Содержание
Введение
Глава 1. Проблема интеллектуальных операций в психолого- педагогической литературе
.1 Понятие и структура способностей
Глава 2. Программа и методики исследования интеллектуальных операций
.1 Характеристика программы исследования
.2 Методики диагностики интеллекта и интеллектуальных операций у первоклассников
Глава 3. Эмпирическое исследование развития интеллектуальных операций у первоклассников на уроках математики
.1 Знакомство первоклассников с интеллектуальными операциями
.2 Первый констатирующий эксперимент. Диагностика уровня интеллектуальных операций у первоклассников
Заключение
Список литературы
Введение
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Актуальность исследования. В условиях современного обучения в начальной школе проблема развития способностей учеников является наиважнейшей. Введение Федерального Государственного Общеобразовательного Стандарта (ФГОС) начального общего образования — стандарта нового поколения, диктующего содержание учебной деятельности младшего школьника и организацию учебного процесса в начальной школе, создает новые условия для развития способностей обучающихся [62]. «ФГОС НОО» указывает на способности, как на «способности к организации своей деятельности — умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе» [62]. Из чего следуют вопросы : что будет механизмом развития способностей и как организовать деятельность ученика начальной школы по развитию у него способностей ? В.Д. Шадриков определил механизм развития способностей субьекта деятельности — интеллектуальные операции [67, 69]. Он также разработал возрастную периодизацию интеллектуальных операций, классифицировал операции по различным типам мышления, экспериментально подтвердил свою теорию. Однако остается актуальным ряд вопросов :
Каким образом должно строиться обучение, чтобы научить учеников каждой конкретной интеллектуальной операции?
Как представлены задания на развитие интеллектуальных операций в учебниках по математики в начальной школе ?
Какую консультативную помощь по проблеме формирования интеллектуальных операций у учащихся может оказать психолог педагогу и учащимся, родителям ?
Проблема исследования : как формировать интеллектуальные операции у первоклассников на уроках математики ?
Цель работы: исследовать формирование интеллектуальных операций у первоклассников как универсального механизма развития способностей.
Объект исследования: первоклассники.
Предмет исследования: интеллектуальные операции анализа, синтеза, обобщения, классификации в обучении первоклассников.
Гипотезы исследования:
На формирование интеллектуальных операций у младших школьников влияет содержание учебников по математике и задания, содержащие в себе указание на выполнение конкретной операции мышления.
Формирование интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации будет более продуктивным, если учитель будет включать в содержание урока специальные задания для этого.
Задачи исследования :
Теоретический анализ проблемы способностей учащихся в процессе обучения и интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации в мышлении.
Анализ представленности интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации в учебниках по математике для первого класса, обучающимся по программам «Школа России» и «Школа 2100».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Разработка программы формирования у первоклассников интеллектуальных операций и её реализация в условиях формирующего эксперимента .
Диагностика умственного ( интеллектуального ) развития у первоклассников в разных системах обучения до и после формирующего эксперимента.
Разработка психологических рекомендации педагогам, родителям и первоклассникам по развитию интеллектуальных операций у первоклассников.
Теоретико-методологическая основа исследования : теория способностей и системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова, концепция деятельностно — психологического консультирования в обучении Суворовой Г.А.
На защиту выносятся следующие положения :
Системы «Школа России» и «Школа 2100» создают разные условия для формирования интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации у первоклассников.
Овладение интеллектуальными операциями анализа, синтеза, обобщения, классификации способствует развитию невербального интеллекта у первоклассников.
Научная новизна и теоретическая значимость работы : обосновано и эмпирически доказано положение об интеллектуальных операциях как факторе научения первоклассников.
Практическая значимость работы : результаты исследования могут быть использованы для сопровождения учебного процесса у первоклассников.
Выборка : две группы учеников первого класса обучающиеся по разным учебным программам. Первая группа состоит из 15 человек, 10 мальчиков и 5 девочек, возраст 6 — 7 лет. Вторая группа состоит из 15 человек, из них 8 мальчиков и 7 девочек, возраст 6 — 7 лет. Базой для проведения эксперимента была выбрана школа № 632.
При написании данной работы мною использовались методы исследования : теоретический анализ работ по проблемам способностей и интеллектуальных операций, учебной деятельности, методы формирующего и диагностирующего эксперимента, метод наблюдения, методика Равена, методика «Выявление общих понятий» и «Сравнение понятий», методы статистической обработки данных (корреляционный анализ Кендалла, T- критерий Стьюдента).
Структура работы : введение, 3 главы, заключение, список используемой литературы.
Глава 1. Проблема интеллектуальных операций в психолого- педагогической литературе
.1 Понятие и структура способностей
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Проблема развития способностей является одной из наиболее значимых и устоявшихся проблем в психологии. В условиях современного обучения, когда требования к развитию обучающихся постоянно возрастают, проблема развития способностей стала особенно актуальна. В настоящий момент можно наблюдать ситуацию, когда в школе происходит постоянное усложнение предметов и увеличение обьема перерабатываемой учеником информации, но при этом недостаточно учитываются способности ученика как субьекта учебной деятельности, их развитие.
Основными вопросами в данной области психологии являются вопросы о том, что представляют из себя способности, как соотносятся с окружающей средой и наследственностью и как успешно развить способности в рамках обучения в начальной школе. Философ Л. Фейрбах писал следующее : « Где нет простора для проявления способности, там нет и способности» [21].
Понятие способностей имеет тысячилетнюю историю, еще древнегреческий философ Аристотель упоминал понятие способностей в своей работе «О душе», где он разделил способности на три группы : врожденные, приобретаемые навыком и способности полученные через обучение [4]. В отечественной психологии многие ученые исследовали данную проблематику, в частности Выготский Л.С., Теплов Б.М., Рубинштейн С.Л., Шадриков В.Д., Дружинин В.Н., Ананьев Б.Г. и другие [9, 58, 48, 67, 69, 73, 17, 1]. Дискуссии различных научных школ относительно понимания самого понятия способности не затихают до сих пор, что способствует дальнейшему раскрытию значения данного термина. Л. С. Выготский в своей работе «Педагогическая психология» определял способности, как «одну из форм взаимодействия индивида с окружающей его действительностью и что развитие способностей представляет собой процесс целостного развития сознания» [9]. Автор писал, что « развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктурирования целого, когда ни врожденные структуры, ни задаваемые ребенку, не работают как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики» [9]. Данные идеи были в последствии развиты учениками Льва Семеновича и легли в основу теории о целостном развитии детских способностей [9].
Б.М. Теплов в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» выделил 3 признака понятия способности : 1. Под способностями разумеются индивидуально — психологические особенности, отличающие одного индивида от другого. 2. Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой — либо деятельности. 3. Понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека [58]. Таким образом Б.М. Теплов сумел выделить некоторые свойства и функции способностей, но конкретного определения способностей не вывел.
В.Д. Шадриков, чтобы дать свое определение способностям обращается в первую очередь к вопросам о «взаимосвязи и отношений психической функции, одаренности и способности, способностей и родовых форм деятельности, психических функций и функциональных систем, реализующих эти функции» [69]. Автор обьединяет определение способностей и психической функции и рассматривает их, как два взаимосвязанных обьекта развития способностей. Функции представляют собой анализ, выделяющего разнообразные психологические процессы, соотносящиеся с предметами обьективного мира, их свойствами, качествами. Одаренность же являет собой комплексные свойства личности.
Одаренность определяет личность во взаимодействии с формой конкретной деятельности. Из вышесказанного ученый делает вывод о том, что «психологическая функция характеризуется аналитичностью и абстрактностью, одаренность — синтетичностью и конкретностью, которые выступают конкретным проявлением психологической функции» [69]. В любой деятельности индивид выполняет действия восприятия, разложения, запоминания, осмысления, следовательно деятельность можно разделить на отдельные психические функции, в следствии чего В.Д. Шадриков заключает следующее — «психические функции являются наиболее общими родовыми формами деятельности» [69].
Общепризнанные представления об организации мозга лежат в основе современного представления о способностях. Отечественный ученый Лурия А.Р. в своей работе «Функциональная организация мозга» разработал принципы функциональной организации мозга, обозначил работу мозга как целостный процесс, обеспечивающий прием и переработку информации и выделил в данном процессе три основных блока [35]. Первый блок отвечает за успешность процесса получения и переработки информации и поддерживает тонус коры головного мозга человека. Второй блок ответственен за сам процесс получения и переработки информации, полученной из внешней среды. Третий блок отвечает за формы и программы поведения. Все три блока обладают слаженной совместной работой и находятся в разных аппаратах человеческого мозга. Психические процессы в человеке всегда осуществляются при непосредственном участии всех блоков и от их активности зависит успех в той или иной интеллектуальной деятельности. Определение данному термину Лурия А.Р. дает следующее — «интеллектуальная деятельность — деятельность, возникающая в новых условиях, не имеющая привычных решений, требующая предварительной ориентировки в ситуации, создания плана или гипотезы, выделения из них альтернатив нужного цикла действий, нахождения средств, с помощью которых задача может быть решена» [35]. Работы в области нейропсихологии полностью согласуются с современными представлениями о рассмотрении способностей через свойства функциональных систем и позволяют рассматривать реализацию функции через свойства функциональных систем. В.Д. Шадриков дает следующее определение способностям — «способности есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [64, 69, 73]. Данное определение способностей описывает, как с точки зрения общего, так и с точки зрения частного. C позиции частного способности можно обозначить, как меру проявления конкретного свойства у индивида. Данная мера проявления свойства будет различной у множества индивидов. Способности позволяют выживать индивиду в условиях окружающей его среды. С точки зрения психики, у В.Д. Шадрикова, способности выступают одним из базовых качеств психики, включающие базовые знания о окружающем мире и переживания. Способности выражают свойство мозга отражать обьективный мир и дифференцируют данное свойство на конкретные психические свойства. Исследуя способности, как свойства функциональных систем возможно выделить элементы этих самых функциональных систем, которыми будут выступать задатки.
В.Д. Шадриков разделил задатки на :
Специальные — задатки отвечающие за работу отделов коры головного мозга [64].
Общие — задатки отвечающие за общую работу организма, в частности различных систем : сердечно- сосудистой, нервной, желудочной [64].
При соотношение способностей и задатков становится ясно, что способности не появляются из задатков, задатки и способности являются свойствами, только свойствами функциональных систем выступают способности, а задатки будут свойствами компонентов этих самых систем. Раскрытие способностей того или иного ученика является приоритетной задачей любого учителя. Современная система образования направлена на развитие и реализацию способностей, но для эффективного использования данных методов необходимо сначала обратиться к раскрытию структуры способностей. Б.Г. Ананьев выделяет три компонента в структуре способностей, это «функциональный, операционный и мотивационный компонент» [1]. Первичными являются функциональные компоненты реализующие филогенетическую программу, операционные компоненты формируются для каждой отдельной психической функции. Функциональные и операционные механизмы находятся в сложном, постоянном взаимодействии, так для развития операционных механизмов необходим определенный уровень развития функциональных компонентов, а после развития операционных механизмов происходит дальнейший рост развития функциональных механизмов. На некоторых этапах индивидуального развития возможно относительное равновесие развития между этими двумя механизмами, взаимодействие. Таким образом, по В.Д. Шадрикову, операционными механизмами способностей будут являться общие интеллектуальные операции, такие как : анализ, синтез, обобщение, сравнение, различение, сопоставление и др. Данные интеллектуальные операции являют собой конкретные операционные механизмы способностей познания, или по другому — познавательных способностей, или когнитивных способностей. В.Д. Шадриков рассматривает способности в форме трехуровневой модели, как способности индивида, субьекта деятельности и личности (модель представлена ниже на рис. 1) [69, 73]. Способности индивида выражают природную сущность и обусловлены выживанием индивида в природе. Автор пишет, что «способности индивида есть свойства его функциональных систем, реализующих отдельные психические познавательные и психомоторные функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии познания окружающего предметного мира и организации адаптивного поведения (в том числе жизнедеятельности)» [69, 73]. Способности субьекта деятельности развиваются на основе природно-детерминированных способностей индивида. В.Д. Шадриков определил, что развитие способностей ученика, как субьекта деятельности, представляет собой процесс развития операционных и функциональных механизмов под влиянием деятельности, где операционными механизмами являются интеллектуальные операции. Развертывание интеллектуальной деятельности характеризует собой появление «процессов принятия решения, программирования, формирования различных критериев : какие операции предпочтительны, критерии достижения цели, критерии необходимости и достаточности выбранных операций, критерии эффективности полученных операций» [64, 68, 70].
