Дипломная работа на тему «Формирование умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи»

В современных условиях реформы российского образования особенно актуальным является развитие грамотной и успешной личности. Для достижения этой цели необходимо совершенствование всех звеньев обучения и воспитания детей. В связи с повышением требований к уровню начального образования становится актуальным целый ряд вопросов, связанных с успешным обучением младших школьников.

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Состояние проблемы изучения умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи в научной литературе

Первичный и вторичный текст как объект психолого-педагогических и психолингвистических исследований

Медико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с недоразвитием речи (понятие, этиология, симптоматика)

Особенности продуцирования вторичных текстовых сообщений младшими школьниками с речевым недоразвитием

Методические аспекты проблемы формирования вторичных текстовых сообщений (пересказа) в начальной школе

Глава 2. Экспериментальное исследование умений продуцировать вторичные текстовые сообщения у младших школьников с недоразвитием речи

Организация и проведение эмпирического исследования

Содержание методики констатирующего исследования

Особенности формирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи

Глава 3. Основные направления формирования умения продуцировать вторичные тексты у младших школьников с недоразвитием речи

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях реформы российского образования особенно актуальным является развитие грамотной и успешной личности. Для достижения этой цели необходимо совершенствование всех звеньев обучения и воспитания детей. В связи с повышением требований к уровню начального образования становится актуальным целый ряд вопросов, связанных с успешным обучением младших школьников. Успешная учеба в школе во многом определяется готовностью к ней. Для младших школьников с речевыми расстройствами эти вопросы стоят наиболее остро, так как нарушения речи, и, как следствие, проблемы с письмом и чтением, оказывают негативное воздействие не только на усвоение школьной программы, но и на формирование личности и эмоционально-волевой сферы детей. Результатом этого могут стать стойкая неуспеваемость учащихся, а также такие нежелательные черты характера, как нерешительность, неуверенность в себе, тревожность, мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, подверженность негативным реакциям.

Основными показателями успешного обучения ребенка в начальной школе является хорошо развитые память, мышление, воображение, внимание и речь. При этом школьная успеваемость учащихся в значительной мере связана с навыком правильно воспринимать, усваивать и воспроизводить полученную информацию. Усвоение знаний по всем школьным предметам во многом зависит от понимания объяснений учителя и текстов учебников, от правильного воспроизведения условий учебного задания или задачи, а для этого ученику требуется достаточный уровень понимания и воспроизведения устных и письменных текстов.

Актуальность темы работы заключается также в том, что на сегодняшний день количество детей с нарушениями речи и, в частности, детей с трудностями овладения навыком понимания и воспроизведения вторичных текстовых сообщений, резко увеличивается. Как отмечают исследователи (Г.В. Бабина, О.А. Безрукова, В.К. Воробьева, Н.П. Карпова, Р.Е. Левина, М.М. Любимова, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова, Н.Г. Токарева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.), недостаточный уровень продуцирования вторичных текстовых сообщений вызывает неполное или неверное восприятие учебного материала и, как следствие, снижение успеваемости младших школьников. Кроме того, дети неточно понимают и не запоминают первичный текст, не могут усвоить и воспроизвести смысл услышанного и прочитанного текста, большинство школьников с нарушением речи не могут увидеть основной сюжет и тему, не могут выделить главных героев, пропускают важные звенья изложения, путают последовательность происходящих событий; испытывают трудности в подборе нужных слов, не могут связно и последовательно пересказать содержание текста. Составленные пересказы детьми с общим недоразвитием речи по своей структуре бедны, с многочисленными повторами; смысловые высказывания характеризуются отсутствием чёткости, отрывочностью. Часто школьники стремятся к дословной передачи содержания текста; повторяют эпизоды; не используют изобразительные средства языка.

Нарушения в овладении умениями продуцирования вторичных текстовых сообщений у учащихся с недоразвитием речи обусловлены нарушениями основных компонентов языковой системы — фонетико- фонетического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) стороны речи. При этом помимо системного недоразвития речи дети с общим недоразвитием речи имеют и особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью. Все это создает дополнительные затруднения в овладении навыками создания вторичных текстов.

Заметим, что вторичными считаются различные виды текстов, созданные путем преобразования исходного базового текста. Видами вторичных текстов являются аннотации, пересказы, изложения, рефераты, конспекты, рецензии, резюме, авторефераты. Применительно к младшим школьникам с речевой патологией в настоящем исследовании мы будем рассматривать продуцирование ими устных вторичных текстовых сообщений, то есть навыков пересказа.

Также можно отметить, что проблема формирования умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи является малоизученной. Анализ методической и специальной литературы свидетельствует, что существует довольно большое разнообразие методических разработок по формированию таких умений для дошкольников и школьников с нормальным речевым развитием, но для учащихся с речевым недоразвитием таких исследований недостаточно. Анализ специальной литературы показал, что практически отсутствуют современные научно-обоснованные разработки по формированию различных типов пересказов, по развитию у школьников с ОНР умений анализировать исходный текст, планировать на основе этого собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, определять содержание и последовательность рассказа с учетом всех смысловых звеньев первичного текста. В том же время такие разработки должны базироваться на специальном экспериментальном изучении этого вида речевой деятельности, с учетом специфических затруднений в овладении школьниками с речевым недоразвитием умениями и навыками пересказа, возрастных и личностно-психологических особенностей этих детей. В связи с этим проведение исследований, направленных на изучение особенностей развития умений продуцирования вторичных текстовых сообщений младшими школьниками с недоразвитием речи является актуальным, теоретически и практически значимым.

Объектом исследования являются особенности продуцирования вторичных текстовых сообщений младшими школьниками с недоразвитием речи.

Предмет исследования: методы и приемы формирования умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей вторичных текстов пересказов, создаваемых младшими школьниками с речевым недоразвитием, а также в определении приоритетных направлений коррекционного-логопедического обучения.

Целью исследования — формирование умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи.

Гипотезой исследования является предположение о том, что трудности создания вторичных текстовых сообщений, обусловлены недостаточно сформированным умением смысловой обработки текстовой информации: выделением ключевых слов, передачей обобщенного смысла, умением выделять и ранжировать субъекты текста, умением озаглавливать рассказ. Целенаправленное формирование указанных умений будет способствовать успешности процесса обучения созданию вторичных текстовых сообщений. Учитывая симптоматику общего недоразвития речи, можно предположить, что у младших школьников с речевым недоразвитием имеются и специфические затруднения в продуцировании вторичных текстовых сообщений, выражающиеся в недостаточном восприятии и понимании исходного текста, а также в нарушении языкового (лексико- грамматического и синтаксического) оформления и смыслового программирования текстовых сообщений. Данные нарушения требуют обязательной логопедической коррекции, построенной с учетом выявленных у детей трудностей создания пересказа.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

1) провести научно-теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования;

2) разработать и апробировать методику исследования умений продуцировать устные вторичные текстовые сообщения и практически ее апробировать с учащимися младших классов с речевой патологией;

) выявить особенности и характер трудностей восприятия, понимания и воспроизведения текстов младшими школьниками с недоразвитием речи;

4) научно обосновать и разработать основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию вторичных текстовых сообщений младших школьников с нарушением речи Методы исследования: теоретический (изучение и анализ

литературных источников); биографический (изучение медико- педагогической документации); эмпирический (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); обрабатывающий и интерпретационный (количественный и качественный анализ результатов).

Практическая значимость исследования состоит в том, что в работе представлена диагностическая методика, позволяющая оценить умения и навыки продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников, а также определены основные направления и предложены методические рекомендации к логопедической работе, направленной на формирование пересказа у данной категории детей. Результаты работы могут быть использованы логопедом в практической деятельности, как при диагностике, так и в коррекционной работе с учащимися, имеющими речевые нарушения.

Научная новизна — представлены данные, отражающие зависимость создания вторичных текстовых сообщений от уровня сформированности умений смысловой обработки текстовой информации.

Положения, выносимые на защиту:

1) Предлагаемая методика исследования умений продуцирования вторичных текстовых сообщений ориентирована на:

а)изучение особенностей создания вторичного текстового сообщения; б)исследование возможности смысловой обработки текстовой информации.

2) По результатам проведенного экспериментального исследования было установлено, что для учащихся младших с общим недоразвитием речи характерно

— особенности создания вторичных текстов, заключающиеся в трудностях конструирования и трансформации текстовой информации , нарушении цельности, связности, информативности текстового сообщения;

ограниченные возможности смысловой обработки текстовой информации: трудности индексирования текста, прогнозирования смыслового содержания ; неумение анализировать структурные и смысловые особенности текста.

Установлено, что трудности формирования вторичного текстового сообщения обусловлены недостаточной сформированостью процессов смысловой обработки текстовой информации.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

3) Специально организованная логопедическая работа, направленная на формирование умения смысловой обработки текстовой информации будет способствовать успешности процесса обучения созданию вторичных текстовых сообщений у школьников с недоразвитием речи.

Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, 3 глав, вмещающих 7 параграфов, заключения, списка использованной литературы. Общий объем работы составляет 86 страниц, включает 2 таблицы и 9 рисунков. Список использованной литературы содержит 82 наименования.

Глава 1. Теоретическое состояние проблемы изучения умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи

Первичный и вторичный текст как объект психолого- педагогических и психолингвистических исследований

В настоящее время текст занимает одно из важнейших мест в обучении младших школьников русскому языку и чтению. Он выступает не только как дидактический материал для грамматических упражнений, но и как самостоятельная единица обучения для формирования речевых, коммуникативных, лингвистических и языковых умений учащихся.

