящие, свисающие, вьющиеся), показывать особенности каждого из видов;
  • листья; определять форму — круглые, овальные, ремневидные, целый, вырезной и др.; окраску — оттенки зеленого цвета, окраска верхней и нижней листовой пластины, неоднородность цвета (пятнистость, полосатость); величину — использовать в определении более точные градации: мелкие листья, крупные, средней величины (в сравнении и как постоянный признак); поверхность листа — гладкий, ворсистый («в волосках»), блестящий — не блестящий; плотность и толщину листьев;
  • цветы; знать название окраски в цветах и оттенках, строение некоторых, их количество на цветоножке.
  1. Происхождение    (родина)     некоторых    растений.
  2. Приспособленность к внешним условиям жизни: свету и воде, зависимость внешнего   вида   от   места   произрастания (кактус и др.).[16]

Программой «Детство» выделяются три уровня освоения представлений  о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей среды:

Низкий уровень  —  Дети со знаниями этого уровня различают и называют большое число растений, вычленяют их особенности. Знают некоторые потребности (во влаге, в пище). Понимают состояние объекта и среды. Устанавливают частные связи, сравнивают объекты по отдельным характерным признакам. В выделении общих признаков испытывают затруднение. Трудовые процессы выполняют не самостоятельно, качество труда низкое. Проявление гуманного отношения ситуативно. Познавательное отношение неустойчи­во, связано с яркими, привлекающими внимание событиями.

Средний     уровень —   Дети различают большое число объектов природы, вычленяют характерные и под руководством педагога — существенные признаки. Знают признаки живого. Устанавливают частные и некоторые общие связи. Умеют сравнивать объекты по признакам различия и сходства. Используют известные способы наблюдения для познания закономерностей природы. Недостаточно овладели общими понятиями и общими связями. Трудовые процессы выполняют самостоятельно, достигают хороших результатов. Гуманное отношение проявляют, к проявлениям негативного отношения к природе другими детьми чаше пассивны.

Высокий уровень —    Дети знают основные признаки живого, устанавливают связи между состоянием живых существ, средой обитания и соответствием условий потребностям. Владеют предметными понятиями в соответствии с программой, устанавливают под руководством педагога и самостоятельно частные и общие связи. Пользуются наблюдением для познания природы. Моделируют признаки объектов и связи. Владеют трудовыми умениями, достигая хороших результатов. Бережно, заботливо, гуманно относятся к природе, нетерпимо относятся к другим детям и взрослым в случае нарушения ими правил общения с природой. Готовы оказать помощь и случае необходимости. Познавательное отношение устойчиво. Эмоционально отзывчивы на красоту природы.

Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления уровня знаний детей о многообразии растений.

На данном этапе нашего исследования применялись такие методы, как наблюдение, беседа, анкетирование.

В процессе наблюдения за детьми мы выясняли, умеют ли они правильно ухаживать за комнатными растениями.

С детьми проводились индивидуальные и групповые беседы с целью выявления знаний ими деревьев и кустарников, садовых и лесных цветов, грибов и ягод.

Кроме того, нами было проведено анкетирование детей на знание комнатных растений.

Таблица 1. Уровни сформированности представлений о многообразии растений у дошкольников, констатирующий эксперимент

Таблица 2. Уровни сформированности представлений о многообразии растений у дошкольников, констатирующий эксперимент  (кол-во детей)

 По результатам констатирующего эксперимента пятеро из обследуемых детей (Котов Игорь, Настя Рогова, Катя Валеева, Денис Петров, Егор Андреев) обладают низким уровнем знаний по темам «Комнатные растения», «Способы ухода за комнатными растениями». Эти дети знают лишь 5-6 названий растений, которые выращивают в детском саду. Причем Катя, Денис и Игорь могут назвать только принятые в обиходе названия растений «Ванька мокрый» или «Огонек», а не бальзамин, «Щучий хвост», а не сансевьера, «Декабрист», а не зигокактус. Дети также не смогли ответить на вопрос, почему, за какие особенности эти растения так называют в народе.