Способности личности являют собой свойства личности с индивидуальной мерой выраженности и определяющие успешность, познание и поступки в социальной среде. В условиях обучения в начальной школе, когда возраст ребенка является наиболее благоприятным для развития способностей, задача их развития в деятельности становится для учителя наиболее важной и значимой. Развитие способностей должно носить специальный характер, когда овладение деятельностью происходит поэтапно, учитывая психофизические особенности обучающихся в начальной школе.
Рисунок 1. Взаимосвязь способностей индивида, субьекта деятельности и личности [69].
Характеристика учебной деятельности ученика начальной школы и деятельностно — психологическое консультирование в обучении
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Процесс поступления ребенка в школу, в первый класс, сопровождается сменой ведущей деятельности, на смену игровой приходит учебная. Ведущая деятельность, как обозначил её А.Н. Леонтьев «это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, это деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени» [30]. Также ученый выделил
признака данной деятельности, это во-первых «такая деятельность, в форме которой возникают и дифференцируются другие», во-вторых в данной деятельности «формируются или перестраиваются частные психические процессы» и в-третьих «от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка» [30]. Новая деятельность характеризуется процессом приобретения новых знаний, умений, навыков, накопления информации об окружающем мире. Учение приобретает для ученика особый смысл, оно даёт ему новый социальный статус, статус школьника.
Младшие школьники, по мнению В.А. Крутецкого, получают знания в процессе обучения двумя путями познания — «путем непосредственного восприятия и путем усвоения словесного описания тех или иных предметов и явлений» [25]. Процесс учения также содержит в себе процесс накопления и качественного улучшения уже имеющихся у ученика знаний и умений, он учится использовать полученную информацию соответственно с поставленными целями.
С.Л. Рубинштейн писал : « учение выделяется как особый вид деятельности, для которого научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью» [48].
Суворова Г.А. выделила в данном определении несколько важных моментов:
Учение это деятельность, причем особый вид деятельности.
Цель учения и результат учения как деятельности совпадают.
Результатом и целью учения является научение, овладение знаниями и навыками [52, 56].
Точная и обобщенная психолого-педагогическая информация по проблеме деятельности представлена В.Д. Шадриковым в теории системогенеза деятельности и работах его учеников : Нижегородцева Н.В., Поваренков Ю.П., Ансимова Н.П., Мазилов В.А., Кашапов М.М., Карпов А.В., Суворова Г.А., Макарова К.В. и др [66-71,75, 22, 23, 37]. Суворова Г.А. в ряде публикаций подчеркивает важность теории системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова [51-57]. Она изложила основные положения данной теории в своей работе «Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании : системогенетическая парадигма». Вот некоторые из них :
В.Д. Шадриков связывает структуры учебной и предметной профессиональной деятельности, «ставит вопрос о распространении общих закономерностей системогенеза деятельности на учебную деятельность». Также В.Д. Шадриков в структуре учебной деятельности выделяет 7 функциональных блоков : мотивы учения, цель учения (учебные задачи); представления о содержании учебной деятельности, способах выполнения учебных действия и решения учебных задач; информационная основа учебной деятельности; управление (планирование, контроль и оценка ) деятельности и принятие решения. Данные компоненты закладываются в дошкольном периоде, в процессе школьного обучения они развиваются.
Ученый пишет о специфических особенностях учебной деятельности следующее : «специфика учебной деятельности заключается в том, что её закономерности наиболее полно раскрываются с позиций совместной деятельности при её одновременном индивидуально выраженном характере».
В данной теории конкретизирует субьект — субьектные отношения и субьект — обьектные. Субьект — субьектные отношения есть отношения ученика с учителем, их общение, сотрудничество, понимание друг друга. Субьект — обьектные отношения выступают, как отношения ученика с предметом обучения. Предмет обучения это то, что осваивает ученик, в форме знаний, умений и навыков.
Основной целью обучения в качестве ожидаемого результата ожидается — «изменение и развитие человека, приобретения им новых качеств, способов поведения, знаний».
«Обоснование необходимости установления функциональных связей между отдельными способностями в структуре учебной деятельности, свидетельствующих о внутренней сложности процесса научения и индивидуальном характере учебной деятельности».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В.Д. Шадриков ставит вопрос о «учебно — важных качествах ученика и возможностях целенаправленного формирования в процессе обучения».
Предложенная ученым модель деятельности позволяет рассматривать учебную деятельность, как «развивающуюся систему и осуществлять анализ, оценку и планирование учебной деятельности, диагностику и коррекцию типичных и индивидуальных трудностей у детей в обучении» [51]. Модель деятельности имеет название функциональной психологической системы деятельности (ФПСД). Суворова Г.А. подчеркивает что за основу этой модели была положена модель П.Я. Анохина, но как пишет Шадриков В.Д. «при общем внешнем сходстве психологической системы деятельности с физиологической её структурные образования имеют иное содержание». Данная модель позволяет во первых «исследовать реальные психические процессы, которые данную конкретную деятельность реализуют, программируют и регулируют», во вторых «рассмотреть как систему совокупность психических явлений, реализующих деятельность, в их взаимосвязи» и в третьих «выявить общие компоненты и связи в многообразных частных формах деятельности». Данная модель полностью универсальна и её использование возможно при рассмотрении любых видов деятельности, в том числе и учебной.
В данной схеме автор выделил 6 основных функциональных блоков :
Мотив деятельности.
Цель деятельности.
Программа деятельности.
Принятие решения.
Подсистема деятельностно-важных качеств (индивидуальные качества субьекта, которые становятся ДВК-УВК, ПВК).
Информационная основа деятельности.
Рисунок 2. Общая архитектура психологической системы деятельности по В.Д. Шадрикову [68-71].
Освоение деятельности, по В.Д. Шадрикову, как подчеркивает Суворова Г.А., происходит следующим образом : «Вначале деятельность выступает для обучающегося в форме нормативно — одобренного способа деятельности (НОСД), в котором опредмечен опыт предшественников. Осваивая нормативный способ деятельности (исходя из обьективных и субьективных ее условий), человек распредмечивает общественный опыт и заключенные в нем способности и превращает его в индивидуальный способ деятельности (ИСПД), т.е. индивидуализирует НОСД». Процесс распредмечивания деятельности происходит благодаря использованию исполнительных действий, а также осваением информационной основы деятельности.
Учебная деятельность ученика должна строиться по принципу «природоцелесообразности» [68]. В.Д. Шадриков в своей работе «Качество педагогического образования» выделяет основные критерии данного принципа. Это : «ничего не предпринимать несвоевременно; тщательно подготавливаться к обучению, прежде всего подготавливать книги и другие учебные пособия; развивать ум ранее языка, реальные учебные предметы предпосылать формальным, примеры предпосылать правилам; ученики должны подготавливаться к изучению каждого предмета, все препятствующее учению должно быть устранено» [68]. Особое место при обучении в начальных классах должно уделяться пониманию учебного предмета, а уж затем его запоминаю. Освоение дисциплин должно происходить от простого к сложному, преемственно, методом достраивания базовой основы. Контроль освоения знаний особенно важен именно при обучении в младшей школе, когда у детей формируются отдельные мыслительные операции, поэтому особое внимание должно уделяться контролю посещаемости школы.
Суворова Г.А. отмечает что в настоящее время психологическое консультирование по проблемам обучения и формирования учебной деятельности ученика наиболее востребовано практикой образования.
Р. Кочюнас выделяет 3 важных аспекта в определении психологического консультирования, это : «1. Консультирование помогает человеку выбирать и действовать по собственному усмотрению. 2. Консультирование помогает обучаться новому поведению. 3. Консультирование способствует развитию личности» [28]. Инновационный подход в понимании психологического консультирования предлагает Суворова Г.А., которая определяет психологическое консультирование как «совместную деятельность психолога-консультанта с субъектами психологического консультирования (педагогом, родителями и детьми) по исследованию сформированности психологической системы деятельности у ученика и разработки адресных психологических рекомендаций по формированию у него разнообразных механизмов научения» [51]. Встаёт вопрос о работе психолога-консультанта в отношении формирования интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации (прежде всего) уже у первоклассников с применением ИКТ технологий.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Особенности мышления в структуре развития способностей младших школьников
Ранее мы определили, изучив научные работы Шадрикова В.Д., что операционными механизмами способностей являются интеллектуальные операции мышления и что способности субьекта деятельности непосредственно формируются в деятельности при участии интеллектуальных операций. В.Д. Шадриков определяет владение интеллектуальными операциями, как один из важнейших факторов обучения. Этому умению нужно обучать специально, особенно при обучении в начальной школе. Г.А. Суворова показала что одной из причин возникновения психологических трудностей в обучении младших школьников и в следствие этого возникновения школьной неуспеваемости является неумение использовать учениками своих способностей в процессе обучения при выполнении разных видов деятельности [51]. Наиболее продуктивным будет развитие способностей у первоклассников, так как возраст ребенка в данный период является наиболее сензитивным. В связи с вариативным обучением в начальной школе появилась возможность не только реализовывать разнообразные потребности субьектов обучения, но и целенаправленно и систематически развивать способности.
В.Д. Шадриков понимает операции мышления, прежде всего, как интеллектуальные операции и считает, что прежде, чем переходить к их изучению стоит обратиться непосредственно к мышлению. Многие отечественные и зарубежные психологи изучали мышление, в частности А.Н. Леонтьев, П.П. Блонский, C.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Б.М. Теплов, Л.С. Выготский и другие[30, 31, 6, 46-48, 70, 58, 10]. Проблема изучения мышления является не только проблемой психологической науки, но также находит свой отражение в философской теории, логике, кибернетике.
Отечественный психолог А.Н. Леонтьев в своей работе «Психология мышления» даёт следующее определение мышлению «Мышление — процесс отражения обьективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания» [31]. Мышление, по мнению ученого, служит источником знаний о свойствах и отношениях реальности и производит процесс перехода от «явления к сущности». Существование мышления являет собой естественный процесс и существует в обществе, языке, знаниях, то есть стать субьектом мышления возможно овладевая языком, понятиями, знаниями. Советский психолог Блонский П.П. считал мышление видом поведения и связывал с затруднениями в прохождении нервного тока [6].
Также значительный вклад в теорию развития интеллекта внес известный отечественный ученый С. Л. Рубинштейн [47-48]. Концепция, предложенная ученым, исходила из следующего положения «основным способом существования психического является его существование в качестве процесса или деятельности» [48]. Он выделял мышление как отдельный процесс, «как деятельность субъекта, взаимодействующего с объективным миром». Понимание мышления у ученого связано с диалектико-материалистическим принципом детерминизма и положением мышления как первичном предмете психологического исследования. В своей работе «Основы общей психологии» С.Л Рубинштейн писал : «Мышление потому и является процессом, что оно есть постоянное взаимодействие человека с объектом» [48]. Каждый акт мысли меняет соотношение субъекта и объекта; каждый акт мысли вызывает изменение проблемной ситуации, а всякое изменение проблемной ситуации вызывает дальнейшее движение мысли. Изучение процесса мышления — это собственно изучение процессуального хода и состава мыслительной деятельности человека, как ее субъекта». Динамику развития мыслительного процесса ученый связывал с «эмоциональным самочувствием мыслящего субьекта, напряженным в начале и удовлетворенным или раздраженным в конце» [48]. Продуктивность мышления С.Л. Рубинштейн видел в связи эмоционального и интеллектуального, когда мышление насыщено положительными чувствами и переживаниями, отражающимися в качестве деятельности.
В психологии также принято различать различные типы мышления, по содержанию, характеру задач, креативности, оригинальности. Развитие мышления ребенка в период онтогенеза происходит от наглядно- действенного к наглядно образному и постепенно происходит приобретение черт абстрактного мышления. Мышление младшего школьника по большей части наглядно- действенное, но в процессе деятельности происходит развитие наглядно — образного.
Классификация типов мышления взята из книги В.Д. Шадрикова «Ментальное развитие» [69]. Учёный разделил мышление на 3 типа и дал следующую характеристику этим типам :
Наглядно — действенное мышление. Основными признаками данного мышления является неразрывная связь с восприятием, оперирование только непосредственно воспринимаемыми вещами и их связями, которые даны в восприятии. Также обязательной чертой данного мышления является неразрывная связь с прямым манипулированием. Данный тип мышления направлен в первую очередь на выявление свойств вещей, наиболее заметных и явных.