В современных учебниках, учебных и методических пособиях текст трактуется с учетом последних достижений в области теории текста.

Так, например, в учебнике М.М. Разумовской, С.И. Львовой, Г.А. Богдановой текст определяется как: «группа предложений, объединенных в целое темой и основной мыслью»[61, с.300]. Отмечается также, что

«предложения в тексте связаны между собой по смыслу и с помощью языковых средств» [61, с. 300].

Аналогичным образом определяется текст и в учебнике А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой: «Текст — это слова, предложения, абзацы и более крупные части, связанные в целое темой и основной мыслью, образующие высказывание, речевое произведение» [14, с. 93].

Более широкое понятие текста представлено в учебнике Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова и др. «Текст — речевое произведение, которое состоит из предложений, связанных, как правило: темой, основной мыслью, последовательностью изложения (действий, событий и т.д.), принадлежностью к определенному стилю» [38, с. 34].

В учебнике Н.Г. Гольцовой, И.В. Шамшина, М.А. Мищериной приводятся и другие признаки текста: «Текст — сочетание предложений, связанных между собой по смыслу и грамматически и образующих какое- либо высказывание. Смысловое единство частей текста обеспечивается прежде всего темой. Тема текста — это то, о чем говорится в тексте. Главными признаками текста являются связность, единство, целостность, завершенность» [23, с. 425].

В словаре-справочнике «Педагогическое речеведение» О.Н. Волкова, В.Ю. Выборнова, Н.Г. Грудцына и др. предлагают такое определение текста: «текст — результат речемыслительного процесса, реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей и характеризующегося определенной структурой, композиционным, логическим и стилистическим единством» [16, с. 239]. Данный взгляд на текст как структуру, наполненную смыслом, позволяет формировать у учащихся общее представление о законах построения текста, о средствах связи между частями текста и между самостоятельными предложениями на «живом» материале и использовать текст в качестве образца для создания собственных высказываний учащихся.

В методических пособиях текст преимущественно рассматривается в деятельностном аспекте, как «продукт, результат речевой деятельности, произведение речи − устное или письменное» [49, с. 232]; «результат целенаправленного речевого творчества, целостное речевое произведение, коммуникативно обусловленная речевая реализация авторского замысла» [55, c. 352]; «результат речевой деятельности в устной или письменной форме, реализованной в произведении словесности, которое обладает смысловой завершенностью и структурным единством [15, с. 209].

Достаточно полное определение текста дается в учебнике С.И. Львовой: «Текст — это связное высказывание на определенную тему. В большинстве случаев текст состоит из нескольких предложений, связанных между собой по смыслу и посвященных одной теме» [51, с. 159]. Исследовательницей указываются такие признаки текста, как единство темы, наличие основной мысли, завершенность, смысловая законченность, логическая связь частей текста, определенная последовательность развития основной мысли текста.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

В учебном пособии А.И. Горшкова подчеркиваются такие свойства текста, как связность, завершенность и отдельность: «Текст — это выраженное в письменной или устной форме упорядоченное и завершенное словесное целое, заключающее в себе определенное содержание, соотносимое с одним из жанров художественной или нехудожественной словесности, отграниченное от других подобных целых и в случае необходимости воспроизводимое в том или ином виде» [24, с. 255]. В данном учебном пособии подробно рассматриваются понятия темы, идеи текста, соотношение предметно-логического и эмоционально- экспрессивного аспекта содержания текста.

Таким образом, как видно из представленных определений, в каждом из них даются какие-либо признаки или свойства текста — информативность, целостность, связность, завершенность и др. Рассмотрим основные категориальные признаки, которым облает любой текст, в том числе и вторичный.

Так, в качестве основного свойства текста рассматривается его информативность, т.е. способность содержать в себе и передавать некую информацию. И.Р. Гальперин выделяет три основных типа информации: содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную, содержательно-подтекстовую, заложенной в различных элементах текста (таблица 1) [21].

Типы информации в тексте

Таблица 1

Типы информации в тексте	Характеристика информации	Элементы тексты, содержащие данную информацию
Содержательно- фактуальная	события, факты, явления	описание времени и места действия, характеристика героев, их поступки, состояния, сюжетные повороты
Содержательно- концептуальная	общий замысел, авторская позиция, система взглядов, подход к фактам	авторские замечания и отступления, модальный план текста (риторические вопросы, порядок слов, лексические повторы, оценочная лексика, модальные слова и частицы, вводные слова и предложения), композиция
Содержательно- подтекстовая	скрытый смысл, извлекаемый из описания фактов, явлений, событий	отдельные детали, аллюзии, реминисценции, интонация, художественные средства, смысловые «скважины», скрытые цитаты

«Категория информативности дает возможность определить у учащихся степень осмысления ими всех типов информации в тексте на основе заданий, направленных на определение темы текста, соотнесение частей текста, выделение отдельных элементов текста (фактуальная), выражение отношения автора к предмету речи, анализ композиции (концептуальная), выявление идеи текста (подтекстовая)» [21].

Целостность (или цельность) текста представляет собой внутреннее смысловое единство. По словам А.А. Леонтьева, текст является целостным,

«если он имеет содержательную организацию, функционально направленную на достижение определенной цели, решение определенной внеречевой задачи» [44, с. 235]. Осознание целостности текста приходит к учащемуся в результате осмысления характера реализации авторского замысла посредством осознанного выбора языковых средств, способов развития основной мысли, соблюдения законов построения текста, продиктованных его стилевой и жанровой принадлежностью.

Другой важной характеристикой текста является его связность, которая «осуществляется на тематическом, стилистическом и коммуникативном уровне при помощи логических, лексических и грамматических соотнесенностей между его единицами» [70, с. 32]. Понимание связности текста проявляется в умении выстраивать композицию собственного высказывания, логически развивая высказанную мысль, а также в умении определить языковые средства, использованные автором, которые обеспечивают связность текста на всех его уровнях.

Законченность текста подразумевает завершенность передаваемой мысли, которая может быть определена как понятность текста. По словам А.А. Акишиной, «текст кончается там, где полностью для говорящего исчерпана тема. Идеальной границей замкнутого текста необходимо считать ту фразу текста, которая более не дает выхода для развития данной семантемы» [1, с. 5]. Законченность проявляется в придании высказыванию той композиционной формы, которая обусловлена его жанровыми и стилистическими характеристиками.

Ретроспекция — это «возвращение читателя к предшествующей информации, изложенной в тексте произведения ранее или прерывающей поступательное движение текста» [70, с. 30]. Категория ретроспекции дает возможность оценить способность учащегося восстанавливать в памяти сведения, необходимые для понимания текста, позволяющие переосмыслить изложенное в другом контексте, лучше понять авторскую позицию.

Проспекция «связана с «забеганием» вперед, предуведомлением читателя, о чем будет идти речь в последующих частях текста» [70, с. 30]. На основе категории проспекции можно оценить, насколько у учащегося развита контекстуальная догадка, способность прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу, предвосхищать возможное развитие темы и употребление тех или иных грамматических конструкций.

В процессе создания текста учащийся должен предвидеть особенности развития замысла, структуру и композицию текста, реакцию на него читателя (слушателя).

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Членимость — это разграничение элементов текста позволяет оценить, умеет ли учащийся делить текст на смысловые части и определять микротему и основную мысль в каждой из них. Данное умение необходимо, например, для информационной переработки первичного текста, для составления и реализации плана продуцирования вторичных сообщений — как устных, так и письменных (например, для написания изложения).

Таким образом, применительно к теме нашего исследования можно отметить, что вторичный текст должен обладать всеми указанными свойствами, а основными и обязательными для продуцирования вторичных текстовых сообщений учащимися младших классов, на наш взгляд, являются информативность, целостность, связность, завершенность и членимость текста.

Текст сам является единицей высшего уровня языковой системы, а благодаря заложенным в нем возможностям текст сочетает в себе коммуникативные, лингвистические и языковые единицы языковой системы. Как справедливо пишет И.М. Логинова, «текст в устной или письменной форме — конечный продукт речевой деятельности. В процессе обучения родному или неродному языку текст является показателем и проверкой культуры речи, речевых умений и навыков» [45, с. 176].

Как коммуникативная единица, текст всегда ориентирован в рамках определенной ситуации общения. Именно в коммуникативной системе текст рассматривается не как языковая единица (отрезок линейно организованного потока речи), а как «единица общения, то есть как функциональная иерархически организованная содержательно-смысловая целостность, соотносимая с коммуникативно-познавательным намерением субъекта общения» [26, с. 46]. Данная особенность текста позволяет осуществлять контроль сформированности таких коммуникативных умений и навыков учащихся, как оценка речевой ситуации, реализация коммуникативной задачи, понимание коммуникативного намерения автора текста, ориентация на интересы и потребности адресата, оценка эффективности достижения поставленной коммуникативной задачи.

Лингвистические единицы текста рассматриваются в плане их «взаимной связи, контекстной обусловленности и текстообразующей специфики» [15, с. 21]. При наличии достаточного количества изучаемого языкового материала текст создает условия для контроля усвоения лингвистических понятий, формируя целостное представление о языковой системе русского языка на основе выявления внутренних связей между единицами разных уровней.