На вопрос о происхождении растений дети правильно смогли назвать родину лишь кактуса. Слабые знания показаны об  условиях жизни остальных комнатных растений в естественной среде, отсюда и затруднения в ответе на вопросы «Как ухаживать за комнатными растениями?», «Что необходимо комнатным растениям для хорошего роста и развития?», «Требуют ли комнатные растения одинакового количества пищи, тепла и света?». Дети понимают, что нужно поливать и ухаживать за растениями, однако почему одни растения требуют более частого полива, а другие нет,  они ответить не могут.

На вопрос «Для чего нужны комнатные растения?» дети отвечали: «Для красоты», «Чтобы было красиво в комнате». Из цветущих растений ими названа только герань и декабрист.

Трудовые навыки детей с низким уровнем знаний развиты слабо. Дети с неохотой занимаются поливкой растений, стараются уклониться от заданий воспитателя по уходу за растениями.

Вторая половина экспериментальной группы отнесена к среднему уровню знаний о комнатных растениях и способах ухода за ними. Дети знают все названия комнатных растений, находящихся в группе, могут назвать как принятое в народе, так и большинство их научных названий. Однако они  затрудняются в определении естественных условий произрастания некоторых комнатных растений, не могут проследить взаимосвязь между средой обитания растения и его строением, потребностями в оптимальной температуре, свете, влаге, пище.

Недостаточность знаний об условиях  существования комнатных растений в естественной среде вызывают затруднения во время ухода за ними. Так, например, Настя Дмитриева и Роман Сарычев знают, что финиковая пальма требует частого полива и лучше растет на свету, однако на вопрос «Почему это происходит?», они затрудняются ответить. На вопрос «Почему кактусу достаточно умеренного полива?» Алеша Михеев смог сказать, что родина кактуса – пустыня и там мало воды. Однако на вопрос «Как же растение может обходиться таким небольшим количеством воды?» ребенок ответить не смог. Те же затруднения замечены и у других детей со средним уровнем знаний.

Обе группы детей не знают определения слов гидрофиты, мезофиты и ксерофиты, не всегда могут правильно подразделить растения на светолюбивые, теневыносливые и тенелюбивые.

Дети со средним уровнем знаний с большей охотой занимаются уходом за растениями, хотя у них еще не совсем сформированы трудовые навыки и умения. Заметны затруднения в выборе инструментов для полива того или иного растения (лейка или пульверизатора),  для рыхления почвы, в выборе способа поддержания растения в чистоте.

По теме «Знания деревьев и кустарников» двое детей Катя Валеева и Егор Андреев показали низкий уровень знаний. Эти дети не смогли назвать основных различий деревьев и кустарников, испытывают затруднения в делении деревьев на лиственные и хвойные.

Среднему  уровню соответствуют знания шести детей. Эти дети смогли ответить, что дерево имеет один твердый (одеревеневший) ствол, а кустарники – несколько. Дети знают от 8 до 10 названий деревьев и кустарников, правильно относят их к хвойным и лиственным, однако затрудняются при квалификации растений, которые произрастают на юге. Они не знают, например, к хвойным или лиственным деревьям отнести кипарис, можжевельник и тую. Т.е. дети знают только один отличительный признак хвойных растений – узкий лист-хвою.

Высокий уровень знаний показали двое детей. Они не только хорошо знают деревья и кустарники, которые растут рядом с нами, в нашей области, но и смогли назвать несколько растений, которые растут в субтропическом и тропическом климате (лимон, мандарин, апельсин, кипарис, пальмы). На вопрос «Могут ли эти деревья расти у нас в Сибири?» Роман ответил, что могут, если выращивать их в теплицах или квартирах и ухаживать за ними как на их родине. У них дома растет лимон и финиковая пальма.

По теме «Знания ягод и грибов» низкий уровень знаний показали два ребенка (Алеша Михеев и Егор Андреев), высокий – Роман Сарычев. Знания остальных семерых дошкольников соответствуют среднему уровню. Дети лучше осведомлены о ягодах, чем о грибах. Если ягод дети со средним уровнем знаний смогли назвать более 10 наименований, то грибов всего 5-6.