Наглядно — образное мышление. Основной чертой данного типа мышления является то, что мыслительная деятельность осуществляется на образном материале. Наибольшую роль в данном типе мышления играют зрительные, слуховые и двигательные образы. В результате данного мышления может быть порождение новых образов, визуальных форм. Важной особенностью данного мышления является оперирование образами, возникающими при опоре на различные сенсорные системы.
Словесно — логическое мышление. Данный тип мышления функционирует в абстрактной вербальной форме и осуществляется при помощи логических операций с понятиями, в образном мышлении слова используются только как средство выражения выполненных в образах преобразований.
По характеру связи с практикой ученый выделил практическое мышление и теоретическое [69]. Практическое мышление направлено на решение частный задач и совершается в практической деятельности. Теоретическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей.
При изучении теории, относительно интеллектуальных операций мышления и их состава я руководствовался работой Шадрикова В.Д.
«Интеллектуальные операции», которая явила научному сообществу инновационный подход в понимании проблемы интеллектуальных операций [67]. Он раскрыл связь интеллектуальных операций со способностями, представил точное определение данного термина и дал наиболее полную классификацию развития интеллектуальных операций на различных стадиях мышления. Ученый выделял, что развитие интеллектуальных операций есть ключ к научению и системному развитию личности. Он писал «приходится констатировать, что в современной школе больше внимания уделяется предмету, чем методу познания — интеллектуальным операциям, с помощью которых это содержание осваивается» [67]. Далее он отмечает следующее : в понимании мышления важно определиться в различии мышления от ряда мыслей. Основное отличие заключается в том, что в мышлении выводы конкретные, но не вызываются различными другими конкретными образами, в отличие от ряда мыслей. Эти самые конкретные выводы имеют связь с предшествующими образами при помощи промежуточных ступеней, отвлеченных признаков. Известно, что мышление содержит анализ и отвлечение. Анализ и отвлечение заключают в себе выделение у целостного факта отдельных свойств, атрибутов. Все окружающие нас предметы физического мира имеют бесконечное число свойств. Возможность полного познания того или иного предмета невозможно в силу бесконечности его свойств. Бесконечность свойств детерминируется многогранностью и многозначностью предмета. Познание отдельных свойств происходит при отношении одних свойств одной вещи к другим свойствам другой вещи в деятельности. Первичные свойства любой вещи — функциональные свойства. Выделяя свойства, обьект деятельности проводит анализ конкретной вещи. Далее, используя вещь в целях деятельности, обьект использует функциональные свойства предмета тем самым абстрагируясь от остальных свойств. В.Д. Шадриков выделяет операции анализа и абстрагирования, как базовые интеллектуальные операции мышления. Операция абстрагирования позволяет ученику решать задачи, требующие умения использования формальных систем мышления.
Он характеризует процесс зарождения мысли и её включение в познание следующим образом. Возможность абстрагирования позволяет сосредотачивать внимание на отдельных свойствах предмета и выделять необходимые. Мышление непосредственно включено в процесс абстрагирования. Определение любой вещи включает определенное количество существенных свойств, чаще несколько. Хотя понятие и ограниченно, оно содержит бесконечное число свойств и определенное количество существенных. Существенность свойств для каждого индивида будет различно в зависимости от сформированности этого самого понятия. Продуктивность мышления будет определяться процессом наполнения необходимого количества понятия числом существенных свойств. Также отдельно стоит выделить, что существенность свойств у различных индивидов будет различаться в силу различности целей их деятельности.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В зависимости от целей деятельности для одних индивидов, в определенный интервал времени одни свойства будут выделены, как существенные, а другими совершенно иные.
Знание и владение множеством свойств вещей составляет субьективный запас знаний. Умение использовать данный запас знаний также будет определять продуктивность мышления. Продуктивность мышления также будет определяться умением выделять необходимые свойства для конкретной определенной деятельности. Данная способность обозначена В.Д. Шадриковым как проницательность. Проницательность также может быть обозначена способностью к различению. Способность различать зависит от знаний и умений в определенном виде деятельности. Также способность к проницательности может быть обозначена, как один из критериев гениальности индивида. Способность к проницательности будет являться одним из свойств проявления таланта. Как известно у талантливых людей большой круг интересов, что свидетельствует о многогранном развитии способностей в том или ином виде деятельности. Индивид, получая конкретную информацию неизменно проводит ассоциации по сходству, опираясь на ранее полученный опыт в своем сознании. Информация, поступаемая к нам из окружающего нас мира на подсознательном уровне группируется, в соответствии с имеющийся уже у нас информацией по данной тематике и составляет единое целое. Способность к мгновенной группировке по сходству, также является отличительной чертой проявления гениальности.
Как известно, выделению отдельных свойств вещей способствует различение этих самых свойств. На уровне физических взаимодействий, различение происходит благодаря тактильному ощущению предмета, в следствии чего можно судить о различии тех или иных свойств. Гораздо более сложными являются различения, осуществляемые за счет субьективного запаса знаний о конкретных вещах. Шадриков В.Д. также пишет о «различении как о выделении элементов из сложных комплексов». Данное различение возможно только в случае предварительного знакомства с выделяемыми элементами. Операции выделения различных свойств обьектов позволяют в дальнейшем воспринимать обьекты с такими же свойствами. Выделение свойств обьектов позволяет выделять в них отдельные элементы и осуществлять различные соединения. Данные соединения свойств различных обьектов отвечают за появление мысли. Таким образом Шадриков В. Д. определяет анализ и синтез, как «два взаимосвязанных обьекта, порождающих содержание мышления» [67].
Он также отмечает, что порождение мысли в рамках целостного предмета осуществляется за счет ассоциаций. Принято выделять два типа ассоциаций, ассоциации по смежности и по сходству. Ассоциации по смежности определяются по интересу, надобности или привычке. Данные ассоциации наиболее распространенные и характерные для большинства индивидов. Ассоциации по сходству выступают, как ассоциации по сходству в обьектах мысли, обьектами мысли являются в этом случае отвлеченные от обьекта свойства. Ассоциации являются важнейшими интеллектуальными операциями. Традиционно принято связывать ассоциации и аналогии. Аналогии также принято определять, как сходство между предметами. В.Д. Шадриков в своей работе «Ментальное развитие человека» пишет, что интеллектуальные операции «обьединяются в комплексы интеллектуальных операций : анализ, синтез, поиски аналогий» [69]. Работа интеллектуальных операций зависит от субьективного запаса знаний и проницательности. В связи с изложенным актуальным становится исследование интеллектуальных операций уже у первоклассников.
Понятие и виды интеллектуальных операций как универсального механизма развития способностей ученика
Термин «интеллектуальные операции» был придуман швейцарским ученым Жаном Пиаже, основателем «генестической эпистемологии», в период научных поисков 1925 — 1928 года. На основе данных поисков им была предложена операциональная теория интеллекта («La psychologic de I’intelligence»). Ж. Пиаже исследовал генезис интеллекта и его эволюцию в ходе которых определил интеллектуальные операции. Ученый определял интеллектуальные операции, как «переведенные во внутренний план действия, ставшие обратимыми благодаря координации с другими умственными действиями в одной и той же структуре группы, подчиняющейся определенным общим законам целого» [43].
Ученый связывал владение операциями мышления с общим развитием ребенка, он писал, что «объяснение интеллекта сводится к тому, чтобы поставить высшие операции мышления в преемственную связь со всем развитием, рассматривая при этом само это развитие как эволюцию, направляемую внутренней необходимостью к равновесию. Это равновесие должно, следовательно, пониматься как предел эволюции, этапы которой нам необходимо установить» [43].
Появление операций мышления связанно таким образом с внутренним планом действий, когда действия интеллекта могут иметь обратную последовательность, то есть в отличие от внешних действий есть вариация возвращения к исходной точке. Ученый выделял 4 стадии формирования интеллектуальных операций :
Сенсомоторный интеллект (возраст от 0 до 2х лет). Период связан с появлением сенсомоторных схем. В данном возрасте возможно выполнение прямых и обратных внешних действий с вещами. Выделяют отдельные стадии в данном периоде, это более ранняя стадия центрации на собственном теле и более поздняя стадия обьективации схем практического интеллекта.
Дооперационное мышление ( возраст от 2 до 7 лет). Происходит развитие знаково — символических функций, появляется возможность отличать обозначаемое от обозначающего. Для данного возрастного периода также характерно появление интуитивного периода.
Стадия конкретных операций (возраст от 7 до 11 лет) Развитие знаково — символических функций обеспечивает развитие конкретных операционных схем.
Стадия пропозициональных операций (возраст от 11 до 15 лет) В данном возрасте происходит развитие логических, инфралогических операций. Появляется ценностное ориентирование.
Ж. Пиаже представлял все 4 стадии, как отдельные целостные структуры, интегративные одна к другой. Он писал : «В ходе развития, более элементарные структуры включаются в структуры более высокого уровня, а они в свою очередь включаются в структуры еще более высокого уровня» [44].
В.Д. Шадриков в своей работе «Интеллектуальные операции» дал следующее определение термину — «интеллектуальные операции есть осознанные психические действия, связанные с познанием и разрешением задач, стоящих перед индивидом» [67]. Функциональными механизмами в данном случае являются конкретные физиологические системы, такие, как восприятие, память, мышление. Операционными же механизмами будет являться система приобретенных операций. Интеллектуальные операции осуществляются в совокупности, как функциональных, так и операционных механизмов. Интеллектуальные операции выступают операциями мышления, соотносящими ощущения и восприятия. Рассмотрение уже известных ранее свойств мышления свидетельствует о том, что функционирование мышления возможно только благодаря интеллектуальным операциям. Сущность мышления заключается в познании обьективных для каждого отдельного индивида свойств вещей. Познание свойств вещей осуществляется через непосредственно чувственное восприятие вещи, её исследование, созерцание, ощущение. Первичное познание есть познание действительности. Действительность индивид познает всю свою сознательную жизнь, все бытие. Мышление обобщает все имеющиеся у индивида данные о свойствах вещи, что позволяет в дальнейшем осуществлять поиск и открытие новых свойств. Проблема происхождения интеллектуальных операций до сих пор остается недостаточно изученной и актуальной. Мышление индивида непосредственно связано с действиями в действительности. В.Д. Шадриков связывает происхождение интеллектуальных операций с их связью с предметным действием, что является первичной стадией появления операций мышления. Практическое действие непосредственно связано с мышлением и в последствии переходит в интеллектуальную операцию.
Самой существенной чертой мышления, по мнению В.Д. Шадрикова является то, что «мысль отражает содержание предмета, существующего независимо от мысли» [69] В своей новой работе «Мысль и познание» ученый определяет мысль как «связь вещи и её признака» [70]. Каждая конкретная мысль обладает субьективностью. Мысль неспособна охватить все стороны изучаемого предмета, она охватывает лишь одну конкретную. Основной же функцией мышления ученый называет познание обьективной действительности, когда субьект является сам частью этой действительности. Познание окружающего мира субьектом начинается с восприятия действительности. Процесс отражения реальности в мышлении, запечатляется в виде некоторых конкретных элементов мышления — образов. А. Эйнштейн определял образы следующим способом : «психическими элементами мышления являются некоторые, более или менее ясные, знаки или образы, которые могут быть «по желанию» воспроизведены и скомбинированы [16]. Тем самым определенное количество образов способно составлять целостную картину какой — либо вещи или события. В процессе включения в мышление, образ интеллектуализируется для раскрытия новых связей и отношений. Интеллектуализация образа постепенно преображает его в понятие, при непосредственном участии интеллектуальных операций.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Изучение действительности и познание отдельных свойств вещей происходит благодаря комплексному и взаимосвязанному взаимодействию интеллектуальных операций. Основная интеллектуальная операция, по В.Д. Шадрикову, это операция опосредования [67]. Операция опосредования заключает в себе анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстракцию. Опосредование осуществляет раскрытие обьективных связей и отношений. Таким образом можно выделить ряд интеллектуальных операций наиболее часто применяемых учеником младших классов при обучении. Выделение данных интеллектуальных операций, как наиболее важных, было сделано на основании анализа учебной деятельности учеников начальной школы и формирования необходимых учебный действий. Это операции предметно практического мышления, такие, как : анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и различение.
Интеллектуальная операция анализа представляет собой операцию расчленения сложного предмета обьективного мира на отдельные простые, ранее знакомые части.