Показателем владения языковой компетенцией является знание и соблюдение в речи норм современного русского языка (для вторичных устных текстов обязательно соблюдение лексических, грамматических и орфоэпических правил, для письменных можно добавить еще и орфографические и пунктуационные), которые реализуются в тексте как речевом произведении. Лексические нормы литературного языка связаны с осознанием значения слов и правильным их употреблением в речи. Окружающие семантические единицы влияют друг на друга, создавая определенный контекст, который и подсказывает воспринимающему смысл того или иного слова или выражения (устойчивого сочетания слов). Соблюдение лексических норм требует от создающего первичные или вторичные тексты наличия обширного словарного запаса и точности словоупотребления. Грамматические нормы литературного языка сводятся к знанию правил изменения и сочетания слов, употребления грамматических конструкций в текстах. Орфоэпические нормы — это единые правила произношения отдельных звуков и сочетаний, а также постановка нормативного ударения при восприятии и воспроизведении текстов. Орфографические и пунктуационные нормы предписывают правильное написание слов и верную расстановку знаков препинания в предложениях письменного текста.

Далее следует отметить, что для создания вторичных текстовых сообщений учащимся необходимы самые различные умения.

Например, по данным Г.А. Сидоровой, «во время чтения первичного текста учащийся демонстрирует владение различными речевыми стратегиями, которые используются им для понимания прочитанного (выделение ключевых слов, языковая догадка, определение границ смысловых частей), способность критически оценить прочитанный текст, проникнув в его глубинный смысл, творчески интерпретировать его содержание, опираясь на точку зрения автора, осознавая, как структура текста и языковые средства помогают автору раскрыть свой замысел.» [63]

«В процессе слушания первичного текста необходимы навыки слухового восприятия (владение словообразовательной и контекстуальной догадкой, понимание интонационных средств выразительности устной речи, умелое использование ориентиров восприятия (пауз, повторов) для запоминания текста), умение воспринять прослушанный текст как смысловое целое, а также интерпретировать устный текст, выявлять ценность информации.»[63]

«Создавая вторичный текст, учащийся демонстрирует продуктивные речевые способности, творческое начало, индивидуальный стиль, соответствие формы и содержания поставленной речевой цели, владение языковым материалом, целостность структуры, последовательность и логичность изложения мыслей.» [63]

«Говорение на уровне продуцирования вторичного текста реализуется в монологическом высказывании учащегося. Здесь необходимы как технические особенности данного вида речевой деятельности (соблюдение лексико-грамматических и орфоэпических норм, логических ударений и пауз, необходимого темпа, уровня громкости, тона высказывания, владение паралингвистическими средствами (взгляд, мимика, жесты), соответствие ритмико-интонационной модели предложения), так и специальные умения, позволяющие создать целостное устное высказывание» [63].

Исходя из сказанного, можно выделить основные умения, необходимые для восприятия первичного текста и продуцирования вторичных текстовых сообщений, к которым Г.А. Сидорова относит информационные, коммуникативные, интеллектуальные и организационные умения.

«Под информационными умениями подразумеваются умения оперативно работать с любой информацией, исходя из поставленной задачи: разграничивать информацию на основную и вспомогательную; выделять в тексте отдельные его элементы: ключевые слова, аргументы, выводы и т.п.; «сжимать» и «разворачивать» содержание текста; вычленять необходимые сведения из текстов различного характера; выявлять ценность информации; пользоваться информацией, извлеченной из текста.

Коммуникативные умения это умения оценивать, выбирать и использовать языковые средства в собственной речи в соответствии с целями, задачами и условиями общения, они реализуются в способности создавать тексты различных стилей (научного, публицистического, официально-делового, художественного, разговорного), жанров (статья, отчет, автобиография, инструкции, аннотации, рецензия, сообщение, доклад, выступление, рассказ, пересказ, эссе, беседа), типов (описание, повествование, рассуждение) и форм (монолог, диалог) речи.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Интеллектуальные умения — это умения по применению в речевой практике основных операций и приемов мышления (сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение). Данные умения проверяются заданиями, которые построены на соотнесении отдельных частей текста (например, выстроить факты, события в логической или хронологической последовательности); определении связи между фактами, событиями, явлениями; группировке фактов по какому-либо признаку; выведении суждения на основе анализа фактов.

К организационным следует отнести умения по организации индивидуальной деятельности: формулировать задачи деятельности; соблюдать последовательность и способ действий с языковым материалом; владеть различными средствами самоконтроля; оценивать свою деятельность в соответствии с установленными нормами» [63].

Таким образом, как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. Вторичные текстовые сообщения представляют собой результат переработки исходного (первичного) текста и являются в определенной степени реакцией на прочитанное, ответом на сказанное и, в конечном счете, результатом процесса восприятия и интерпретации первичного текста. Обязательными свойствами или признаками вторичных текстовых сообщений являются информативность, целостность, связность, завершенность и членимость. Для успешного продуцирования устных вторичных текстов у учащихся должны быть сформированы самые разнообразные умения, информационные, интеллектуальные, коммуникативные и организационные, а также все основные виды речевой деятельности — чтение, слушание и говорение.

Увеличение числа детей, страдающих речевыми расстройствами, а также сложность самой структуры речевой патологии и полиморфность её проявлений являются весомым аргументом для продолжения изучения детей с различными нарушениями речи.

При тяжелых нарушениях речи у детей наиболее типичной симптоматикой нарушений являются дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, особенно предикативного, трудности актуализации словарного запаса, недостатки грамматического строя речи, нарушение синтаксической организации высказывания, а также нарушение темпа, мелодики, плавности речи.

Различают следующие факторы, способствующие возникновению речевых нарушений у детей: отрицательные экзогенные (внешние) факторы; отрицательные эндогенные (внутренние) факторы; внешние условия окружающей среды. Наиболее часто речевые расстройства могут наблюдаться у детей, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития.

Так, среди основных нарушений пренатального периода исследователи [12, 28, 34, 41, 54] называют: ранний токсикоз беременности, а также токсикозы второй половины беременности; различные хронические заболевания матери (например, заболевания мочеполовой сферы, болезни печени, сердечно-сосудистые заболевания, тяжелые желудочно-кишечные заболевания, наркомания, алкоголизм, туберкулез легких и др.); заболевания матери, перенесённые во время беременности, экологически неблагоприятные факторы.

В натальном периоде чаще других отмечают: стремительные, сухие, затяжные роды, слабая родовая деятельность матери, асфиксия новорожденных, различной степени выраженности, резус-конфликтная ситуация, применение средств родовспоможения; родовая травма, которая приводит к внутричерепным кровоизлияниям.

В постнатальном периоде неблагоприятными факторами являются: перенесённые ребёнком заболевания — вирусный грипп, пневмония, менингит, менингоэнцефалит, тяжелые инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, вегетативная дисфункция, наследственные факторы, проявляющиеся в период становления речи, педагогическая запущенность.

В результате действия комплекса повреждающих факторов различного периода, наступает поражение головного мозга на разных уровнях, что напрямую отражается на становлении и развитии речи.

Сегодня в отечественной логопедии наиболее распространены в теории и на практике две основные классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая (Ф.A. Pay, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский, О.В. Правдина, Б.М. Гриншпун и др.) и психолого-педагогическая (Р.Е. Левина).

В основе клинической классификации лежит изучение этиологии (причин) и патогенеза (патологических проявлений) речевой недостаточности (рис. 1) [53].

Рис. 1. Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Таким образом, выделяют 11 форм речевых нарушений, 9 из них относятся к нарушениям устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы — относятся к нарушениям письменной речи.

Р.Е. Левина разработала психолого-педагогическую классификацию речевых нарушений (рис. 2) [57].

Рис. 2. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений

В целом, рассматриваемая категория детей с тяжелыми нарушениями речи очень разнородная. Их связывает присутствие стойкого системного недоразвития всех сторон речи: фонетико-фонематической и лексическо- грамматической.

В настоящее время в школах одним из самых распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Так как в нашем экспериментальном исследовании участвует младшие школьники с общим недоразвитием речи, остановимся подробнее именно на данном речевом расстройстве.

Коллектив ученых НИИ дефектологии (Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) во главе с Р.Е. Левиной в 50-х годах прошлого века дали теоретическое обоснование проблеме общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи — это разнообразные речевые расстройства, при которых у детей нарушены все компоненты речевой системы, при сохранном слухе и интеллекте. У детей данной категории в той или иной степени нарушены звукопроизношение, фонематический слух и восприятие, словообразование, словоизменение и, чаще всего, грубо нарушена слоговая структура слова. Предпосылки к ОНР наблюдаются еще в процессе онтогенеза, на ранних этапах развития речи: дети отстают по срокам и по качеству нормального развития речи.

Данное расстройство речи может быть как самостоятельным нарушением, так и наблюдаться при более сложных нарушениях, таких как алалия, афазия, ринолалия, дизартрия.

Р.Е. Левина в рамках своего психолого-педагогического подхода выделила три уровня развития речи. 1 уровень — «отсутствие общеупотребительной речи»[41]; 2 уровень — «начатки общеупотребительной речи»[41]; 3 уровень — для детей данной категории характерна развернутая фразовая речь с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Первый уровень ОНР условно можно назвать «безречевой». Этот уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием речи в тот возрастной период детей, когда при нормальном развитии речь уже в основном сформирована. Дети имеют скудный пассивный словарь, активный — в зачаточном состоянии; речь в основном имеет вид звукоподражания, сопровождаемая жестами. Дети I уровня речевого недоразвития не встречаются в массовых общеобразовательных учреждениях.