Наиболее сформированы знания дошкольников о культурных ягодных растениях (названы малина, черная и красная смородина, виктория, крыжовник, облепиха, шиповник, черемуха), хуже о дикорастущих (названы земляника, клубника, черника, клюква). Роман Сарычев знает, что арбуз тоже является ягодой.

В беседе о дикорастущих ягодах были выявлены трудности с определением мест их распространения. Дети не знают, что клубника растет только на полях, в местах, где много тепла и солнца, земляника, наоборот, в тенистых  лесах, а клюква любит влажную болотистую почву.

Дети с низким уровнем знаний путают плоды с ягодой. Так Егор назвал  ягодами сливы и вишни. В основном у детей сформированы знания о ягодах, растущих в нашем регионе. Кроме Романа никто из детей не смог назвать ягоды, которые не характерны для  климата нашей области (виноград, ананас, арбуз, фейхоа).

По теме «Знание цветов сада и цветов леса, луга» знания троих детей – Насти Роговой, Кати Валеевой и Егора Андреева отнесены в низкому уровню. Эти дети смогли назвать менее 8 садовых цветов (роза, тюльпан, гладиолус, лилия, астры) и менее 5 лесных и луговых цветов (ромашки, колокольчики, васильки, подснежники).

Дети со средним уровнем знаний смогли не только назвать большее количество садовых и комнатных цветов, но и заметили, что одни и те же растения могут быть как садовыми, так и дикорастущими. Например, ромашка садовая и ромашка полевая.

Наиболее сформированы знания детей о многообразии садовых растений, хуже – о дикорастущих.

В целом в процессе констатирующего эксперимента было выявлено, что 30% детей имеют низкий уровень знаний о многообразии растений, а 70% — средний. (См. рис.1). Высокий уровень отмечен лишь у 20% детей по теме  «Знания деревьев и кустарников» и у 10% — по теме «Знания грибов и ягод».

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента можно сказать, что наиболее сформированы у детей подготовительной группы знания о деревьях и кустарниках, чуть хуже о цветах леса и сада, грибах и ягодах, и  наименее  — о комнатных растениях и способах ухода за ними.

Из результатов анкетирования и наблюдений можно сделать вывод, что дети большинство детей знают названия комнатных растений. Не вызывали затруднения просьбы назвать из каких частей состоят растения (корень, стебель, лист, цветок). Однако на вопрос, по каким признакам можно поделить растения на деревья, кустарники и травы вызвал затруднение у четырех детей группы. Очень слабо сформированы знания о происхождении растений, о зависимости строения растения от места его происхождения. Все дети  отмечают, что растениям нужны тепло, свет, вода, однако отсутствуют знания и умения по особенностям ухода за тем или иным растением.

В целом знания детей о многообразии растений находятся на среднем уровне.

По результату констатирующего эксперимента, нами сделан вывод о необходимости проведения работы по формированию знаний о многообразии растительного мира. Особое внимание следует уделить темам «Знание комнатных растений» и «Знание способов ухода за комнатными растениями», так как именно эти знания наименее сформированы у детей экспериментальной группы. Дети не знают условий жизни растений в их естественной среде обитания, не знают, что им нужно для нормального роста и размножения, и отсюда дошкольники не могут определить,  какого ухода требуют эти растения, когда их выращивают как комнатные.

Кроме того, что результаты по этим двум темам наиболее низкие, мы хотим большее внимание уделить комнатным растениям в эксперименте по формированию знаний о многообразии растений, так как они являются превосходным, живым материалом, который можно весьма успешно использовать для образования и воспитания. Они обладают многими качествами, необходимыми для работы с ними в условиях ДОУ. Наиболее ценными из них являются доступность выращивания на небольших площадях, проведение опытной работы в течение круглого года, быстрота получения результатов проводимых опытов, возможность демонстрации на занятиях живых растений.

2.2. Формирующий эксперимент

Цель формирующего эксперимента:

Сформировать у детей обобщенные представления о многообразии растений,  как результате их взаимодействия с окружающей средой используя следующие методы: наблюдение,  дидактические игры, труд детей в природе, предметное моделирование.

План работы:

Занятия:

Занятие 1.