Дубровина И.В пишет, что «восприятие предмета происходит, как выделение единичных черт, которые в последствии будут образовывать цельное восприятие предмета» [19]. Операция анализа происходит не только при непосредственном восприятии предмета в реальности, но и при процессах последующего воспроизведения его в памяти, воспоминании. Анализ окружающих вещей очень часто происходит при обучении в школе. В частности, при решении арифметических задач, ученик выполняет анализ известной информации, разбиение на отдельные компоненты и осуществляет на основе данной информации необходимые действия. Применение данной интеллектуальной операции происходит на всех предметах школьного обучения. Анализ чаще всего осуществляется в совокупности с другой операцией — синтезом.
Операция синтеза представляет собой процесс обьединения отдельных частей предмета в целое. Наиболее полное определение дает Суворова Г.А. которая определяет синтез как «мысленное соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами; более конкретно — обьединение частей в целое, то есть синтезирование» [52]. Синтез опирается, как правило, на результаты анализа, что способствует цельному восприятию вещей.
Дубровина И.В. выделяет два вида синтеза:
Синтез, как мысленное обьединение отдельных частей целого. Например, продумывание учеником плана построения написания сочинения [19].
Синтез, как мысленное сочетание различных сторон и признаков предмета [19]. Пример : ученик знает свойства и признаки океана, что способствует его представлению, хотя он его никогда не видел.
Анализ и синтез наиболее часто применимые интеллектуальные операции, их развитие будет являться прямым способом развития научения учеников младшей школы. Ливио Антонио да Сильва в своей диссертации (научный руководитель Шадриков В.Д.) показал, что уже учащиеся 3 класса способны понять, что их мыслительная деятельность состоит из интеллектуальных операций. В ходе проведенной работы им было выявлено, что освоение интеллектуальных операций происходит постепенно, вначале изучаются операции анализа и синтеза, потом операция классификации и затем операция обобщения [32]. Хорошо развитые данные операции находят отражение, как в практической деятельности так и интеллектуальной. Операции анализа и синтеза раскрывают перед учеником способность различных предметов к соединению и разьединению, умение видеть отдельные части в целом. Ученик разделяет целостное на компоненты и выявляет свойства соеденения этих самых компонентов в новое целое. В.Д.
Шадриков пишет, что каждая вещь имеет множество свойств и соединение одних и тех же предметов способно привести к результату создания нового предмета [67]. В.Д. Шадриков выделяет данный процесс, как «сущность овладения миром» [67]. Операции анализа и синтеза непосредственно составляют предметную мысль, где операция анализа обеспечивает раздельное восприятие образа, а операция синтеза его целостное восприятие. Данные операции определяют порождение мысли. И.М. Сеченов определяет, что корни мыслей ребенка находятся в чувственном восприятии мира, так как его интересы сосредоточены на внешнем восприятии этого самого мира.
Обобщение — интеллектуальная операция, заключающаяся в обьединении предметов или явлений по общему, знакомому ранее признаку. Суворова Г.А. пишет, что интеллектуальная операция обобщения это « нахождение общих признаков, свойств обьектов и их обьединение в одну группу» [52].
В обобщении Дубровина И.В. выделяет два отдельных свойства каких- либо предметов, это:
Общие, как сходные признаки. Данные, общие признаки, как правило выделяются на основе внешних сходств, сходств в форме о обьеме. Обобщение по сходным признакам, как правило осуществляется учениками начальной школы уже достаточно редко, обычно в той области знания с которой они еще не знакомы.
Общие, как существенные признаки. Обобщению, по общим существенным признакам специально учат на уроках математики в начальной школе. Школьникам предлагают задания с формулировкой «обьединения по общему свойству», где происходит обобщение по уже знакомым ранее свойствам в отдельные группы.
Новиков А.Н. рассматривает интеллектуальную операцию — классификацию, как мыслительную операцию, основанную на систематизации соподчиненных понятий какой — либо области знания или деятельности человека, организующую связь между имеющимися у индивида понятиями [40]. В качестве понятий могут выступать вербальные и невербальные значения, символы. Успешное владение классификацией обуславливается умением отдельного индивида находить и выделять схожие признаки у различных обьектов. Умение классифицировать помогает ученику младшей школы упорядочивать знания и умения, правильно владеть имеющимися знаниями. В условиях современного обучения в начальной школе развитие интеллектуальной операции классификации происходит на различных уроках, в том числе на уроках русского языка при выполнении заданий на разбиение слов на группы по различным признакам, нахождение ошибок в классификации, нахождение признака классификации.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В.Д. Шадриков считает, что первичное овладение предметно — практическими интеллектуальными операциями, такими как анализ и синтез происходит в первые месяцы жизни ребенка [69]. Он пытается взаимодействовать с окружающим его миром непроизвольно, производя различные манипуляции с предметами, ощущая их форму, размер, вкус то есть совершая действия, которые лягут в основу построения операций мышления. Изучая и производя различные операции физического характера ребенок, по мнению В.Д. Шадрикова, пытается решить сложную задачу, задачу овладения своим телом в которой происходит сотворение человека. Овладение телом у ребенка происходит при помощи и поддержке взрослого, в паре они сотворяют совместную деятельность. Мотив в данной деятельности исходит от ребенка, а цель от взрослого, в дальнейшем они оба стремятся к одной цели. Производя совместные манипуляции с простыми предметами, ребенок овладевает предметно — практическими интеллектуальными операциями, глядя на взрослого и сотворяя собственное. Взрослея и развиваясь ребенок производит путь восхождения от абстрактного к конкретному, учится видеть целостное в частях частного. В.Д. Шадриков замечает, что «на этапе восхождения от абстрактного к конкретному отдельные понятия связываются в целостную теоретическую систему, отражающую обьективные части исследуемого обьекта и единство всех его сторон» [69].
Исходя из изложенного, в мышлении ученика начальной школы можно попытаться выделить некоторые условия необходимые для решения отдельных задач в учебной деятельности :
Умение решать задачу выходя за конкретные имеющиеся схемы решения.
Умение пользоваться мышлением в нужный момент для достижения конкретных целей.
Умение пользоваться языком для выражения конкретных, нужных мыслей.
Владение символами и использование их.
Владеть способностью к планированию деятельности.
Способность к переключению внешних действий на внутренние.
Развитие мышления происходит благодаря развитию операций мышления — интеллектуальных операций. Одной из приоритетных задач современной начальной школы, по В.Д. Шадрикову, должна стать задача развития этих самых интеллектуальных операций посредством школьного обучения [68]. К сожалению можно констатировать, что в настоящее время в начальной школе развитию интеллектуальных операций уделяется недостаточно времени, современная система образования более нацелена на получение конечного результата обучения, чем на процесс формирования этого самого результата. Как известно операции мышления развиваются в деятельности, а ведущей деятельностью ученика начальной школы является учебная деятельность. Результат данной деятельности отражает потребности современного образования в целом и конкретные учебные цели. Первоначально целью обучения ученика младших классов является не приобретение новых знаний, а получение нового социального статуса — статуса ученика. Он радуется появлению новых предметов окружающего мира, заданий и действий.
Статус ученика, это уже определенное место в иерархической лестнице, у него также появляется ответственность за собственные деяния. ФГОС для начальной школы регулирует как раз таки ведущую деятельность ученика, его действия в данной деятельности [62]. Ученик в процессе обучения обязан научиться определенным умениям, чтению, письму, счету, решению задач и еще многим другим. ФГОС регулирует минимальный уровень усвоения этих самых умений. В процессе учебной деятельности, меняется не только сам субьект учебной деятельности, но и сама деятельность, она трансформируется под конкретного ученика. В.Д. Шадриков писал, что «личность ученика находит свое выражение в учебной деятельности», но и деятельность также находит свое отражение в личности [69]. Каждая личность по своей биологической структуре индивидуальна и в процессе обучения происходит индивидуализация деятельности. Каждый первоклассник приходя в школу обладает различным набором умений и знаний, в процессе деятельности он адаптируется под цели учебной деятельности и приобретая новые знания и развивая способности и уже деятельность начинает адаптироваться под него. Ученик, проявляя способности при выполнении определенного задания, сигнализирует учителю о, адаптации к минимальным требованиям деятельности и необходимости дальнейшего развития способностей в конкретном виде деятельности. В процессе обучению ученик все больше и больше мотивируется на учебную деятельность и ему становится недостаточно одного лишь статуса ученика, ему требуется оценка его действий. Оценка есть уровень субьективных действий в учебной деятельности. Формирование оценки происходит из достижений ученика в деятельности, но эти достижения происходят не только благодаря мотивации на учебу, их также определяет уровень ученика в группе, общее отношение членов группы к обучению.
Интеллектуальные операции для ученика начальной школы являются основным способом восприятия информации в обучении. Формировать операции мышления следует специально, уделяя отдельное время в учебном плане. Современные учебные программы, такие как «Школа России», «Школа 2100», направлены на систематическое развитие этих самых операций, как одних из приемов обучения. Операции мышления обуславливают уровень успеваемости ученика в деятельности и особенно важно формировать конкретные операции в конкретный период обучения, когда ученик биологически готов к изучению нового.
Целенаправленное обучение интеллектуальным операциям происходит на всех уроках школьной программы, но наиболее целостное именно на уроках математики. Суворова Г.А. показала, что наибольший вклад в формирование познавательных действий как учебных по традиционной системе обучения вносят учебники математики [51]. Школьная программа ставит перед собой задачи развития воображения, восприятия информации, приобщению к творческой деятельности, происходит интеллектуальное развитие. Именно уроки математики в начальной школе наиболее полно способствуют развитию интеллектуальных операций.
В.Д. Шадриков выделил некоторые цели начального курса математики, это :
Формирование приемов мыслительной деятельности : анализа, синтеза, сравнения, классификации, абстрагирования, обобщения.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Формирование определенных качеств мышления необходимых для решения той или иной задачи.
Овладение знаниями необходимыми для изучения математики в начальной школе [67, 73].
Данные цели реализуются на протяжении всего курса математики в начальной школе и имеют характер систематического развития. Овладение математическими умениями носит универсальный характер, знания полученные в ходе изучения математических действия применимы на различных предметах в начальной школе, таких как русский язык, природоведение, музыка. Ученики начальной школы, как правило, стараются запомнить материал за счет повторения, в последствии, имея уже определенный субьективный запас знаний, информация усваивается за счет ассоциаций. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что операции мышления являются универсальным механизмом усвоения материалов школьного обучения. Исследовав развитие интеллектуальных операций в деятельности, В.Д. Шадриков, выявил следующие закономерности [67] :
Развитие интеллектуальных операций обуславливает уровень развития способностей в деятельности.
Уровень развития интеллектуальных операций не передается на генетическом уровне.
Интеллектуальные операции являются универсальным механизмом познания, применимые для различного рода задач.
Обучение интеллектуальным операциям должно происходить систематически, а не стихийно.
Обучать интеллектуальным операциям следует специально.
Информационно — коммуникационные технологии в учебной деятельности младшего школьника
За относительно короткий период времени средства информационно — коммуникационных технологий плотно вошли в систему начального образования. В большинстве цивилизованных стран процесс образования без средств ИКТ стал уже невозможен. Появление средств ИКТ в школе, а особенно в начальной, благоприятно повлияло на качество образования в целом, и на развитие каждого ученика в отдельности.
Как писал Тихонов А.Н. в научном сборнике статей «Информационные технологии и телекоммуникации в образовании и науке», средства ИКТ (информационно — коммуникационные технологии) не что иное как понятие, описывающее различные устройства, механизмы, способы, алгоритмы обработки информации [61].
Самым главным и самым важным средством информационно — коммуникационных технологий является персональный компьютер с программным обеспечением, подходящим для решения каких — либо учебных задач. Персональный компьютер — устройство для обработки и передачи информации.
Программное обеспечение на персональном компьютере можно разделить на 3 категории :
Системные программы — программы поставляемые вместе с компьютером. Операционная система является основной программой обеспечивающей координацию взаимодействий всех программ в персональном компьютере и взаимодействия пользователя с компьютером.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
К системным программам также относятся служебные программы.
Прикладные программы — программы нацеленные на решение каких либо конкретных пользовательских задач. Именно такие программы могут быть нацелены на решение педагогических задач, ведь при их помощи возможна работа по развитию памяти, внимания и остальных функций познавательной сферы. Также прикладные программы оказывают помощь педагогу при создании презентаций, графиков успеваемости, таблиц.
Инструментальные средства — комплекс программ для персонального компьютера, позволяющие пользователю создавать свои средства обучения. С помощью инструментальных средств возможна подготовка, как теоретического, так и практического материала для обучения, уменьшение времени на подготовку и реализация коллективного способа обучения [61].
А теперь перейдем к классификации средств информационно — коммуникационных технологий по различным признакам. Основные информационные электронные продукты :
Презентация.