«Речь детей с ОНР II уровня уже характеризуется как «начатки общеупотребительной речи». Речь этой категории детей сопровождается не только жестами и лепетными словами, но и отдельными фразами. В спонтанной речи выражен аграмматизм. Грамматические формы плохо различимы, поскольку изменения слов по родам, числам и падежам передаются искаженно, взаимозаменяются. Чем больше становится словарный запас, тем сложнее даётся детям произношение отдельных звуков, слоговой структуры слова, употребление слов по смыслу, часто наблюдаются смысловые замены слов. В целом речь малопонятна из-за большого количества фонетических и грамматических ошибок» [57].

Дети с ОНР III уровня имеют уже более развернутую обиходную речь, хотя существуют отдельные ошибки в развитии фонетики, лексики, грамматического строя. В речи встречаются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

«Дети с данным уровнем могут уверенно пользоваться простыми распространенными предложениями, бывают попытки употребления сложных предложений, но выявляются присутствия структурных аграмматизмов и наблюдается в предложениях пропуск главных и второстепенных членов. Младший школьник с третьем уровнем ОНР в своей речи использует все части речи, однако словарный запас у детей данного уровня достаточный только для повседневной и бытовой ситуации, а если он выходит за пределы, то сразу отмечается недостаток лексики. У школьников часто выявляется незнание названий частей лица, тела, частей животных, наименований профессий и действий связанных с ними. Присутствуют множественные лексические замены, которые говорят о том, что дети с ОНР III уровня используют слова в неточном в расширенном и диффузном значении. Специальные диагностические задания выявляют большое количество пробелов. Они заменяют названия частей предметов названием самого предмета (вагон — поездом); или действия заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (приклеивает — «мажет»). Дети плохо различают названия форм предметов. Неумение пользоваться способами словообразования приводят к ограничению возможности варьировать слова, (сама задача преобразования слова оказывается для детей малопонятной)» [57].

В произносительных возможностях школьников обнаруживаются ошибки по воспроизведению слов разной слоговой структуры. Это персеверации, антиципации, добавления лишних звуков, добавление словообразующей гласной, усечение слогов. Количество нарушенных звуков колеблется от 2-3 и может достигать 10-12. Звуки, которые дети умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат, соноров), часто один звук заменяет сразу несколько звуков данной фонетической группы (например, звук с’, сам ещё недостаточно чётко произносимый, заменяет звуки с («сяпоги»- сапоги); ш, ц, ч, щ. Наблюдается также замена групп звуков более простыми по артикуляции, чаще всего соноры, свистящих; нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному. Навыки звуко-слогового анализа не развиты у школьников данной категории, что мешает процессу полноценного овладения чтением и письмом.

В связной речи отчетливо отображается несформированность построения диалога и монолога, что выражается во фрагментарности изложения событий, пропусках последовательности сюжетной линии, нарушениях временных и причинно-следственных связей в тексте. Рассказывая и пересказывая, ребенок перечисляет просто объекты, их признаки, действия. При самостоятельном рассказе ребенок много раз может возвращаться к ранее сказанному [57].

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

В целом, дети, имеющие ОНР III уровня, составляют самую многочисленную группу в общеобразовательных школах (в сравнении с иным ходом аномального развития) и требуют к себе особого внимания.

Последующее изучение детей с общем недоразвитием речи позволило выделить еще одну категорию детей, нарушения речи которых оказалось за пределами данной Р.Е. Левиной периодизации. Изучение этих детей позволило Т.Б. Филичевой в 2001 году выделить еще одну группу детей, которая определена как IV уровень речевого развития. В эту категорию относятся дети с остаточными проявлениями недоразвития компонентов речеязыковой системы [68].

В целом, для краткости и наглядности характеристика каждого уровня речевого недоразвития у детей представлена в таблице 2, которая составлена по материалам М.Б. Елисеевой [27] и М.А. Поваляевой [60].

Таблица 2

Характеристика уровней речевого недоразвития у детей

Уровень развития речи	Характеристика
I уровень речевого развития характеризуется отсутствием общеупотребительной речи	Дети общаются с помощью лепетных слов, звукоподражаний. Преимущественно используют паралингвистические средства. В отличие от неговорящих умственно отсталых детей, у детей с ОНР достаточный объем пассивного словаря, достаточно хорошее понимание обращенной речи. В речи чаще применяются 1-2-сложные слова. Отсутствует фразовая речь.
II уровень речевого	Появляется фраза. Расширяется объем предложения
	до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений
	остаются неправильно оформленными. Значение
	слов сужено. Одним и тем же словом ребенок
	может называть различные предметы или их
	группы. Типичны замены и смешения слов.
	Выявляются многочисленные недостатки
	грамматического оформления: 1) неправильное
развития	применение окончаний; 2) неправильное
характеризуется	употребление числа и рода глаголов 3) отсутствие
появлением фразовой	согласования прилагательных с существительными,
речи	числительных с существительными; 4) ошибки при
	пользовании предложными конструкциями:
	предлоги часто опускаются, при этом
	существительное употребляется в исходной форме;
	5) частицы и союзы в речи употребляются редко.
	Произношение весьма несовершенно и значительно
	отстает от возрастной нормы: отмечаются
	нарушения в произношении шипящих, свистящих,
	мягких и твердых звуков, сонорных, звонких и
	глухих. Очень характерны грубые нарушения слогового состава и звуконаполняемости.
III уровень речевого	Дети достаточно свободно пользуются развернутой
	фразовой речью. Кроме простых распространенных
	предложений появляются попытки в использовании
	структуры сложносочиненных и
	сложноподчиненных предложений. Наряду с
	правильными можно встретить и аграмматичные
	предложения из-за ошибок в согласовании и
	управлении. Звуковое оформление речи
	существенно отстает от нормы. В этом периоде
	ребенок способен использовать все части речи,
	правильно использовать грамматические формы, но
развития	некоторые из них даются с трудом, например
характеризуется	родительный падеж множественного числа
развернутой фразовой	существительных. Ребенок может назвать
речью с	большинство предметов, действий, признаков,
выраженными	качеств и состояний, хорошо знакомых из
элементами фонетико-	жизненного опыта. Ребенок способен построить
фонематического и	пересказ или рассказ о чем-либо по картине, но его
лексико-	речь в недостаточной мере оказывается целостной и
грамматического и	связной. Несмотря на значительный
недоразвития	количественный рост словарного запаса,
	наблюдаются и значительные недостатки лексики:
	полное незнание значений ряда слов — неточное
	понимание и употребление ряда слов; замена
	названия части предмета названием целого
	предмета; подмена названий профессий названиями
	действия; замена видовых понятий родовыми и
	наоборот; взаимозамещение признаков.
	Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости
	слов, нарушения слоговой структуры в наиболее
	трудных словах.
IV уровень речевого	Эти дети могут легко пользоваться
развития	распространенными предложениями. Наблюдается
характеризуется	неправильная дифференциация звуков [Р — Р’], [Л —
остаточными явления	Л’], [j], [Щ — Ч — Ш], [Т’ — Ц — С — С’] и др. Есть
недоразвития	своеобразные нарушения слоговой структуры,
лексико-	ребенок понимает значение слова, но не удерживает
грамматических и	в памяти фонематический образ, вследствие чего

Помимо речевой симптоматики младшим школьникам с общим недоразвитием речи присуще и своеобразие психического развития. У таких школьников плохо развито восприятие, в первую очередь слуховое, зрительное и пространственное. Неразвитость базового слухового восприятия приводит к нарушениям формирования фонематического слуха, и, соответственно, фонематического восприятия. Нарушения в данной сфере присущи всем детям с общим недоразвитием речи.

Характерной особенностью таких детей являются проблемы ориентировки в пространстве. Школьникам с трудом удается дифференцировать такие понятия как «слева», «справа», «сзади» и т.д.

Внимание учащихся с ОНР крайне неустойчиво, они быстро истощаемы, наблюдаются сложности при распределении внимания [57].

Исследователи указывают, что группа учащихся с ОНР неоднородна как по проявлению речевого расстройства, так и по особенностям формирования познавательных процессов. Проблемы в речевой сфере влияют на процесс и результат мыслительной деятельности некоторых детей. Школьники данной категории часто отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают сравнением и обобщением, анализом и синтезом. Объем зрительной памяти часто находится в пределах нормы, что нельзя сказать про слуховую память. Также снижена продуктивность запоминания по сравнению с детьми в норме.

«Большинство школьников с ОНР соматически ослаблены, у них недостаточно развиты моторные функции. Для таких детей характерны плохо-развитая двигательная сфера, нарушения в координации движений, плохая скорость и ловкость выполнения. У большей части детей данной категории недостаточно развита мелкая моторика» [54].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что только целостный подход в работе с учащимися с общим недоразвитием речи, с учетом специфики развития у них речевой и неречевой сферы, может дать устойчивый положительный результат в обучении и коррекции.

Особенности продуцирования вторичных текстовых сообщений младшими школьниками с речевым недоразвитием

Чтобы более детально рассмотреть механизм продуцирования вторичных текстовых сообщений детьми с недоразвитием речи, следует, прежде всего, кратко раскрыть особенности восприятия и воспроизведения устного высказывания.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

К.К. Карлеп, рассматривая проблему порождения, восприятия и осознания речи, подробно остановился на вопросе о модели порождения высказывания, учитывая теорию П.Я. Гальперина [43].