Цель: Продолжать учить сравнивать растения, устанавливать причинно-следственные связи в процессе ухода за растениями; закрепить умение сравнивать листья растений по длине, ширине; познакомить с новой величи­ной площадью; учить сравнивать листья по площади листовой пластин­ки, разви­вать логическое мышление, коммуни­кативные способности.

Занятие 2.

Цель: Учить определять потребность растений в свете, влаге, ориентируясь на происхождение растений (их родину), напомнить о значении     комнатных     растений    в жизни    человека;    продолжать   учить сравнивать,    выделять    существенные  признаки, классифицировать; развивать познавательные интересы; воспитывать коммуникативные способности.

Занятие 3. Зеленая служба Айболита.

Цель:

  • Закрепить умение детей по внешним признакам растений определять их хорошее или болезненное состояние, выявлять недостающие условия и способы ухода.
  • Уточнить представление о том, что есть светолюбивые и теневыносливые, влаголюбивые и засухоустойчивые растения.
  • Воспитывать интерес к уходу за комнатными растениями.

2. Работа вне занятий

1) Дидактические игры с детьми.

Цель: Научить детей находить общие признаки всех растений (части) и отличительные черты каждого из них (строение стеблей, фор­ма, окраска, поверхность, вели­чина листьев, наличие цветов, их окраска, количество).

2) Труд по уходу за растениями

Цель: научиться определять, в чем нуждается то или иное растение, в зависимости от его строения и среды естественного обитания; усвоить основные навыки ухода за растениями.

3) Опытная деятельность

Цель: выявить зависимость между ростом растений и условиями их содержания: питания, освещенности, влаги, тепла.

3. Работа с родителями

Цель: привлечь родителей к процессу формирования экологической культуры ребенка через формирование представлений о многообразии растений

1) Родительское собрание на тему «Роль растений в экологическом воспитании дошкольника».

2) Экологические ширмы.

3) Круглый стол по результатам исследования.

Ход формирующего эксперимента:

Для активизации интереса к растительному миру и формирования представлений о многообразии растений дошкольника был проведен ряд занятий, конспекты занятий см. Приложение 2. В ходе занятий использовались такие методы формирования знаний как наблюдения, дидактические игра, графическое моделирование.

Кроме занятий для детей, проводимых для всей группы, с экспериментальной группой из десяти человек был организован разнообразный труд по уходу за комнатными растениями, различные опыты  с растениями.

В ходе трудовой деятельности воспитателем ставилась задача не только научить детей правильным действиям и операциям с предметами ухода и оборудованием, но и самостоятельно оценивать по внешнему виду и строению растения, по месту естественной среды обитания какого ухода требует то или иное растение.

В течение четырех месяцев дошкольники овладели са­мыми разнообразными способами поддержания растений в чистоте: не только обтирали листья влажной тряпочкой, но и обливали из мелкосетчатой лейки, опрыскивали из пульверизатора, промывали листья с помощью щеточки, чистили кисточкой.

Следующий этап дежурства отводился для освоения приема рыхления. На другой после полива день надо разрыхлить верхний слой почвы, чтобы помешать влаге испаряться из горшка. Кроме того, рыхление способствует проникновению в почву воздуха, необходимого для дыхания корней. Не зря говорят, что «рыхление — это сухой полив». Дети подкармливали растения, рыхлили почву.

Каждый раз, когда они знакомились с новым для них способом ухода, проводилось наблюдение, в ходе которого этот способ связывался с теми или другими особенностями растений. Так, установили, что растения с очень мелкими и нежными листьями (традесканции и др.) лучше опрыскивать из пульверизатора, растения с зубчатыми листьями (алоэ и агаву) промывать влажной щеточкой, опушенный лист глоксинии почистить кисточкой и т.д.

Во время дежурства дети учились определять, в чем нуждается то или иное растение и что и как следует сделать, ухаживая за ним (нужно ли поливать, рыхлить и как это узнать, как рациональнее вымыть листья и горшок с растением и многое другое).