Электронная база данных.
Электронная газета, журнал.
Мультимедийная запись. [61]
Средства информационно-коммуникационных технологий можно классифицировать по многим признакам мы же выделили следующие :
Классифицирование средств ИКТ по поставленным задачам :
Мультимедийные технологии.
Телекоммуникационные технологии.
Защита и сохранение информации.
Геоинформационные технологии.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Технологии искусственного интеллекта. [61]
Классификация средств ИКТ по виду обрабатываемой информации.
Данные ( табличные процессоры, алгоритмические языки)
Текст (текстовые процессоры)
Графика (графические процессоры)
Знания (экспертные системы)
Обьекты реального мира (средства мультимедиа) [61]
Классификация средств информационно — коммуникационных технологий по области методологического значения [60-61] :
Обучающие — сообщающие учащимся знания, формирующие навыки необходимые для различных форм школьной деятельности.
Тренажеры — необходимы для отработки полученных ранее навыков и знаний, также повторение ранее изученного материала.
Информационно — поисковые — сообщающие различного рода информацию.
Демонстрационные — демонстрирующие определённые обьекты, изучаемые обучающимся.
Имитационные — имитирующие определённые обьекты, изучаемые обучающимся.
Лабораторные — позволяющие проводить определённые опыты на необходимом для этого оборудовании.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Моделирующие — позволяющие смоделировать обьект, изучаемый учащимся.
Расчётные — позволяющие выполнить операции счёта автоматически.
Учебно — игровые — создающие определённые игровые ситуации, в ходе решения которых у учащихся формируются учебные навыки.
Итак, в ходе анализа различных средств информационно — коммуникационных технологий мы смогли выделить ряд задач которые эти самые технологии решают.
Задачи решаемые с помощью средств информационных компьютерных технологий :
Повышение общей успеваемости класса и каждого ученика в отдельности.
Улучшение мотивационного настроя учащихся.
Улучшение показателей индивидуальной работы ,как класса, так и самого учителя.
Мотивирование учащихся на занятия практической деятельностью.
Усиление процесса обучения.
Проанализировав контент для учителей начальной школы, мы пришли к выводу, что практические все традиционные издания имеют свои электронные варианты. Многие издательства предлагают купить, как бумажные учебники, так и электронные, но помимо учебников мы составили список средств, которые можно обнаружить в сети интернет и которые могут помочь педагогу младших классов.
Электронные варианты традиционных бумажных изданий :
Электронный учебник
Рабочая тетрадь
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Практическое пособие
Электронная газета
Учебный план
Справочник
Словарь
ФГОС с комментариями.
Конспект уроков
Научные статьи
Конференции [61]
Средства информационно — коммуникационных технологий являются отличным инструментом достижения наглядности в начальной школе, их применение возможно абсолютно на всех уроках. ИКТ усиливает мотивацию учащихся на занятие учебной деятельностью, позволяют сделать урок более насыщенным и интересным. Младшие школьники положительно воспринимают применение данных средств на уроках, проявляют интерес к информации транслируемой ими. При помощи средств ИКТ возможно формирование и развитие отдельных операций мышления, в рамках школьного обучения.
ФГОС НОО указывает на средства ИКТ в начальной школе, как на одну из обязательных частей информатизации образования [62]. Задачей педагога при использовании данных средств, становится грамотное использование транслируемой ими информации, с последующим разьяснением непонятого материала. Учитель должен не только уметь самостоятельно пользоваться информационно — коммуникационными технологиями, но и обучать детей компетентностной работе с ними.
Глава 2. Программа и методики исследования интеллектуальных операций
.1 Характеристика программы исследования
В практической части данного исследования мною была поставлена цель показать, что обучать ученика каждой конкретной интеллектуальной операции нужно специально, вначале знакомя с анализом и синтезом, а затем с обобщением и классификацией.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Обучение операциям мышления должно носить систематический характер и происходить в формате школьного урока, демонстрируя наглядно каждую операцию и применяя их при решении тех или иных задач.
Уроки математики в начальной школе являются наиболее продуктивными в отношении развития операций мышления. Учебные пособия содержат задания, как на комплексное развитие интеллектуальных операций, так и на развитие каждой конкретной операции.
В соответствии с целями и задачами моего исследования была разработана следующая программа :
Анализ представленности заданий на развитие интеллектуальных операций в учебных пособиях по математике в первом классе, обучающимся по учебных программам «Школа России» и «Школа 2100».
Знакомство первоклассников с интеллектуальными операциями анализа, синтеза, обобщения, классификации.
Диагностика уровня интеллектуальных операций у первоклассников, обучающихся по разным учебным программам «Школа России» и «Школа 2100» (первичная диагностика).
Проведение упражнений на развитие каждой конкретной операции мышления (формирующий эксперимент).
Повторная диагностика уровня интеллектуальных операций у первоклассников, обучающихся по разным учебным программам «Школа
России» и «Школа 2100».
Статистический анализ и обработка данных — корреляционный анализ Кендалла, T-критерий Стьюдента.
Разработка практических рекомендаций по развития интеллектуальных операций в рамках психологического консультирования.
Описание особенностей практического эксперимента :
Выборка : ученики первого «Б» класса обучающиеся по программе «Школа России», 15 человек, из них 10 мальчиков и 5 девочек, возраст учеников 6 — 7 лет, средний возраст учеников — 6,2 года. Ученики первого «Е» класса обучающиеся по программе «Школа 2100», 15 человек из них 8 мальчиков и 7 девочек, возраст учеников 6 — 7 лет, средний возраст — 6,3 года.
Деятельность : была произведена групповая работа с учениками обоих классов, также в случаях непонимания пройденного материала производилась индивидуальная работа с каждым отдельным учеником.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Место проведения : ГБОУ СОШ № 632. Методы исследования :
Упражнения, направленные на формирование и развитие конкретных интеллектуальных операций.
Устный опрос учащихся на предмет усвоения операций мышления.
Методики для диагностики развития интеллектуальных операций, мышления.
Первый этап моего эмпирического исследования заключался в анализе представленности заданий на развитие интеллектуальных операций в учебных пособиях по математике в первом классе. Второй этап включал в себя знакомство учеников обоих первых классов с интеллектуальными операциями анализа, синтеза, обобщения, классификации. Формат проведения таких упражнений был включен в формат школьного урока по математике, производился в период с 2.03.2016 по 22.03.2016 в конце урока, длительностью 15 минут и назывался «знакомство с новым». Всего было проведено 4 таких урока, по одному на знакомство с каждой операцией в порядке их изучения : анализ, синтез, обобщение, классификация. Ученики обоих классов проявляли заинтересованность при выполнении предложенных им заданий, были активны в своих ответах, стремились понять новый материал.
Ознакомление первоклассников с операциями мышления происходило на примере решения математических заданий, наглядно демонстрируя значение каждой операции, используя при этом следующий материал :
Персональный компьютер, проектор, электронная доска как элемент трансляции необходимых упражнений.
Игровые кубики, как наглядный метод демонстрации операции анализа и синтеза, методом разложения единого на части и сложения из отдельных элементов целостного предмета (пирамиды).
Использование карточек с овощами и фруктами с последующим разложением на 2 группы, как демонстрацией операции классификации.
Применение фигурок животных для обьяснения операции обобщения. Данный материал подбирался с учетом возрастных особенностей учеников 6- 7 лет, их интересов и гендерных различий. Оборудование в обоих классах было взято из школьного инвентаря, согласовано с классным руководителем и рекомендовано к использованию. Диагностика усвоения каждой операции производилась путем устного опроса учащихся, а также поднятия руки в случае непонимания.
.2 Методики диагностики интеллекта и интеллектуальных операций у первоклассников
Для диагностики развития мышления и отдельных интеллектуальных операций были подобраны 3 методики.
Тест возрастающей трудности (методика Равена) [64].
Суть данной методики заключается в поиске зависимости между фигурами. Испытуемому дается тест с нарисованными фигурами, где всегда недостает одной и задачей испытуемого становится выбрать нужную фигуру из данных внизу. Ученик выбирает нужную фигуру и подчеркивает ее, всего 30 заданий. Время выполнения данного теста — 30 минут. Данная методика была применена в группе. Ознакомиться с ключом и бальной характеристикой можно в приложении, данном в конце работы.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Методика «Выявление общих понятий» [65].
Методика предназначена для выявления способности к обобщению, анализу и классификации. Суть данной методики заключается в подборе слов, имеющих общие признаки и связи с обобщающим словом.
Методика «Сравнение понятий» С. Я. Рубинштейн [49].
Целью данной методики является диагностика интеллектуальных операций, таких как сравнение, анализ, синтез в мышлении учеников начальной школы. Методика получила большое распространение в отечественной психологии, в частности научной школе академика В.М. Бехтерева [7]. Данная методика была мною адаптирована для первоклассников и сокращена в количественном эквиваленте слов. Более подробно ознакомиться с методикой, а также изучить ключ возможно в приложении.
Таблица 1. Методы, использованные для диагностики интеллектуальных операций.
Глава 3. Эмпирическое исследование развития интеллектуальных операций у первоклассников на уроках математики
В процессе эмпирического исследования я проверял гипотезу о том, что на развитие интеллектуальных операций у младших школьников влияет содержание учебников по математике и задания, содержащие в себе указание на выполнение конкретной операции мышления. Мною были выбраны 4 конкретные операции мышления, это : анализ, синтез, обобщение, классификация. Данное исследование проводилось в соответствии с условиями программы, данной в II главе.
Анализ представленности заданий на развитие интеллектуальных операций в учебных пособиях по математике в первом классе
Для изучения заданий на развитие и обучение интеллектуальным операциям нами были выбраны 2 учебные программы для начальной школы, применяемы в школе № 632. Это программа «Школа России», представленная учебником «Математика. 1 класс. В 2 ч. Моро М.И., Волкова С.И., Степанова С.В. 2009 г», состоящим из 2х частей и 10 тем и программа «Школа 2100» представленная учебником «Математика. 1 класс. В 3 ч. Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. 2005 г» [39, 14]. Оценка учебников по математике в первом классе производилась по методике Суворовой Г.А. Автор пишет что «диагностическую ценность в психологическом консультировании по проблемам обучения имеют показатели полноты и сложности учебных задач в школьных учебниках и соотношение познавательных действий как учебных при выполнении учебных задач» [55]. Анализировались задания в учебниках : рассматривались вопросы (?), содержащиеся в заданиях. Содержат ли они прямое или косвенное указание на выполнение интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации. Результаты психолого-дидактического анализа учебных заданий в учебниках по математике для первого класса даны в таблице 2.
Таблица 2. Оценка учебников по математики для первого класса по программам«Школа России» и «Школа 2100».
Анализ программы «Школа России» показал , что первая часть учебника состоит из 197 заданий, направленных на развитие анализа, 153 синтеза, 46 обобщения и 47 классификации. Вторая часть учебника состоит из 412 заданий направленных на развитие анализа, 398 синтеза, 88 обобщения и 60 классификации. В первой половине учебного года, учащиеся осваивают 34 % заданий на анализ, 30 % на синтез, 36 % на обобщение и 46 % заданий на классификацию, от общего количества заданий в программе. Во втором полугодие, предусматривается закрепление уже пройденных операций и их дальнейшее усложнение, когда ученик применяет уже несколько операций одновременно, и число упражнений увеличивается и составляет 76 % заданий на анализ, 70 % на синтез, 64 % на обобщение и 54 % на классификацию. Большинство заданий из данного предмета нацелены на комплексное развитие интеллектуальных операций, отдельные задания развивают сразу до 4 конкретных операций, большая часть заданий, около 80% нацелены на развитие 2х и более интеллектуальных операций и некоторое, меньшее число заданий, около 20%, формируют менее 2 операций. способность умственный обучение интеллект
Результаты исследования программы «Школа 2100» получились следующие : первая часть учебника состоит из 236 заданий, направленных на развитие анализа, 116 синтеза, 26 обобщения и 64 классификации. Вторая часть учебника состоит из 249 заданий направленных на развитие анализа, 196 синтеза, 26 обобщения и 50 классификации. Третья часть учебника состоит из 226 заданий направленных на развитие анализа, 138 синтеза, 19 обобщения и 27 классификации. В первом полугодии учащиеся изучают 1ую часть учебника и осваивают 33.5 % заданий на операцию анализа, 26 % синтеза, 37 % обобщения и 47 % классификацию от общего количества заданий на конкретную операцию. Второе полугодие предусматривает изучение 2 и 3ей части учебника, где осваивается 66.5 % заданий на операцию анализа, 74 % синтеза, 63 % обобщения и 53 % на обобщение от общего количества заданий на выполнение конкретной операции.