«В порождении высказывания различается доязыковой этап, этап программирования и отбора языковых средств, а также его реализация» [32].

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева и П.Я. Гальперина, К.К. Карлеп характеризует доязыковой этап как звено ориентировки и определяет наличие у него мотива и общего смысла будущего высказывания. На данном этапе, по мнению автора, как бы дается ответ на следующие вопросы: почему? (мотив), зачем? (намерение), о чем? (представление, смысл). Таким образом, у ребенка должна возникнуть потребность высказывания, из которого будут исходить мотив и коммуникативное намерение, то есть цель будущего коммуникативного акта.

Этап программирования и отбора языковых средств развертывается на трех уровнях: семантический или грамматико-смысловой уровень, лексико- грамматический уровень (грамматическое структурирование), уровень моторного программирования. На данном этапе развития большое значение правильная речь детей, что позволяет ребенку более полно реализовать себя на лексико-грамматическом уровне этапа программирования и отбора языковых средств.

Последним уровнем планирования речевого высказывания К.К. Карлеп определил составление моторной программы и отбор артикуляционных движений. Возможны две моторные программы: программа высказывания, регулирующая интонацию, и программа синтагмы, которая регулирует слоговую последовательность в синтагме [32].

Таким образом, исходя из материалов проведенного К.К. Карлепом исследования, можно сделать вывод о том, что знание этапов и уровней порождения высказывания, а также знание операций, программы отбора речевых единиц является теоретической основой разработки методики обучения пересказу младших школьников (разработка типов упражнений, подбор языкового материала).

По утверждению А.В. Ястребовой, «формирование связной устной речи у детей даже при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии довольно сложный процесс, но если имеет место общее недоразвитие речи, то данный процесс усложняется многократно» [74].

Так, например, исследователи отмечают, что у некоторых детей с речевой патологией отмечаются трудности уже при определении мотива и общего смысла высказывания, то есть нарушается уже доязыковой этап порождения высказывания. М.Е. Хватцев указывает на значительные расхождения детей с ОНР между возможностями формулировать фразы и возможностями формулировать мысль в связной форме, при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок с ОНР часто обращается к мимике, жестам [69]. Отсюда при обучении детей с общим недоразвитием речи пересказу следует обратить внимание на формирование мотивов общения, на обучение постановки цели и, что особенно важно, на развитие ориентировки в прочитанной или услышанной ситуации.

Этап программирования и отбора языковых средств, как было сказано, развертывается на трех уровнях: семантическом или грамматико- смысловом уровне, лексико-грамматическом уровне (грамматическое структурирование) и уровне моторного программирования. С точки зрения К.К. Карлепа, выражением семантического синтаксиса в речи при патологии являются цепочки тематически связанных слов с минимальной грамматической связью («Троллейбус… пассажиры… много») [32].

Так, например, по данным В.К. Воробьевой, учащиеся с тяжелыми нарушениями речи даже к 4 классу испытывают значительные затруднения в овладении основными видами связной монологической речи, в том числе и пересказом. Итоги выполнения экспериментальных детьми с системным недоразвитием речи позволили автору в качестве основных причин несформированности умений и навыков продуцирования вторичного текста выделить нарушение двух видов операций механизма речепроизводства: операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщениями и операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление.

Нарушение операций первого вида прослеживалось в несформированности умений: передавать смысловую программу прочитанного текста, устанавливать временную и причинно-следственную последовательность событий, развивать замысел (тему сообщения), полностью воспринимать исходное речевое сообщение и выделять его главную мысль, опознавать связные высказывания. Несформированность этих операций ведет к нарушению смысловой цельности речевых высказываний.

Нарушение операций второго вида прослеживалось в несформированности: лексико-синтаксического оформления предложений, выбора слов, преимущественно глагольной лексики, выбора средств межфразовой связи, чередования коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе. Несформированность этих операций приводит к нарушению связности речевого сообщения [17].

Об этом же говорят и другие исследования.

Так, оценивая пересказы детей с ОНР, О.А. Безрукова отмечает отсутствие четкости, последовательности изложения, отражение явлений только с внешней стороны, без учета их значимых признаков и причинно- следственных отношений. Эти особенности пересказа обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребёнка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы в исходном тексте, с невозможностью чёткого построения целостной композиции своего сообщения [10].

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Э.Б. Парфенова отмечает, что в пересказах младших школьников с речевым недоразвитием наблюдается нарушение связности; незавершённость микротем; возвращение к ранее сказанному. В ряде случаев пересказ сводится к беспорядочному перечислению отдельных деталей исходного текста. Отчётливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений, уменьшение количества, упрощение и искажение предикативных связей, используемых при реализации речевого сообщения. Исследовательница подчеркивает, что наличие выраженных нарушений обусловлено состоянием речемыслительного процесса в целом и его отдельных составляющих: восприятия и удержания в оперативной памяти словесной информации, осмысления системы предикативных связей внутри речевого целого, установления образно-вербальных связей, актуализации предметного содержания речевого сообщения [58].

По данным Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессонова и А.В. Ястребовой, образцы пересказов младших школьников с ОНР свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски главных событий, «застревание» на второстепенных деталях, повтор отдельных эпизодов, явно выраженная «немотивированная» фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи [75].

Г.В. Бабина и Г.Н. Васильева указывают у детей с ТНР наблюдаются выраженные трудности смысловой обработки текста при чтении, которые связаны, прежде всего, со снижением функционально-смысловой обработки текста на основе антиципаций; с нарушением информационно-поисковых умений; с трудностями семантического и логико-синтаксического текстового ориентирования [7].

Как указывает Г.В. Чиркина, при передаче содержания прослушанных рассказов, прочитанных текстов учащиеся не удерживают основную смысловую схему. В процессе создания речевого сообщения отмечаются легкие «соскальзывания» на побочные ассоциации с утратой основного смысла повествования. В высказываниях наблюдается крайняя непоследовательность. При пересказе обнаруживаются неполное понимание текста, нарушение логической последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания звеньев, «потеря» действующих лиц, многочисленные повторы, трудности подбора слов [71].

Прицельно изучая вопросы, связанные с особенностями грамматического строя речи, С.Н. Шаховская обращает внимание и на затруднения, проявляющиеся в развернутой речи. К ним автор относит

«скудность высказывания», «стремление избежать развернутой речи», трудности построения фразы при пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме. Наряду с ограниченностью речи автор отмечает и «многословие», «многоречие», объясняя его как

«компенсаторное явление при недостаточно прочном навыке правильной связной речи» [72, с. 44].

Н.П. Карпова, указывая на значительные трудности школьников с общим недоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием, отмечает, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный исходный текст. Еще более ощутимыми они становятся при задании сократить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при задании выделить в первичном тексте главную мысль [33].

Н.Г. Токарева рассматривает проблему вторичных текстов-пересказов младших школьников с детским церебральным параличом, имеющих речевую патологию и приходит к выводу о том, что у детей данной категории уровни развития языковой компетенции различны; предпосылки, необходимые для овладения пересказом, не сформированы. Для детей характерны неполнота и нерасчлененность образа первичного текста, фрагментарность его понимания (низкий уровень анализа содержательной структуры текста); нарушение иерархизации содержательных элементов (пропуски, замены, искажения, перестановки текстовых фрагментов содержания, затруднения в выделении главного и второстепенного), нарушение поверхностных и глубинных связей (ошибки в употреблении языковых и внеязыковых средств связности); нарушение языкового оформления высказывания [66].

Г.В. Бабина и М.М. Любимова говорят о трудностях детей с ТНР структурно-смыслового анализа, направленного на сжатие текста изложения. Школьники допускали ошибки при смысловой группировке текстового материала, совершали его неоправданное членение и дробление, затруднялись при выделении значимой информации [8].

Рассматривая состояние связной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи Л.Ф. Спирова выделяет две группы учащихся, имеющих различные по характеру трудности в связности продуцируемых высказываний: учащиеся, для которых характерно отсутствие развернутой предикативной речи, их рассказы ситуативны; учащиеся, для которых характерно нарушение логической последовательности изложения событий, пропуски отдельных фрагментов рассказа [64].

Характеристике особенностей понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи посвящена работа В.В. Строгановой, которая указывает, что специфические особенности у детей проявляются в трудностях синтеза текстовой информации в смысловое целое [65].

«На следующем уровне порождения речи происходит грамматическая и лексическая реализация смысловой и семантической программы. Отбор слов зависит от наличия образа предмета или явления, сохранности звуковой и артикуляторной основы слова, дифференциации морфологически или артикуляционно сходных слов, ситуативные и категориальные семантические связи» [32]. В работе Л.С. Выготского отмечено, что в случаях патологии нарушается вероятность всплыва привычных и существенных связей между словами. На данном этапе очень

«большое значение имеет работа по расширению словарного запаса детей с общим недоразвитием речи» [20].