Труд каждого ребенок оценивался не только с точки зрения отношения его к трудовым обязанностям, но и с точки зрения усвоенных ребенком навыков ухода (умений наметить и мотивировать способ своего действия, правильно выполнить принятое решение). Все время поддерживался интерес детей к уходу за комнатными растениями (вносили новые растения, проводили сравнение растений и др.).

Детям из экспериментальной группы были предложено провести следующие опыты:

  1. Посев семян в увлажненную и сухую почву. Цель: выявить зависимость роста и развития растений   от   наличия   влаги. Оборудование: два стаканчика с почвой (сухой и влажной). Семена фасоли, сладко­го перца или других овощных культур.
  2. Выращивание лука в воде с освещением и без освещения. Цель: выявить потреб­ность растений в освещенности. Обору­дование: пластиковые стаканчики с во­дой, две луковицы. Одну луковицу помеща­ем в шкаф, а другую оставляем на свету.
  3. Вынести листок комнатного расте­ния на мороз. Цель: выявить потребность комнатных растений в тепле.
  4. Поместить ветку ивы (весной) в сосуд с водой. Цели: проследить за пробуждением деревьев после зимы, выявить необходи­мость растений в питательных веществах (в воде веточка погибает через какое-то время). Оборудование: сосуд с водой, ветка ивы.
  5. Две ветки ивы поставить в банки с во­дой. Одну — на освещаемое солнцем окно, другую — между рамами окна. Цель: выя­вить потребность растений в тепле. Обо­рудование: два пластиковых стакана с водой, две веточки ивы.
  6. Традесканцию и бегонию полить оди­наковым количеством воды. Цель: выяс­нить, что частота полива и количество воды зависит от размера листьев. Оборудова­ние: горшечные растения традесканции и бегонии (или другие растения), лейка.
  7. Одно растение в горшке с рыхлой поч­вой, другое — с твердой. Полить их. Цель: выяснить необходимость рыхления почвы. Оборудование: два любых комнатных растения.
  8. Два одинаковых черенка комнатных растений поместить в воду. Один поста­вить в шкаф, другой оставить на свету. Цель: выявить потребность растений в ос­вещенности. Оборудование: два плас­тиковых стаканчика с водой, два черенка комнатных растений (следить за интенсив­ностью окраски листьев и за появлением корней).
  9. Рассмотреть растение, обращенное листьями к окну. Повернуть его листьями в комнату. Наблюдать за растениями в течение недели. Цели: выявить потребности растений в освещенности, доказать, что рас­тение способно двигаться. Оборудова­ние: горшечное комнатное растение (баль­замин, колеус).
  10. 10. Поместить одно растение колеуса в темный угол, а другое — на освещаемое сол­нцем окно. Цель: выявить потребность рас­тений в освещенности (по интенсивности окраски листьев растений). Оборудова­ние: два растения колеуса.
  11. Выращивание одинаковых растений в комнате и на окне, не освещаемом солнцем. Цель: выявить потребность растений в тепле. Оборудование: два любых одина­ковых комнатных растения.
  12. Поместить два одинаковых черенка комнатных растений в обычную воду и в во­ду, подкрашенную тушью. Цель: выявить необходимость растений в питательных ве­ществах. Оборудование: два пластико­вых стакана с водой, цветная тушь, два че­ренка комнатных растений (черенки бальзамина, семена кресс-салата — результат более наглядный).
  13. Посадить одно растение в емкость с землей, а другое — в емкость с песком. Цель: выяснить, что для жизни растений необхо­дим определенный состав почвы. Обору­дование: два цветочных горшка, почва, песок, два черенка комнатных растений.
  14. Смазать вазелином верхнюю сторону четырех листочков любого комнатного рас­тения и нижнюю поверхность других четы­рех листочков того же растения. Цель: выяснить, с какой стороны листа в растение проникает воздух. Оборудование: одно горшечное комнатное растение (лучше бальзамин), вазелин.
  15. Надеть на лист растения полиэтиле­новый пакет, прикрепить его к стеблю лип­кой лентой. Поставить растение на солнце на 2-3 часа, рассмотреть пакет изнутри. Цель: показать, как растение теряет влагу через испарение. Оборудование: ком­натное растение с крупными листьями, по­лиэтиленовый пакет.
  16. Поместить горшок с политым расте­нием в банку, закрыть ее плотно крышкой и поставить банку в светлое место. Не от­крывать банку в течение месяца. Цель: по­казать, как растение само себя обеспечивает питанием. Оборудование: стеклянная банка с широким горлышком, полиэтилено­вая крышка, комнатное растение в неболь­шом горшочке.