Исследование обоих учебных программ на наличие заданий, в вопросе которых содержится указание на выполнение конкретной интеллектуальной операции, выявило кардинальное различие в отношении данного вопроса. Программа «Школа России» предоставляет малое количество данных заданий, их общее количество составляет 6, из них 1 задание на анализ, на синтез задания отсутствуют, на операцию обобщения — 1 задание, классификацию — 4 задания, что является крайне небольшим показателем — это может послужить одной из причин неуспеваемости ученика в начальной школе. Учебная программа «Школа 2100» содержит в себе 69 заданий, с указанием выполнения конкретной интеллектуальной операции, из них 14 заданий это задания на операцию обобщения и 55 заданий на операцию классификацию, упражнения на целенаправленное развитие операции анализа и синтеза отсутствуют. Задания, целенаправленно развивающие операцию обобщения составляют 11 % от общего количества заданий, в которых присутствует развитие данной операции, и упражнения, целенаправленно развивающие операцию классификацию, это 41 % от 100% заданий на данную операцию
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
.1 Знакомство первоклассников с интеллектуальными операциями
Цель : познакомить учеников с операциями анализа, синтеза, обобщения, классификации.
Знакомство учеников с интеллектуальной операцией анализа. Тема : «Интеллектуальная операция — анализ».
Оборудование : игровые кубики, персональный компьютер, проектор, доска. Описание занятия : Экспериментатор приветствует учеников и предлагает им помочь ему в его научном исследовании. На доску выводится понятие
«Операции мышления», после чего ученикам обьясняется, что операции мышления это «действия, которые происходят в процессе деятельности» и которые каждый из нас совершает постоянно. Для примера описывается ситуация с ежедневным походом в школу, когда каждый должен одеться, собраться, отзаниматься, потом раздеться и разложить свои вещи по местам. Ученикам предлагается привести собственные примеры.
После знакомства с общим понятием на доску выводится конкретная операция «анализа» с последующим разьяснением данного термина — « разложение чего — то целого на отдельные части». Затем учитель показывает заранее построенную из кубиков пирамидку и раскладывает её на части. Ученикам предлагается разложить собственный класс на отдельные части, такие как : парты, стулья, доска, шкафы и прочее. В конце производится устный опрос учащихся на усвоение понятий.
Знакомство учеников с интеллектуальной операцией синтеза. Тема : «Интеллектуальная операция — синтез».
Оборудование : игровые кубики, персональный компьютер, проектор, доска. Описание занятия : Экспериментатор приветствует учеников и предлагает им изучить понятие синтеза. На доску выводится следующее определение «синтез — сложение отдельных частей воедино». Затем учитель наглядно показывает детям сложение пирамидки из кубиков, после чего на доске меняется слайд и появляется изображение деревьев, рек, зверей, птиц, кустов из чего дети складывают единую картину — лес. Педагог также предлагает привести собственные примеры операции «синтеза, после чего производится устный опрос учащихся на усвоение данного термина.
Знакомство учеников с интеллектуальной операцией обобщения. Тема : «Интеллектуальная операция — обобщение».
Оборудование : игровые карточки, персональный компьютер, проектор, доска.
Описание занятия : Экспериментатор здоровается с учениками и предлагает им ознакомиться с новой интеллектуальной операцией, операцией обобщения. На доске появляется первый слайд транслирующий определение операции обобщения — «обобщение — операция обьединения предметов по общему признаку», затем педагог показывает детям карточки с изображением яблока, апельсина, арбуза, клубники, вишни и предлагает обобщить их (фрукты), потом показывает карточки с изображением картофеля, огурца, помидора, лука, редиса — класс обобщает понятия как овощи. После обьяснения материала происходит устный опрос на усвоение данного понятия, учениками предлагается привести собственные примеры.
Знакомство учеников с интеллектуальной операцией классификацией. Тема : «Интеллектуальная операция — классификация».
Оборудование : фигурки животных, персональный компьютер, проектор, доска.
Описание занятия : Педагог приветствует детей и предлагает им ознакомиться с новой операцией — классификацией. Но доске появляется слайд с определением — «классификация — распределение предметов на группы по общему признаку». После ознакомления с понятием учитель выставляет на столе фигурки различных зверей : собаки, кота, волка, жирафа, кролика, курицы, цыпленка, лисы, льва, медведя и предлагает классу классифицировать данных животных (хищники/травоядные, дикие/домашние). После ребятам предлагается привести свои примеры, производится опрос на усвоение.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
.2 Первый констатирующий эксперимент. Диагностика уровня интеллектуальных операций у первоклассников
Диагностика развития невербального интеллекта проводилась мною по методике Равена (тест возрастающей трудности), взятой из книги Шадрикова В.Д. «Введение в психологию : способности человека» [64]. Первый констатирующий эксперимент по данной методике проводился мною 2.03. 2016.
Первичная диагностика уровня невербального интеллекта у учеников 1 «Б» класса, обучающихся по программе «Школа России», представлена в таблице 3.
Таблица 3. Результаты первичной диагностика развития невербального интеллекта у учеников 1 «Б» класса.
Анализ данных представленных в таблице позволяет сделать следующие выводы : большинство детей обладают уровнем развития невербального интеллекта чуть ниже среднего, их количество составляет 8 человек, средний уровень развития имеют 3 ученика и низкий уровень развития у 4 учеников. Характеристика развития невербального интеллекта — «чуть ниже среднего», является нормой для учеников 1 класса, в процентном соотношение результаты получились следующие : около 55 % ребят имеют уровень развития невербального интеллекта немногим ниже нормы, 25 % имеют низкий уровень развития и 20 % обладают средним уровнем развития.
Также по данной методике был продиагностирован 1 «Е» класс, обучающийся по программе «Школа 2100». Первичная диагностика развития интеллекта у учеников 1 «Е» класса по методике возрастающей трудности Равена представлена в таблице 4.
Таблица 4. Результаты первичной диагностики уровня невербального интеллекта у учеников 1 «Е» класса.
Данные, полученные в результате проведения диагностики развития невербального интеллекта, свидетельствуют о том, что большинство учеников 1 «Е» класса, обучающиеся по программе «Школа 2100», имеют низкий уровень развития — 8 учеников имеют данный уровень, 7 учеников обладают уровнем чуть ниже среднего. В процентном соотношении это выглядит следующе : 60 % имеют низкий уровень и 40 % обладают уровнем немногим ниже среднего.
Диагностика уровня интеллектуальных операций обобщения и классификации, выполненная по методике «Выявления общих понятий» у учащихся 1 «Б» и 1 «Е» классов, представлена в таблице 5 и 6 [65].
Таблица 5. Результаты первичной диагностики развития интеллектуальных операций обобщения и классификации у учеников 1 «Б» класса.
Результаты первого контрольного эксперимента получились следующие: 5 учеников показали средний уровень владения операциями анализа, обобщения, классификации, 9 учеников имеют низкий уровень и лишь один ученик обладает высоким уровнем владения операциями. В процентном соотношение это следующие данные : 60 % учеников 1 «Б» класса имеют низкий уровень развития интеллектуальных операций анализа, обобщения, классификации, 33,3 % имеют средний уровень и 6,7 % показали высокий уровень. Данный материал может свидетельствовать о недостаточности количества используемого материала на развитие конкретных операций и логического мышления.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В представленной ниже таблице 6 даны результаты диагностики интеллектуальных операций у первоклассников 1 «Е» класса по методике
№ 2 «Выявление общих понятий».
Таблица 6. Результаты первичной диагностики развития интеллектуальных операций обобщения и классификации у учеников 1 «Е» класса.
Анализ материалов, представленных в таблице, позволяет сделать следующие выводы : большинство учеников 1 «Е» класса обладает средним уровнем владения операциями анализа обобщения и классификации и составляют группу из 8 человек, у 7 учеников наблюдается низкий уровень. В процентном соотношении это следующие показатели : 46,5 % учеников имеют низкий уровень владения операциями анализа, обобщения и классификации и 53,5 % имеют средний уровень владения данными операциями.
Диагностика уровня интеллектуальных операций анализа и синтеза, проведенная по методике «Сравнение понятий» у учащихся 1 «Б» и 1 «Е» классов, представлена в таблицах 7 и 8 [49].
Таблица 7. Результаты первичной диагностики развития интеллектуальных операций анализа и синтеза у учеников 1 «Б» класса.
Анализ данных представленных в таблице позволяет сделать следующие выводы : большинство детей в данном классе обладают среднем уровнем развития интеллектуальных операций сравнения, анализа и синтеза — их количество 7 человек, выше среднего и высокий уровень развития данных операций наблюдается у 3 учеников и низкий уровень развития у 5. В процентном соотношении это выглядит следующе : 46,5 % учеников обладают средним уровнем, высоким 20% и низкий уровень владения у 33,5%.
Таблица 8. Результаты первичной диагностики развития интеллектуальных операций анализа и синтеза у учеников 1 «Е» класса.
Данные первого констатирующего эксперимента могут позволяют сделать следующие выводы : 5 учеников 1 «Е» класса обладают средний уровнем владения операциями сравнения, анализа и синтеза, 3 ученика показали высокий уровень владения данными операциями и у 7 диагностирован низкий. В процентном соотношение это следующие показатели : 46,5 % имеют низкий уровень развития операций сравнения, анализа и синтеза, 33,5 % имеют средний уровень и 20 % высокий.
Формирующий эксперимент
В рамках формирующего эксперимента мною применялись отдельные задания на развитие каждой конкретной интеллектуальной операции на уроках математики. Необходимость увеличения таких заданий была вызвана в следствии анализа учебных программ по математике в первом классе по учебникам «Математика. 1 класс. В 2 ч. Моро М.И., Волкова С.И., Степанова С.В. 2009 г» и «Математика. 1 класс. В 3 ч. Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. 2005 г» и выявления нехватки заданий на развитие каждой конкретной операции мышления, это : анализ, синтез, обобщение, классификация. Периодичность проводимых мною заданий составляла 2 раза в неделю по 15 минут на уроках математики в 1 «Б» и 1 классе «Е» школы № 632.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Задания, предложенные мною, это отдельные упражнения на развитие каждой конкретной интеллектуальной операции из сборника С.Г Воровщикова «Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников» [8]. Формат заданий представляет собой «задания пятиминутки», направленные на формирование операций мышления, не меняя структуру учебного плана и не увеличивая умственную нагрузку учеников. Такие упражнения направлены на развитие учебно-логических умений в интересной, поисковой форме первоклассники воспринимают такую работу скорее, как игру и проявляют заинтересованность. Под учебно — логическими умениями С.Г. Воровщиков понимает «общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру процесса постановки и решения учебных задач» [8]. Задания, предложенные в сборнике, были мною изменены в сюжетном и содержательном плане для доступности понимания первоклассниками, цель и структура оставались неизменными. С.Г. Воровщиков пишет, что «посредством пятиминуток формируется и развивается не логическое мышление вообще, а конкретный перечень умений, овладев которым ученик будет способен корректно анализировать и синтезировать, сравнивать, обобщать, определять понятия, доказывать и опровергать» [8]. Применение таких упражнений было обозначено, как «физкульт.минутка» и выполнялись они в середине урока. Упражнения были применены согласно своему назначению и последовательности, формирующий эксперимент имел 3 стадии:
.Стадия вводных упражнений. В качестве вводных упражнений на закрепление операций анализа, синтеза, обобщения, классификации были применены следующие задания :
Логическая пятиминутка № 4 [8]
Цель : способствовать формированию целостного представления об анализе и синтезе как способах познания.
Инструкция : учитель предлагает детям вспомнить сказку «Три поросенка». Дети, совместно с педагогом, вспоминают основное содержание, анализируют и составляют хронологический план сказки, вспоминают главных героев, строят событийную линию. Затем педагог пишет на доске имена персонажей из пройденного ими литературного произведения, в данном случае это сказка « Дюймовочка», где были следующие герои : крот, полевая мышь, ласточка, жаба — после чего класс определяет название произведения, соединяет в одно целое, синтезирует.
Логическая пятиминутка № 138 [8]
Цель : способствовать овладению целостным представлением об обобщении как о способе познания.