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Р.Е. Левина связывает нарушения продуцирования вторичных текстов учащимися с ОНР с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. Их пересказы характеризуются многочисленными повторами одного и того же слова (чаще всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов. В активном словаре у детей с такой патологией преобладают существительные и глаголы, но недостаточно слов, которые обозначают признаки, состояния и качества предметов и действий. Также можно отметить у детей трудности в образовании новых слов и форм слова: они не могут подобрать однокоренные слова, не образовывают новые слова с помощью суффиксов и приставок. Дети с недоразвитием речи не всегда понимают обобщающие слова, слова с абстрактным значением и слова в переносном значении. Лексический словарь школьников, на первый взгляд, может показаться достаточным, однако только в рамках повседневной жизни детей. Автор отмечает, что «недостаточно сформированная собственная речь, незнание многих слов и выражений, смешение значений слов, аграмматизмы оказывают отрицательное влияние на понимание и воспроизведение художественных и учебных текстов» [41].

Т.А. Алтухова находит у детей с речевой патологией явно выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов: дети не умеют «улавливать» содержание не только сложных, но и относительно простых текстов. Важным представляется замечание автора о том, что даже достаточный словарный запас не дает ребенку возможности самостоятельно овладеть навыком связной передачи прочитанного текста [2].

Г.В. Бабиной и Е.В. Белобородовой, было выявлено, что дети с ОНР искажают смысловую структуру сравнительных оборотов, фразиологизмов и олицетворений, выделяют несущественные признаки объекта, по которым происходит сравнение [6].

По данным Л.Ф. Спировой и А.В. Ястребовой, у учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи «уровень сформированности лексико-грамматических средств языка значительно отстает от нормы. Связная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения» [75].

И, наконец, последним этапом порождения речи является произношение, которые на всех уровнях речевого недоразвития у школьников также значительно нарушено.

Таким образом, специальных исследований процессов становления и развития текстовой деятельности у младших школьников с ОНР практически не проводилось, в современной литературе предлагается лишь описание некоторых особенностей формирования речевого сообщения и указывается, что многие предпосылки, необходимые для продуцирования вторичного текстового сообщения у данной категории детей не сформированы.

Учитывая изложенный подход к порождению высказывания, можно сделать вывод, что у детей с речевым недоразвитием нарушения в продуцировании вторичных текстовых сообщений могут проявляться на всех этапах развития пересказа. Это и осознание ребенком задания, и анализ и выделение отличительных свойств исходного текста (темы, замысла, содержания), и смысловое понимание текста, и умение составлять сообщения в определенной последовательности (с учетом временных, причинно-следственных связей), и связывание слов, фраз и периодов в целостный текст и правильное их произнесение. Лишь немногие младшие школьники с общим недоразвитием речи способны самостоятельно построить вторичный текст; большинству требуются вопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием цельности. Как правило, продуцированные рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи редко используются повторы и местоимения. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений. Образные средства в них единичны либо вовсе отсутствуют. Также у школьника с недоразвитием речи отмечаются затруднения в выборе более точных слов- обозначений. А все указанные затруднения являются причиной школьной дезадаптации и неуспеваемости школьников, поэтому для преодоления трудностей в формировании навыков пересказа у таких детей необходима систематическая логопедическая помощь.

Методические аспекты проблемы формирования вторичных текстовых сообщений (пересказа) в начальной школе

Анализ специальной литературы показал, что у младших школьников с недоразвитием речи имеются затруднения при продуцировании вторичных текстовых сообщений, а наиболее характерными признаками таких проблем являются: неполное раскрытие темы услышанного или прочитанного; невозможность без помощи педагога составить самостоятельно пересказ; отсутствие плавности речи (нарушение последовательности изложения); нарушения лексико-грамматического оформления; смысловые пропуски; незавершённость изложения; наличие длительных пауз на границах фраз, частей и др. Опираясь на полученную оценку пересказов детей с ОНР, можно говорить о несформированности у них основных умений и навыков восприятия, понимания и воспроизведения текста, поэтому для школьников с речевой патологией необходимо создавать специальные условия обучения.

Как пишет Н.Г. Токарева, «отличительной особенностью продуцирования вторичного текста является «процесс развертывания определенных ментальных структур (ключевых слов, темы и т.п.), являющихся результатом осмысления и понимания первичного текста в определенное вербальное образование (вторичный текст)» [66, c. 29]. Примером таких текстов являются различные виды рефератов, аннотации, конспекты, и что особенно важно для нашего исследования, пересказы.

Так как наше исследование посвящено продуцированию вторичных текстовых сообщений учащимися, а именно изучению и обучению младших школьников с общим недоразвитием речи составлению устного пересказа, рассмотрим методические аспекты данного обучения в начальной школе.

Пересказом специалисты понимают связную и последовательную передачу содержания прочитанного или услышанного. Пересказ выступает как воспроизведение в выразительной устной речи художественного произведения.

Пересказ — это «осмысленное воспроизведение в устной речи литературного текста; деятельность, в которой активно участвует мышление ребенка, воображение и память» [73, с. 53]. Как замечает Р. Е. Левина,

«пересказ — это не просто передача текста наизусть, и не просто механическое заучивание, а в нем обязательно должны присутствовать элементы творчества. Школьник излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора или чтеца (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выразительность), но при этом важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям» [41].

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

На эту же особенность пересказа указывает и М.И. Оморокова. По мнению указанного автора, «пересказ — это творческий процесс»[56]. Особенность пересказа заключается в том, что в повествовании не только точно передаются замысел и сюжет, но и сохраняется стиль произведения. Для этого пересказывающий должен хорошо знать особенности жанра (сказка, рассказ, очерк и др.), не допускать слов и оборотов речи, не свойственных данному жанру. Подготовка пересказа включает идейно- художественный анализ произведения (идея, система художественных образов, сюжет, композиция, язык) [56].

Пересказ имеет огромное воспитательное значение. Пересказывая художественное произведение, школьник не только вновь переживает те эмоции, которые были вызваны первичным восприятием, но и стремится вызвать с помощью слов и интонирования своё отношение к прочитанному. Качество пересказа показывает, насколько глубоко осознал ученик содержание прочитанного. Кроме того, при пересказе хорошо усвоенного текста ученик может сосредоточиться на выборе слов, на грамматической и синтаксической правильности предложений, т.е. упражняться в правильности речи. Пересказ художественных произведений значимо воздействует на связность детской речи, содействует формированию у детей навыка выразительной речи. Ребенок следует образцу литературной речи, подражает ему. Т.А. Ладыженская отмечает что «тексты, используемые для пересказа, содержат образные описания, вызывающие у детей интерес, развивают умение описывать явления и предметы, улучшают все стороны речи» [38].

По данным Р.И. Лалаевой, для успешного школьного обучения у ребенка в норме должен быть «сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Среди собственно речевых умений при нормальном речевом развитии дети должны обладать навыками: употребления сложных предложений разных видов; использования при пересказе прямой и косвенной речи; пересказа текста без существенных пропусков (близко к тексту); подбора к существительным несколько прилагательных, активное пользование синонимами и антонимами; употребления слов, относящихся к миру человеческих взаимоотношений» [40]. Эти качества и умения приобретаются ребенком с нормальным речевым развитием еще в дошкольном возрасте и совершенствуются в школе в процессе ознакомления с художественными произведениями.

Рассмотрим некоторые методические подходы к обучению младших школьников пересказыванию услышанных и прочитанных текстов. При этом необходимо подчеркнуть, что пересказ является не самоцелью, а средством речевого развития учащихся. Потому есть определенные требования к литературному тексту, который используется для пересказа, сущность которых состоит в следующем: доступное и полноценное содержание; четкая композиция; разнообразие жанров; простой, но богатый язык. Кроме того, каждое произведение должно развивать в детях положительные черты личности, такие как доброта, отзывчивость, толерантность, учить их чему-то полезному.

Так, например, как отмечает В.П. Глухов, дети хорошо пересказывают художественное произведение, если их захватывает рассказ, если он становится им близким, вызывает сильные переживания, даже если его содержание и не близко их непосредственному опыту. Таким образом, для пересказа следует подбирать тексты, которые связаны с привычными ситуациями для детей, или способные активизировать воображение детей и повлиять на их чувства. При этом нужно, чтобы работа воображения опиралась на имеющиеся у школьников понятия и представления [22].

Также, по мнению М.Л. Львова, очень велико влияние образца — самого художественного произведения — на характер языка пересказа. Учащиеся начальных классов бессознательно подражают языку рассказа, почти дословно передают текст наизусть. Однако необходимо, чтобы ребенок продуцировал вторичный текст, близкий к тексту, не в результате простого запоминания, а на основе работы над текстом. При подготовке к пересказу дети отмечают яркие выражения, полюбившиеся красивые описания, указывают синонимы, решают, что и как использовать при пересказе. Полезно обращать внимание школьников на построение некоторых предложений в тексте, помогать им, передать содержание прямой речи в более простой и лёгкой форме. Такая подготовка обеспечивает сознательное подражание языку текста, когда оно полезно.

Выбор языкового строя для пересказа часто определяется индивидуальными особенностями ученика. Детям с нарушенной речью, с бедным словарем полезно иногда подражать языку книги. Наоборот, учеников с хорошо развитой речью, отличной памятью, но не любящих задумываться над содержанием, надо чаще заставлять пересказывать свободным языком [47]. пересказ школьник недоразвитие речь

Следующее методическое требования к обучению пересказу младших школьников — это четкая композиция первичного текста. Детям проще осмыслить рассказ, если он выстроен так, что прослеживается логическая связь между его частями, одна часть ведет к другой и поясняет ее, а лишние подробности не мешают понять главное в произведении.

Важным требованием к устным вторичным текстам является их выразительность, так как именно живость, образность, естественность интонаций при пересказе — самый лучший показатель того, что школьник полностью понял и усвоил содержание текста.