В ходе проведенных экспериментов дети еще раз убедились в том, что растения являются живыми организмами, что они нуждаются в тепле, свете, питательных веществах, влаге, рыхлении почвы. Кроме того, дети узнали, что для каждого растения существуют свои оптимальные условия  содержания, которые сформировались в естественной среде обитания того или иного растения.

Кроме вышеперечисленных методов, для ознакомления с комнатными растениями в формирующем эксперименте использовались дидактические игры, которые проводились с детьми всей группы (См. Приложение). Дидактические игры позволили в игровой форме научиться находить общие признаки всех растений (части)  и отличительные черты каждого из них (строение стеблей, форма, окраска, поверхность, величина листьев, наличие цветов, их окраска, количество). В процессе игры детям предлагалось дать довольно полное описание растений, что позволило развивать их наблюдательность и способность к анализу.

Кроме работы в ДОУ, для формирования знаний о многообразии растений были привлечены родители детей. Работа с родителями по экологическому воспитанию дошкольников является одной из составных частей работы дошкольного учреждения. Наша задача — показать родителям необходимость воспитания у детей экологической культуры. В этих целях нами были разработаны анкеты, тематика бесед и консультаций с родителями по экологическому воспитанию, сделаны несколько ширм. В ноябре 2005 года в группе было проведено родительское собрание на тему «Роль растений в экологическом воспитании дошкольника». На собрании родителям было предложено заполнить анкеты, воспитатель рассказал о проводимом в группе исследовании, о его целях и задачах.  Родителям были предложены тематика  бесед, воспитатель попросил взрослых на прогулках и выездах за город обращать внимание детей на окружающие их растения, проводить наблюдения за сезонными изменениями растений.

В марте 2006 года был проведен круглый стол  для родителей по результатам исследования.

2.3. Контрольный эксперимент

Для подведения итогов нашего эксперимента нами повторно проведено анкетирование детей, индивидуальные и групповые беседы и наблюдения.  Результаты контрольного эксперимента  представлены в таблице 3, 4,  рисунках 2  и 3.

Таблица 3. Уровни сформированности представлений о многообразии растений у дошкольников, контрольный эксперимент

Таблица 4. Уровни сформированности представлений о многообразии растений у дошкольников, контрольный (кол-во детей)

По результатам контрольного эксперимента знания о многообразии растений  четверых детей (40%) можно отнести к среднему уровню, остальных  шести (60%) – к высокому. Низкий уровень знаний после проведения формирующего эксперимента детьми не показан.  Сравнив показатели диаграмм, представленных на рисунках 1 и 2, а также рисунок 3 и  полученные цифровые показатели (таблицы 1,2 и 3,4), можно сделать вывод о том, что у нас существенно повысился уровень знаний о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей средой.

Только у одного  ребенка (Егора Андреева) знания о комнатных растениях и способах ухода за ними остались на низком уровне. У 30% детей знания соответствуют среднему уровню, т.е. у них сформирован довольно большой объем знаний о видах комнатных растений, о приемах по уходу за растениями, о происхождении растений. Недостатком знаний этих детей можно назвать то, что они затрудняются использовать эти знания практически, не все дети по строению растения могут определить их происхождение.

Существенно расширилась группа с высоким  уровнем знаний (70%), теперь эти дети  свободно ориентируются в таких понятиях как гидрофиты, мезофиты, ксерофиты, светолюбивые, тенелюбивые, теневыносливые растения. Дети могут проследить связь между строением, характерным для данного растения и его происхождением. Дошкольники научились подразделять растения на три группы: растения влажных тропических лесов, растения субтропиков и растения пустынь. Исходя из полученных знаний, дети могут правильно оценить, в каких условиях нуждается то или иное растение, подобрать способы ухода за ним. Т.е. можно сказать, что дошкольники владеют предметными понятиями в соответствии с программой, устанавливают под руководством педагога и самостоятельно частные и общие связи.