Педагог предлагает учениками послушать следующий рассказ. Мальчик Коля отправился в большой магазин чтобы сделать покупки, но в магазине он растерялся увидев множество отделов, так давайте поможем Коле выбрать нужные ему отделы для каждой покупки. Ребята подумайте в каком отделе Коля может купить для своего брата пирамидку, машинку, солдатика ? Молоко, яблоко, конфеты? Рубашку, брюки? Класс обобщает отдельные признаки и обьединяет предметы в общую группу
Логическая пятиминутка № 153 [8]
Цель : способствовать овладению умением. Осуществлять классификацию, делить род (класс) на виды (подклассы) на основе установления признаков обьектов, составляющих род.
Классный руководитель, показывает на доске слайд с нарисованными на нём изображениями : медведь, заяц, синица, лиса, воробей, ёж, ворона, орел, олень. Когда класс ознакомился с картиной, учитель даёт задание распределить все изображения на 2 группы, это группа зверей и группа птиц. После выполнения упражнения, обьекты обоих групп зачитываются в слух.
Стадия тренинговых упражнений. В качестве трениговых упражнений на закрепление операций анализа, синтеза, обобщения, классификации были применены следующие задания :
Логическая пятиминутка №14 [8]
Цель : способствовать овладению умением. Определять обьект анализа и синтеза, то есть ограничивать вещь или процесс от других вещей или процессов.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Педагог зачитывает детям инструкцию — «Ребята, на доске записано слово «молния», вам необходимо определить значение слово молнию в двух разных стихотворениях : «На куртке ровненькой дорожкой, сверкает молния
застежка. А в темной туче всех пугая, сверкает молния другая». Учитель дает задание детям обьяснить разные значения одного слова.
Логическая пятиминутка №144 [8]
Цель : способствовать овладению умением. Осуществлять индуктивное обобщение (от единичного достоверного к общему вероятностному), определять общие существенные признаки двух и более обьектов и зафиксировать их в форме понятия или суждения.
Учитель показывает детям слайд с различными именами : Юрий Гагарин, попугай Кеша, Александр Пушкин, Самуил Маршак, крокодил Гена, Агния Барто, Чебурашка, Незнайка. Затем детям даётся задание обобщить данных героев по общему признаку, разделив на 2 группы.
Логическая пятиминутка №158 [8]
Цель : способствовать овладению умением. Осуществлять классификацию, делить род (класс) на виды (подклассы) на основе установления признаков обьектов, составляющих род.
Классный руководитель выводит на проектор картинки с иллюстрациями следующих птиц : орел, воробей, гусь, утка, курица, синица, сокол. После просмотра слайда, педагог предлагает детям ответить на следующие вопросы
. Назовите общую классификацию. 2. Определите общие черты которые встречаются у всех птиц. 3. Распределите обьекты на группы.
Стадия мониторинговых упражнений. В качестве мониторинговых упражнений на закрепление операций анализа, синтеза, обобщения, классификации были применены следующие задания :
Логическая пятиминутка № 38 [8]
Цель: способствовать овладению умением. Осуществлять качественное и количественное описание компонентов обьекта.
Учитель предлагает классу отгадать загадку, и зачитывает следующий текст : Я и туча, и туман,
И ручей, и океан И летаю, и бегу,
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Неподвижной быть могу.
Я и льдинка голубая, Я и капля дождевая,
И снежинка вырезная. Вы узнали без труда, Называюсь я … (вода) Или же :
Он всё время занят делом, Он не может зря идти
Он идет и красит белым Все, что видит на пути (снег)
После тогда как ученики отгадали загадку, педагог предлагает им назвать признаки по которым они пришли к правильному ответу, затем учитель дает задание детям записать на отдельном листе «какой бывает вода зимой и какой бывает вода летом».
Логическая пятиминутка № 150 [8]
Цель : способствовать овладению умением. Осуществлять обобщение, актуализировать понятие или суждение и отождествлять с ним соответствующие существенные признаки одного и более предметов.
Педагог зачитывает детям следующий текст : «У мальчика Вовы был старенький дедушка, который постоянно забывал название предметов. Дедушка попросил Вову принести ему с кухни предмет, у которого есть одна ручка, крышка и носик. Мальчик пришел на кухню и увидел на полки следующие предметы : кастрюля, чайник, кружку, лейку, утюг. Учитель просит ребят назвать предметы у которых есть одна ручка, затем те которые имеют крышку и затем тот который имеет носик.
Логическая пятиминутка № 155 [8]
Цель : способствовать овладению умением. Осуществлять классификацию, т.е. делить род (класс) на виды (подклассы) на основе установления признаков обьектов, составляющих род.
Классный руководитель предлагает сыграть детям в следующую игру — «Дети, сегодня к нам в гости пришли герои сказки «Ну погоди !» Волк и Заяц, и они предлагают сыграть с ними в игру, давайте поиграем». Педагог показывает на проекторе ряд карточек с нарисованными на них вещами, это : куртка, ботинок, рубашка, кепка, сапог, шляпа, кроссовок, штаны, шапка. Затем учитель предлагает детям классифицировать, разделить на группы все эти предметы, получается 3 группы (одежда, обувь, головные уборы), в дальнейшем можно также классифицировать некоторые предметы на подгруппы ( зимняя — летняя одежда, мужскую — женскую одежду).
Второй констатирующий эксперимент. Повторная диагностика уровня интеллектуальных операций у первоклассников
Дата проведения второго констатирующего эксперимента — 22.03.2016 Результаты исследования и их анализ второго констатирующего эксперимента, проводимого по методике Равена у учащихся 1 «Б» и 1 «Е», представлены в таблицах 9 и 10 и на рисунке 3 [64].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Таблица 9. Результаты повторной диагностики уровня невербального интеллекта у учеников 1 «Б» класса.
Проведение повторного констатирующего эксперимента на выявление уровня развития невербального интеллекта у учеников 1 «Б» класса по методике возрастающей матрицы Равена, позволило получить следующие результаты : количество учеников обладающих среднем уровнем развития увеличилось на 1 человека и теперь составляет 4 ученика, ученики имеющие уровень развития чуть ниже среднего находятся в количестве 9 человек и количество учеников, обладающих низким уровнем, уменьшилось и теперь составляет 2 человека. Процентное соотношение разных групп в повторном эксперименте получилось следующее : ученики обладающие уровнем развития интеллекта немногим ниже среднего составляют 60 % от всего класса, 25 % показали средний уровень и 15 % имеют низкий уровень развития.
Таблица 10. Результаты повторной диагностики развития невербального интеллекта у учеников 1 «Е» класса.
Результаты повторной диагностики учеников 1 «Е» класса показали положительную динамику развития невербального интеллекта. Количество учеников, имеющих низкий уровень развития, сократилось и теперь составляет 6 человек, уровень развития немногим ниже среднего имеют 7 человек и средний уровень развития у 2 ребят. Процентное соотношение получилось следующее : 40 % учеников имеют низкий уровень развития невербального интеллекта, 45 % с уровнем развития ниже среднего и 15 % обладают средним уровнем развития.
Сравнение результатов первого констатирующего и второго констатирующего эксперимента между учениками обоих первых классов, 1
Сокращения, применяемые на диаграмме : К.Э. — констатирующий эксперимент.
Данные, показанные на диаграмме, имеют шкалу измерения : вертикальная ось со шкалой от 1 до 15 — количество учеников, по горизонтальной оси — уровень интеллекта. Как видно на данной диаграмме, после проведения 2 констатирующего эксперимента можно наблюдать динамику развития невербального интеллекта. Количество учеников в 1 «Б» классе, обладающих низким уровнем развития уменьшилось на 2 человека, ученики обладающие уровнем развития ниже среднего стали составлять более многочисленную группу из 9 человек ( прибавился один ученик) и количество учеников обладающих средним уровнем развития увеличилось до.
Также на диаграмме заметна динамика развития невербального интеллекта у учеников 1 «Е» класса, количество учеников с низким уровнем развития невербального интеллекта, после второго констатирующего эксперимента, снизилось до 6 человек, уровень развития ниже среднего остался на уровне 7 учеников и количество учеников со средним уровнем стало составлять 2 человека. В целом можно наблюдать динамику развития невербального интеллекта у обоих классов, для 1 «Б» класса это увеличение количества учеников с уровнем развития ниже среднего и среднего на 13.3 %, а для 1
«Е» класса характерен рост увеличения учеников с средним уровнем развития невербального интеллекта с 0 до 2 учеников, в отношении общего количества учеников в классе также равно 13.3 %. Результаты повторного исследования интеллектуальных операций обобщения и классификации у учащихся 1 «Б» и 1 «Е» классов, проведенные по методике «Выявление общих понятий», представлены в таблицах 11 и 12 и на рисунке 4.
Таблица 11. Результаты повторной диагностики уровня интеллектуальных операций обобщения и классификации у учеников 1 «Б» класса.
Повторный констатирующий эксперимент выявил положительную динамику развития операций анализа, обобщения и классификации. Дети обладающие средним уровнем развития операций анализа, обобщения и классификации стали составлять группу из 4 человек, количество учеников с низким уровнем владения данными операциями уменьшилось до 7, а количество учеников с высоким уровнем владения выросло до 4 человек. Низкий уровень владения можно наблюдать у 46,5 % учеников 1 «Б» класса, средний уровень у 26.75 % и высокий также у 26,75 %.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Таблица 12. Результаты вторичной диагностики развития интеллектуальных операций обобщения и классификации у учеников 1 «Е» класса.
Данные, полученные после второго констатирующего эксперимента, показали положительную динамику развития интеллектуальных операций анализа, обобщения, классификации. Количество детей с низким уровнем владения данными операциями сократилось до 4 учеников, средний уровень владения продемонстрировали 9 учеников и высокий наблюдается у 2. В процентном соотношении получились следующие показатели : 26.5 % учеников 1 «Е» класса имеют низкий уровень владения данными операциями, средний уровень наблюдается у 60 % учеников и высокий у 13.5 % учеников.
Данные, показанные на диаграмме, имеют шкалу измерения : вертикальная ось со шкалой от 1 до 15 — количество учеников, по горизонтальной оси — уровень интеллектуальных операций обобщения и классификации. Как видно из диаграммы, результаты свидетельствуют о положительной динамике развития анализа, обобщения и классификации у учеников обоих классов 1 «Б» и 1 «Е». Количество учеников 1 «Б» класса обладающих высоким уровнем развития интеллектуальных операций, после второго констатирующего эксперимента увеличилось с 1 ученика до 4, количество учеников с средним уровнем развития сократилось на 1 человека, что свидетельствует о их переходе к группе с высоким уровнем развития и количество учеников с низким уровнем развития сократилось на 2 ученика и теперь составляет 7 человек. Ученики 1 «Е» класса, после второго констатирующего эксперимента также показали улучшение результатов диагностики, количество учеников с низким уровнем развития операций анализа, обобщения, классификации уменьшилось на 1 человека, количество учеников с средним уровнем осталось на прежнем уровне — 5 учеников и количество учеников с высоким уровнем развития увеличилось на 1 человека и теперь составляет 4 ученика. Рост улучшения показателей диагностики развития интеллектуальных операций можно наблюдать у обоих первых классов, для 1 «Б» класса это увеличение количества учеников с хорошо развитыми операциями анализа, обобщения и классификации на 13.3 %, для 1 «Е» класса — 6.65 %.
Результаты повторной диагностики исследования интеллектуальных операций и их анализ выполненные по методике «Сравнение понятий» представлены в таблицах 13 и 14 и на рисунке 5 [49].
Таблица 13. Результаты повторной диагностики развития интеллектуальных операций анализа и синтеза у учеников 1 «Б» класса.
Данные представленные в таблице (номер) могут свидетельствовать о положительной динамике развития операций анализа, синтеза, сравнения у учеников 1 «Б» класса. Количество учеников имеющих средний уровень развития данных операций составляет 8 человек, высокий у 4 учеников и количество учеников обладающих низким уровнем сократилось с 5 до 3. Низким уровнем владения обладают 20 % учеников от всего класса, средним уровнем 53.3 % и высоким 26.7 %.
Повторная диагностика развития интеллектуальных операций анализа, синтеза и сравнения, проведенная по методике «Сравнение понятий», у учеников 1 «Е» класса представлена в таблице 14.
Таблица 14. Результаты повторной диагностики развития интеллектуальных операций анализа и синтеза у учеников 1 «Е» класса.
Второй констатирующий эксперимент показал положительную динамику развития операций сравнения, анализа и синтеза у учеников 1 «Е» класса. 5 учеников данного класса продемонстрировали средний уровень владения данными операциями, 4 ученика высокий уровень владения и у 6 наблюдается низкий. Количество учеников обладающих низким уровнем владения операциями сравнения, анализа и синтеза составляет 40 % от всего класса, средний уровень наблюдается у 33.5 % и высокий диагностирован у «Сравнение понятий».