Пересказ обычно проводится после повторного громкого или самостоятельного чтения и составления плана. Возможен пересказ деловой статьи в процессе чтения по частям. Хорошо подготовленный пересказ может быть вступлением к обобщающей беседе. В случае, если рассказ велик по объему и подготовка к пересказу отнимает немало времени, следует начать подготовку на занятии и перенести ее в домашнее задание, с тем чтобы следующее занятие начать с пересказа [46].

По объёму содержания пересказ может быть: полным и частичным.

Для контроля или для воспроизведения содержания, перед обобщающей беседой можно применять полный пересказ. При малом объёме текста пересказ дает один школьник. В иных случаях в пересказе активно участвует все: любой ученик готовится продолжить пересказ по указанию педагога.

Частичный пересказ проводится при повторном чтении по частям, иногда в соединении с составлением плана. Полезны конкретные вопросы, требующие развернутого пересказа. Пересказ одного эпизода бывает иногда необходим при обобщающей беседе для поддерживания оценки, вывода.

Особенно нужны частичные пересказы на обобщающем занятии: педагог называет темы для воспроизведения прочитанного, и в ответ на каждый вопрос дети дают частичные пересказы.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

По степени детализации различают пересказы подробные и сжатые, выборочные и творческие (рис. 3). М.Р. Львов писал, что каждый из представленных видов «преследует свои цели на основе общей конечной, заключающейся в том, чтобы человек в жизни мог правильно, достаточно полно, логически стройно и выразительно передать прочитанное или услышанное» [47, с. 89].

Рис. 3. Виды устных пересказов, используемые в начальной школе

Так, для того чтобы привлечь внимание детей к конкретному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.п., используется выборочный пересказ.

Подробный пересказ — наиболее доступный младший школьникам вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, формирует речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Данный вид пересказа служит средством закрепления содержания прочитанного произведения и средством усвоения логики образца и богатства его языка.

Сжатый пересказ более трудный, так как требует большой аналитико- синтетической работы (отбирается основное, отбрасываются детали) и стилистических изменений (например, замена прямой речи косвенной, передача содержания диалога одной фразы). Здесь заложены большие возможности научиться устно передавать «чужие мысли» своими словами. Такой сжатый пересказ помогает более точному речевому оформлению мысли и развитию логического мышления.

Как указывает З.Д. Кочаровская, есть два пути обучения сжатому пересказу. Один состоит в том, что рассказчики исходят из плана или просто отвечают на вопросы, подобранные так, что ответы дадут сжатое изложение. В I классе сокращенный пересказ можно получить, передавая содержание каждой картинки рисуночного плана одним — двумя предложениями. Во II-III классах обучение сжатому пересказу проводится таким путём: 1) определяется главная мысль рассказа или статьи; 2) составляется его план; 3) обсуждается, что важно сказать по каждому пункту плана; 4) передаётся содержание каждого пункта плана двумя — тремя предложениями. Для учащихся наиболее лёгким способом сжатой передачи содержания являются ответы на вопросы педагога, написанные на доске. Другой путь обучения предлагает работу над текстом, из которого отбирается самое главное. Сначала такие упражнения проводятся коллективно. Например, читается рассказ Л. Толстого «Лебеди» по отрывкам и выбираются предложения, передающие главную мысль отрывка. Если в тексте такого предложения нет, то его школьники составляют сами. Так постепенно «свертывается» текст рассказа [36].

В свободном пересказе нет ограничений для школьника в выборе синтаксических конструкций и нужной лексики. Он может делать свои вставки, например, мотивировать поступки героев или заимствовать другие части. При свободном пересказе, «своими словами», полезно использование всего лучшего из языковых средств произведения. Поэтому при пересказывании рассказов и очерков надо поощрять применение новой лексики, удачных оборотов речи, синонимов, имеющихся в тексте. Данной вид пересказа наиболее полно способствует развитию у учащихся самостоятельности.

Цель творческого пересказа «усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя» и вызвать у учеников

«эмоциональный отклик», помочь им глубже осознать идею произведения, пережить нравственные чувства вместе с героем, которые заложил автор [73, с. 52]. Такие виды творческого пересказа, состоящие в изменении лица рассказчика или от лица одного из персонажей «позволяют ученику поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и его глазами посмотреть на тех людей и те события, о которых рассказывается в произведении» [31, с. 241].

Отдельно следует отметить, что не все прочитанные произведения следует пересказывать. Как отмечает В.А. Лазарева, басни и лирические стихотворения, сказки в стихах нельзя пересказывать. Произведения диалогической формы (например, «Огурцы» Н. Носова) полезнее живо прочитать лишь раз по ролям, чем допускать путанную и неряшливую передачу прямой речи. Но небольшой диалог встречается в каждом рассказе. Поэтому следует показывать школьникам возможности передачи содержания прямой речи в форме простого предложения или предложения сложного с одним придаточным. Для этого в вопрос педагога включается сказуемое, определяющее основное содержание реплики или диалога. Таким сказуемым может быть подходящий синоним к слову «сказал» (спросил, отказался, согласился, позвал и т.п.). Например: «Чего захотелось Светлане?» С помощью такого вопроса учащиеся легко построят простое предложение «Светлане захотелось работать у станка и получить флажок» вместо предложения «И я хочу такой флажок и такую машину тоже».

Во II и особенно в III классах при подготовке к пересказу такая помощь учащимся при передаче содержания прямой речи носит систематический характер. Педагог заранее выписывает на доске нужное сказуемое или вопрос, включающий его. Перечитывая соответствующее место рассказа, школьники коллективно обсуждают возможную форму передачи содержания. Например, готовясь к пересказу рассказа А. Гайдара

«Василий Крюков», учащиеся читают на доске опорные слова: «Крюков…», «предложил начальнику…». Предложение «Крюков снял серую папаху с красной звездой и сказал: «Кто здесь начальник, тот пусть скорее берет эту папаху» будет передано, примерно, так: «Крюков снял свою серую папаху и предложил начальнику казаков её взять».

При самостоятельной подготовке к пересказу в III классе также уместны такие «заготовки» на доске для передачи отдельных фрагментов рассказа с прямой речью [39].

Однако наиболее важные случаи прямой речи следует передавать возможно точно, почти дословно, с соблюдением соответствующих интонаций.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Таким образом, пересказывание, даже близкое к тексту, требует обучающей работы. По данным М.А. Рыбниковой она начинается уже при чтении учащимися рассказа. Взрослый помогает учащимся следующими приёмами: 1) он обращает внимание учащихся при чтении на новые обороты речи, термины; проверяет их усвоение с помощью беседы, единичных вопросов; 2) выписывает на доске слова, которые должны войти в рассказ; 3) обсуждает возможности употребления синонимов. Обилие синонимов в нашем языке помогает выражать мысли с большей точностью, делает речь живой и яркой, очищает её от словесных штампов. Необходимо, чтобы школьники всегда — и в устном, и в письменном высказывании — имели в запасе синонимические варианты и умели выбирать среди них наиболее уместный. В цепи обучающих упражнений очень важен пример учителя (пересказ правильный и выразительный), а также пересказы по самостоятельно составленному плану (III-IV класс). Опора на план при подготовке пересказа повышает заинтересованность и сознательность детей при составлении плана и улучшает качество пересказа [62].

Далее можно отметить, что в процессе обучения школьников продуцированию вторичных текстов нужно добиваться, чтоб рассказы их были понятны слушателям, то есть, чтоб все его части являлись взаимообусловлеными. А отсюда выбранные для пересказа произведения должны быть доступны по размеру, они подбираются с учетом особенностей речи, памяти и внимания школьников с речевой патологией. Важное условие для детей с недоразвитием речи — это верно организованная словарная работа и развитие грамматических навыков, потому что характерными недостатками и пересказов являются однообразно используемые синтаксические конструкции, повтор одних и тех же частей, слов, предложений и даже фраз целиком и т.д. В рамках обучения пересказу должна проводиться работа над предложением, которая включает следующие задачи: формирование умений составлять распространенные предложения, использовать предложениями с однородными членами с подчинением и сочинением. Очень важно, чтоб дети использовали сами доступные им образные средства родного языка [50].

Структура занятия по пересказу обусловлена разнообразием поставленных задач. Очевидно, в первую очередь надо помочь ребенку понять и запомнить текст. В работах методистов и педагогов показано, что понимание материала, определение мысленных логических связей помогают запоминанию и сохранению первичного текста в памяти. Поэтому необходимо дать детям время для подготовки к последующему пересказу, к активному постижению выразительной формы устной передачи текста, словаря, содержания. А уже затем при воспроизведении монолога идет этап руководства речевой деятельностью.

Можно выделить следующую типовую структуру занятия по пересказу, которую предлагает А.А. Ворожбитова:

1. Вводная часть. Учащихся нужно подготовить к восприятию нового произведения, в основном — его идеи (обращение к аналогичному личному опыту детей, показ наглядных картин и т.п.).

2. Первичное чтение без предупреждения о дальнейшем пересказе, чтоб добиться свободного художественного восприятия. Эти два этапа отсутствуют, если текст уже хорошо знаком детям.

3. Вторичное чтение текста с установкой на запоминание и его последующий пересказ.

4. Разбор произведения (подготовительная беседа).