В лучшую сторону изменились трудовые навыки дошкольников: дети овладели правильными действиями и операциями с предметами ухода и оборудованием. Дети с удовольствием дежурят в уголке приро­ды, им нравится ухаживать за растениями и видеть результаты своего труда.

Улучшились результаты и по другим темам.  Повысился уровень знаний по теме «Деревья и кустарники» — 30% детей показали средний уровень знаний и 70% — высокий. От простого нахождения растений по названию дети перешли до полного описания деревьев и кустарников, их подбора по принадлежности к определенному виду (например, лиственные, хвойные) и выделения растения из группы других на основе характерных внешних признаков.

Заметен рост знаний детей по результатам бесед с родителями. По уровню знаний тем «Грибы и ягоды» и «Цветы сада и цветы леса» половина детей отнесены к среднему уровню и вторая половина  —  к высокому. Однако необходимо отметить у некоторых детей недостаточный рост знаний о цветах леса и ягодах. Были замечены затруднения при отнесении ягод к разряду лесных и садовых, в группировке цветов по месту произрастания: полевые, садовые, лесные.

Это говорит о необходимости дальнейшей работы с детьми в весенне-летний период. Особую роль в этой работе должны взять на себя родители, так как именно наблюдения за растениями в лесу, парке,  труд в природе на приусадебном участке, беседы с взрослыми об окружающем растительном мире помогут  сформировать недостающие у детей знания о многообразии растений.

ВЫВОД

Результаты эксперимента показали, что наибольший интерес в процессе формирования знаний о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей средой вызвали такие занятия, на которых  использовались различные дидактические игры, наблюдения за природой с выполнением практических опытов и исследований. В ходе этих занятий дети научились не только наблюдать за происходящими природными явлениями, но и анализировать их, устанавливать взаимосвязи между объектами природы.  Характерной чертой этих занятий стал непосредственный контакт ребенка с объектами природы, осмысление увиденного в процессе обсуждения.

Особенно детям понравилось занятие  с участием доктора Айболита, где они получили знания и навыки по уходу за больными растениями. В ходе занятия дети еще раз смогли убедиться, что растения являются живыми организмами и они, как и человек могут заболеть от неправильного питания или различных микробов (микроорганизмов).

В целом можно отметить положительный результат эксперимента, выразившийся не только в росте объема представлений у дошкольников о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей средой, расширению общих представлений о процессах развития и становления растительного мира, но и в пробуждении интереса к окружающей природе, осознанию связей и зависимостей между природой, обществом и человеком, воспитанию любви к Родине.

Однако наряду с положительными результатами эксперимента отмечен недостаточный рост знаний о приспособленности растений к окружающему миру.  Что означает, что у детей  не в полной мере развита системность экологических знаний. Многие  дети затрудняются  в выявлении взаимосвязи между происхождением растения и способах ухода за ним.

Заключение

Тема нашей выпускной квалификационной работы «Формирование у детей дошкольного возраста представлений о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей средой».

В ходе экспериментального исследования мы сделали следующие выводы:

  1. Важное место в получении знаний о многообразии растительного занимают методы научного познания природы: наблюдения за объектами и явлениями, эксперимент, изображение натуральных объектов, практическая работа.
  2. В ходе нашего формирующего эксперимента выявлен особый интерес к такой форме проведения занятий как наблюдения, игры, труд детей в природе, предметное моделирование.
  3. В ходе проведения формирующего эксперимента дети получили представления о многообразии растительного мира, расширили свой кругозор, развили наблюдательность.
  4. Исследовав полученные нами результаты, представленные в таблицах 3, 4 и графическом виде (см. рис.2 и 3) мы видим, что, после формирующего эксперимента у нас выявлено только два ребенка с низким уровнем знаний по темам «Комнатные растения», «Способы ухода за комнатными растениями». Однако даже это позволило в целом по результатам эксперимента  отнести знания этих детей к среднему уровню.