Данные, показанные на диаграмме, имеют шкалу измерения : вертикальная ось со шкалой от 1 до 15 — количество учеников, по горизонтальной оси — уровень интеллектуальных операций анализа и синтеза. Данные, показанные на диаграмме свидетельствую о положительной динамике развития анализа, обобщения и классификации у учеников обоих классов 1 «Б» и 1 «Е». Количество учеников 1 «Б» класса обладающих высоким уровнем развития интеллектуальных операций, после второго констатирующего эксперимента увеличилось с 1 ученика до 4, количество учеников с средним уровнем развития сократилось на 1 человека, что свидетельствует о их переходе к группе с высоким уровнем развития и количество учеников с низким уровнем развития сократилось на 2 ученика и теперь составляет 7 человек. Ученики 1 «Е» класса, после второго констатирующего эксперимента также показали улучшение результатов диагностики, количество учеников с низким уровнем развития операций анализа, обобщения, классификации уменьшилось на 1 человека, количество учеников с средним уровнем осталось на прежнем уровне — 5 учеников и количество учеников с высоким уровнем развития увеличилось на 1 человека и теперь составляет 4 ученика. Рост улучшения показателей диагностики развития интеллектуальных операций можно наблюдать у обоих первых классов, для 1 «Б» класса это увеличение количества учеников с хорошо развитыми операциями анализа, обобщения и классификации на 13.3 %, для 1 «Е» класса — 6.65 %.
Корреляционный анализ данных диагностики учеников 1 «Б» класса, обучающихся по традиционной системе «Школа России», после первого и второго констатирующего эксперимента, свидетельствует о недостаточной связи между показателями развития интеллекта и конкретных операций мышления (анализа синтеза, классификации и обобщения), что обьясняется возрастными особенностями учеников и недостаточной проработкой отдельных заданий на развитие конкретных операций в учебнике по математике .
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Таблица 16. Корреляционный анализ результатов диагностики учеников 1 «Е» класса .
Корреляционный анализ Кендалла, относительно учеников 1 «Е» класса обучающихся по программе «Школа 2100», свидетельствует о более плотной связи интеллекта обучающихся с конкретными интеллектуальными операциями, также наблюдается рост данной зависимости.
Отдельно мною был произведен расчет t-критерия Стьюдента по полученным выше результатам. Достоверность различий полученных данных по методике «матрица Равена» для учеников 1 «Б» класса, обучающихся по программе «Школа России» составляет tЭмп = 0,5; для методики «Выявление общих понятий» tЭмп = 1,2; для методики «Сравнение понятий» tЭмп = 1.2. Достоверность различий полученных данных для учеников 1 «Е» класса обучающихся по программе «Школа 2100» по методике «матрица Равена» составляет tЭмп = 1,1; по методике «Выявление общих понятий» tЭмп = 1,9; для методики «Сравнение понятий» tЭмп = 0.6. Данные результаты свидетельствуют о незначимости различий во всем 3 методикам в обоих классах, что обуславливается возрастными особенностями учеников первого класса, трудностями в понимании нового материала и недостаточной работой по развитию отдельных интеллектуальных операций и мышления в целом.
Заключение
Целью данной работы являлось исследование формирования интеллектуальных операций у первоклассников в учебной деятельности как универсального механизма развития способностей. В анализе проблемы интеллектуальных операций как способа научения в психолого- педагогической литературе были рассмотрены следующие важные вопросы : понятие и структура способностей, характеристика учебной деятельности ученика начальной школы и деятельностно-психологическое консультирование в обучении, особенности мышления в структуре развития способностей младших школьников, понятие и виды интеллектуальных операций как универсального механизма развития способностей ученика по В.Д. Шадрикову, а также поставлен вопрос о важности ИКТ в учебной деятельности младших школьников.
По результатам эмпирического исследования формирования интеллектуальных операций у первоклассников на уроках математики можно сформировать зону диалога психолога с педагогом, учениками и их родителями и сформулировать ряд рекомендаций по развитию интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации у первоклассников в рамках психологического консультирования. Ниже представлены различные рекомендации по развитию интеллектуальных операций у первоклассников на уроках математики.
Мною было доказано, что дети, обучающиеся по программе «Школа России», лучше усваивают операции анализа, синтеза, обобщения и классификации. Прирост по обоим методикам диагностики операций мышления составляет около 13,3 %. Ученики, обучающиеся по программе
«Школа 2100», продемонстрировали более скромные показатели формирования отдельных операций мышления, прирост составляет 6,65 %. Развитие невербального интеллекта у обучающихся в обоих классах равно 13 %. В связи с этим, обучение интеллектуальным операциям должно носить систематический характер, когда овладение ими происходит целенаправленно. Педагог должен объяснять значение каждой интеллектуальной операции и наглядно показывать практический смыл ее выполнения учеником.
Освоение интеллектуальных операций должно осуществляться по мере их усложнения, когда вначале изучают анализ и синтез, а затем остальные интеллектуальные операции в предметно практическом мышлении, в восприятии, памяти и мышлении, в метаинтеллектуальных процессах.
Анализ учебных программ по математике в первом классе, представленных программами «Школа России» и «Школа 2100», выявил нехватку заданий, целенаправленно развивающих каждую операцию мышления и имеющих в условии указание на выполнение конкретной операции. Программа «Школа России» имеет общее малое количество заданий на развитие интеллектуальных операций мышления, имеющих в условие указание на выполнение конкретной операции — их всего 6, программа «Школа 2100» содержит в себе 69 таких заданий, но все они направлены лишь на развитие 2х операций мышления : обобщения и классификации. В связи с этим обучение интеллектуальным операциям в начальной школе должно строиться с учетом учебной программы по которой обучаются ученики, освоение операций должно происходить в контексте урока.
Ученики первого класса уже способны понять, какую интеллектуальную операцию они выполняют, решая разного рода упражнения и задачей учителя становиться построить учебный процесс с использованием ИКТ и с учетом сформированности отдельных операций у своих учеников.
Экспериментальным путем было доказано, что учебная программа «Школа России» имеет более качественную базу для развития операций анализа и синтеза, программа «Школа 2100» направлена более на развитие операций обобщения и классификации. Одной из приоритетных задач педагога в данной ситуации должно стать дополнение школьной программы по математики заданиями, направленными на формирование нужной операции мышления.
Недостаточная сформированность отдельных интеллектуальных операций у первоклассников может вызвать трудности в усвоении учебного материала в дальнейшем.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Гипотеза исследования доказана.
Проведенное исследование ставит вопрос о необходимости дальнейших исследований в области формирования интеллектуальных операций у первоклассников.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. — СПб.: Издательство Санкт — Петербургского университета, 2007
2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Книга по требованию, 2012.
. Арним Г. История античной философии. — М.: Лки, 2007.
. Аристотель. О душе. — М.: Мир книги, 2008.
. Бадхен А.А. Мастерство психологического консультирования. — СПБ.: Речь, 2006.
. Блонский П.П. Память и мышление. — М.: Лки, 2007.
. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. — М.: Книжный клуб книговек, 2015.
. Воровщиков С.Г. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников : Управленческий и методический аспекты. — М.: 5 за знания, 2009.
. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Аст, 2008. 10.Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 2012. 11.Гальперин П.Я. Лекции по психологии. — М.: Аст, 2008.
. Гранатов Г.Г. Мышление и понятие. Концепция дополнительности. — М.: Флинта, 2014.
. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении : логико — психологические проблемы построения учебных предметов 2-е изд. М.:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Психологическое общество России, 2000.
. Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. Моя математика. Учебник для 1-го класса в 3-х частях. — М.: Баласс, 2005.
. Джеймс У. Прагматизм. Новое название для некоторых старых методов мышления. Популярные лекции по философии. — М.: Ленанд, 2015.
. Дилтс Р. Стратегии гениев. Альберт Эйнштейн. — М.: Класс, 2001.
. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — СПб.: Питер, 2003.
. Дубровина И.В. Настольная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1991.
. Дубровина И.В. Практическая психология образования : учебное пособие. — СПб.: Питер, 2004.
. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. — СПб.: Питер, 2002.
. Иодль Ф. Л. Фейрбах. Его жизнь и учение. — М.: Леброкон, 2015.
. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М.: ИП РАН, 2004.
. Кашапов М.М. Психология творческого мышления. — М.: Пер СЭ, 2006.
. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5 — 7 лет. — М.: Владос, 2001.
. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976.
. Крылов А.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. — СПб.: Питер, 2006.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1988.
. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. — М.: Академический проект, 1999.
. Левин К. Бандура А. Гештальт — психология и социально-когнитивная теория личности. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2007.
. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Академия, 2005.
. Леонтьев А.Н. Психология мышления. Хрестоматия. / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. — М.: МГУ, 1982.
. Ливио Антонио да Сильва. Автореферат дис. на соискание уч. степени кандид. псих. наук. Развитие рефлексии как условие овладения интеллектуальными операциями. — М.: 2010.
. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. — М.: НОУ ВПО МПСИ, МОДЭК, 2011.
. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: Классическая учебная книга, 2008.
. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга // Естественно- научные основы психологии / Под. Ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицина. — М.: Педагогика, 1978.
. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. — М.: Азбука, 2012.
. Макарова К.В., Таллина О.А. Психология человека. — М.: Прометей, 2011.
. Маклаков Г.А. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001.
. Моро М.И., Волкова С.И., Степанова С.В. Математика. Учебник. 1 класс. В 2 частях. — М.: Просвещение, 2009.
. Новиков А. Н., Новиков Д.А. Методология. — М.: Синтег, 2007.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Палмер Д., Палмер Л. Эволюционная психология. Секреты поведения homo sapiens. — CПБ.: Питер, 2003.
. Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация. — М.: Эксмо — пресс, 2002.
. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Международная психологическая академия, 1994.
. Пиаже Ж. Психология ребенка. — СПб.: Питер, 2003.
. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной., М.: 1990.
. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М.: Гума-нит. изд. центр Владос, 1999.
. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — СПб.: Питер, 2012.
. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002.
. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: Институт психотерапии, 2010.
. Сидоров П.И. Введение в клиническую психологию. — М.: Академический проект, 2000.
. Суворова Г.А. Деятельностно — психологическое консультирование. Проблемы формирования учебной деятельности. — М.: Лика, 2003.
. Суворова Г.А. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании : системогенетическая парадигма. — М.: Прометей, 2006; 2-е изд; перераб. и доп. — Москва : МПГУ, 2015. — 416с.
. Суворова Г.А. Методика психологической классификации учебных задач в целях консультирования по проблемам обучения. // Психологическая наука и образование. 2003. № 2, с.11-16.
. Суворова Г.А. Психология консультирования в образовании: современное состояние и перспективы развития /Преподаватель 21 век.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Суворова Г.А. Психология деятельности. Учеб. пособие для студентов психологических и педагогических вузов. — М.: ПЕРСЭ, 2003.
. Суворова Г.А. Теория системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова и дальнейшее развитие деятельностного подхода в психологии.// Материалы 4 Всероссийской научно-практической конференции
. «Системогенез учебной и профессиональной деятельности», Ярославль, 2009 под ред. Ю.П. Поваренкова. Изд-во ЯГПУ 2009 (0, 75 п.л., стр. 40-46)
. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: 1961.
. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. — М.: МПСИ, 2009.
. Тихонов А.Н. Информационные технологии и телекоммуникации в образовании и науке : материалы международной научной конференции. — М.: ЭГРИ, 2007.
. Тихонов А.Н. Современные педагогические технологии интернет обучения. — М.: ЭГРИ, 2008.
. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Приказ № 373 Министерства образования и науки Российской Федерации, 2013.
. Холодная М.А. Психология интеллекта : Парадоксы исследования 2-е изд. — СПБ.: Питер, 2002.
. Шадриков В.Д. Введение в психологию : способности человека. — М.: Логос, 2002.
. Шадриков В.Д. Диагностика познавательных способностей. Методики и тесты. — М.: Академический Проект, 2009.
. Шадриков В.Д. Духовные способности. — М.: Магистр, 1998.
. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции. — М.: Логос, 2006.
. Шадриков В.Д. Качество педагогического образования. — М.: Логос, 2012.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. — М.: Аспект пресс, 2007.
. Шадриков В.Д. Мысль и познание. — М.: Логос, 2014.
. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. — М.: Институт психологии РАН, 2014.
. Шадриков В.Д. Профессиональные способности. — М.: Университетская книга, 2010.