Если до эксперимента из десяти детей трое по уровню знаний о многообразии растений были отнесены к низкому, а остальные семеро к среднему уровню, то после проведения эксперимента уровень знаний дошкольников значительно повысился. Четыре человека обладают средним уровнем знаний (40%)  и шесть человек (60%) – высоким.

Значительный рост уровня сформированности знаний детей о многообразии растений и приспособляемости их к среде обитания  подтвердил гипотезу исследования, тем самым доказал эффективность использования  наблюдения,  специально подобранных дидактических игр, труда детей в природе, предметного моделирования.

Мы доказали, что существует прямая связь между характером и содержанием работы по формированию знаний о растительном мире  и  уровнем формирования представлений о многообразии растений.

Итак, обучение дошкольников знаниям о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей средой  способствует формированию у них целостного представления об окружающем мире; воспитывает любознательность, понимание красоты природы, любви и бережного отношения; развивает познавательный интерес к изучению наук о природе; творческое отношение к окружающей действительности.

Список использованных источников

1. Артемова А. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. — М.: Просвещение. – 1992.
2. Ашиков В. Дошкольное воспитание в новом веке// Дошкольное воспитание. -2000. — № 1 – С. 6.
3. Венгер Л.А.О некоторых проблемах и путях изучения развития умственных способностей ребенка //Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте. – М.: Педагогика, 1980.
4. Верзилин Николай Михайлович. Путешествие с домашними растениями. — М.;Л.: Детская литература, 1951.
5. Вили К. Биология. – М.:Наука, 1968.
6. Горбаткина И.М. Классификация растений и животных в курсе начального естествознания//Начальная школа. – 2001. — №4. – С.103-104.
7. Дамансова Т. Комнатные растения — спутники нашей жизни// Дошкольное воспитание. -1996. — № 10 – С. 22.
8. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. — СПб., 1995.
9. Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. – М.:Просвещение, 1981.
10. Жадобко Елена Борисовна. Культурные растения: Домашние животные: познавательные задачи и вопросы / Е. Б. Жадобко. — М.: Чистые пруды, 2005.
11. Логинова В.И. Сущность наблюдения и его особенности / В.И.Логинова, А.К.Матвеева, П.Г.Саморукова// Психология дошкольника: Хрестоматия /Сост. Г.А.Урунтаева. — 2002. — С.107-128.
12. Маркова Т. Игра и труд в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание. – 1995. -№ 12 – С. 12.
13. Марковская М.М. Уголок природы в детском саду. – М.: Просвещение, 1989.
14. Методика ознакомления детей с природой в детском саду: Методическое пособие/ Под ред. П.Г. Саморуковой. — М.:Просвещение, 1992.
15. Молодова Лидия Петровна Игровые экологические занятия с детьми: Пособие для воспитателей и родителей / Л.П.Молодова. — Минск: Асар, 1996.
16. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования. Учебное пособие для студентов высших педагогических учреждений. — М., Академия, 2002.
17. Николаева С.Н. Юный эколог: Программа и условия ее реализации в детском саду. – М.:МозаикаСинтез, 1999
18. Осипов Николай Федорович. Занимательная ботаническая энциклопедия / Рис.В.И.Шапуровой,Е.А.Шапуровой. — М.: Педагогика-Пресс, 1998.
19. Разина О. Профессиональная готовность к эколого-педагогической работе с дошкольниками // Дошкольное воспитание.-2001. — № 7 – С. 86.
20. Рыжова Н. «Экологическое воспитание дошкольников с позиций новой парадигмы». // Журнал «Дошкольное воспитание». – 2001. — № 7 – С. 61.
21. Энциклопедия живой природы. — М.: АСТ-Пресс, 1999.
22. Юхимчук Д.Ф. Комнатное цветоводство. – Киев: Урожай, 1977.
23. Я познаю мир:Детская энциклопедия:Растения / Сост.:Л.А.Багрова. — М.: АСТ, 1995.
24. Янтра И. Крюгер У. 1000 прекрасных растений в вашем доме /сост. Х. Хайтц/. – М.: БММ АО, 1996.