Цели беседы: уточнить содержание (в основном — характеристик образов и идеи), привлечь внимание к языку (ненавязчиво подчеркивание точных определений, сравнений, фразеологизмов), активно подготовиться к выразительному пересказу (работать над прямой речью действующих лиц, осмыслить интонации, ударения, темп, особенно в значимых композиционных моментах). Все данные цели решают в единстве, при постепенном анализе текста по ходу его сюжета. Первый и четвертый этапы опускают, если относительно сложное произведение заранее прочитано и разобрано, за несколько дней до пересказа, или если ребенок уже отлично самостоятельно справляется с пересказом.

5. Повторное чтение, которое суммирует результат разбора. Время от времени перед ним уместно дать установку: «Вслушивайтесь, как я читаю».

6. Для подготовки школьников к ответам делается пауза — несколько секунд для запоминания текста.

7. Собственный пересказ ребенка или детей [19].

Как указывает Н.А. Ипполитова, некоторые приемы имеют установочный характер — они позволяют подготовить школьников к дальнейшему выразительному пересказу. Основная часть данных приемов используется при разборе текста в подготовительной беседе, но по необходимости их используют и в процессе занятия, между пересказами разных детей.

Исходный прием — это образец чтения произведения. Его сопровождают выборочным чтением самых трудных или значимых отрывков и фраз. В ходе беседы используют вопросы к детям, среди них — вопросы о выразительности речи (Грубо или ласково говорит герой? Какое слово в этой фразе основное? И т. д.), а также указания и объяснения. Значимую роль играют упражнения — хоровые и индивидуальные повторения фраз и слов, варианты их произнесения, выбор самой подходящей интонации и др. Допустимы обращения к личному опыту ребенка, демонстрация наглядного материала, изображений, иллюстраций — все это позволяет уточнить идею произведения, формирует эмоциональный фон для дальнейшего пересказа [30].

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Е.С. Антонова и С.В. Боброва отдельно отмечают, что не нужно в подготовительной беседе подробно (порой даже по каждой фразе) разбирать произведение, задавать излишне много вопросов школьников, которые требуют лишь простого припоминания содержания текста. Беседа должна направлять детей на верность их будущих выступлений, она относительно непродолжительна [3].

Вторая группа приемов, по мнению Н.А. Ипполитовой, характеризуется тренировочной и оценочной направленностью, их используют для обеспечения полного воспроизведения первичного текста детьми. Чтобы достичь плавности и связности пересказа, особенно уместен подсказ слов или фраз педагогом. На первых ступенях обучения практикуют совместный пересказ взрослого и ребенка (договаривание детьми начатой фразы, попеременное проговаривание последовательных фраз), а также отраженный пересказ (повторение детьми сказанного, особенно первых фраз). Кстати, подсказ целесообразен и в уверенном пересказе с целью немедленного исправления смысловой или грамматической ошибки школьников.

Если качество пересказов невысоко между ними используют указания, упражнения, так же как и в беседе. Если же текст можно разделить на логические части и он достаточно длинный, применяют пересказ по частям, при этом педагог руководит сменой рассказчиков, останавливает по окончании части ребенка и иногда подчеркивает данное обстоятельство [30].

В целом, можно отметить, что обучение пересказу ведет к обогащению словарного запаса, формированию восприятия, внимания и памяти учащихся. При этом у них улучшается произношение, структура речи, усваиваются нормы построения целого текста и отдельных предложений. Использование высокохудожественных текстов классической детской литературы дает возможность эффективно осуществлять работу по формированию «чувства языка» — внимания к синтаксической, грамматической и лексической сторонам речи, умению оценить с точки зрения соответствия их языковой норме правильность высказываний. И особенно это особенно значимо в коррекционно-логопедической работе с детьми, которые имеют недоразвитие речи.

В процессе логопедических занятий, посвященных обучению умений продуцировать вторичные текстовые сообщения, у школьников с нарушением речи формируется любознательность и читательская активность, тяга к самостоятельной читательской деятельности. Складывается полноценное эстетическое восприятие произведений, углубляются и расширяются знания детей, развивается словарный запас и грамматический строй, активизируется мыслительная деятельность, появляются возможности для полноценного развития монологической речи

одного из ведущих видов речевой деятельности детей в школьном обучении. Задачами таких занятий являются: научить школьника рассказывать связно об услышанном и увиденном, верно отражать воспринятое в речи, приучать детей рассказывать не торопясь: помогать им находить нужные слова, выражения, рассказывать с достаточной полнотой и законченностью, последовательно, не отвлекавшись от темы, поощрять употребление точных названий действий, предметов, качеств: формировать образную речь, учить рассказывать выразительно, живо.

Спецификой обучения пересказу в сравнении с прочими видами занятий выступает, прежде всего, то, что оценивается качество пересказа по степени близости первоисточнику. Учащихся нужно останавливать, заново обращать их к образцу, если они добавляют слишком много своего или упускают значимые детали. Пересказ близок и доступен младшим школьникам, в том числе и с общим недоразвитием речи, так как они получают готовый образец, который воздействует на их чувства, заставляет сопереживать и вызывает тем самым желание услышанное запомнить и пересказать. Школьник приобщается к подлинно-художественной речи, запоминает образные, эмоциональные слова и словосочетания, учится владеть живым родным языком. Предлагаемая для пересказа высокая художественность произведения, цельность языка, композиции и формы и учит детей последовательно и четко выстраивать рассказ, не увлекаться деталями и не упускать основного, то есть формировать их речевые умения. А это значит, что при умелом руководстве и помощи со стороны учителей и логопедов с учетом основных описанных выше методических подходов у школьников с речевой патологией можно вполне успешно сформировать прочные навыки и умения восприятия и воспроизведения вторичных текстов. В то же время без специально организованной коррекционно- логопедической работы полноценное развитие умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у детей с ОНР практически невозможно.

Таким образом, пересказ как вид вторичного текста является одним из действенных средств развития связной устной речи младших школьников. Развитие умений продуцировать вторичные текстовые сообщения служат не только умению логично, выразительно, правильно, последовательно, полно излагать мысли, но и развитию связной устной речи и средству общения школьников.

Как показал анализ методических пособий, подбирая для пересказа произведения необходимо обязательно учитывать следующие к ним требования: идейную направленность, высокую художественную ценность, лаконичность, динамичность, и при этом образность изложения; занимательность содержания, последовательность и четкость развертывания действия. Кроме того, чрезвычайно важно учитывать объем и доступность содержания художественного произведения. Произведения следует подбирать сюжетные, с последовательными действиями, с четкой позицией. Обязательным требованием к языку исходного текста является наличие богатых и точных сравнений и определений, выразительность, свежесть языка, выразительность; также желательно использование прямой речи, что содействует развитию выразительности речи детей.

И наконец, как показало изучение методических аспектов работы, процессу пересказа должна предшествовать сложная подготовительная работа, направленная на целостное восприятие художественного произведения, глубокое и всестороннее его понимание. В ходе анализа первичного текста необходимо раскрыть тему произведения, его главную идею, сюжет, выяснить роль главных героев в раскрытии идеи произведения, мотивы их поступков, определить взаимосвязь главных героев со второстепенными персонажами, средства авторской выразительности, выделить воспитательную ценность рассматриваемого произведения. С целью более глубокого осмысления композиционной структуры художественного произведения предусматривается работа над составлением плана произведения. На завершающем этапе изучения первичного текста необходимо возвратиться к целостному его восприятию, в результате которого следует пересказ.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование умений продуцировать вторичные текстовые сообщения у младших школьников с недоразвитием речи

Организация и проведение эмпирического исследования

Для изучения умения продуцировать вторичные тексты у младших школьников с нарушениями речи нами было проведено исследование. База исследования: ГБОУ школа №777, г.Москва. В исследовании приняло участие 20 детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

Выбор детей младшего школьного возраста был обусловлен актуальностью проблемы исследования, так как исследований посвященных особенностям продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников в отечественной науке крайне мало.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Нами была использована методика исследования, состоящая из двух блоков заданий. Первый блок нацелен на исследование особенностей пересказа, второй блок ориентирован на обследование понимания прочитанного текста.

Первый блок включает в себя следующие серии заданий:

1.1 Обследование умения озаглавливать текст.

Обследование понимания прочитанного текста

Обследование умения пересказа прочитанного текста Второй блок состоит из следующих заданий:

2.1.Оценка возможности выделения ключевых слов.

Обследование умения выделять и ранжировать субъекты текстового сообщения.

Оценка способности к передаче обобщенного смысла текста.

Выбор методик был обусловлен целью исследования — выявление умения продуцировать вторичные текстовые сообщения и выделение их особенностей.

Содержание методики экспериментального исследования. Первый блок

Обследование умения озаглавливать текст

Процедура: Школьнику предлагается прочитать текст и придумать к нему заглавие. Озаглавливание текста, несмотря на кажущуюся простоту задания, имеет большое значение для понимания содержания текста, т.к. в нем может отражаться то, как ученик понял тему текста, проблему, которую ставит автор, заглавие также может выражать отношение читателя к тексту.

Речевой материал:

Каждое утро хозяйка выносила утятам полную тарелку рубленых яиц. Она ставила тарелку возле куста, а сама уходила. Как только утята подбегали к тарелке, из сада вылетала большая стрекоза. Она страшно стрекотала. Утята убегали и прятались в траве. Они боялись, что стрекоза их всех перекусает. А злая стрекоза садилась на тарелку, пробовала еду и потом улетала. После этого утята уже целый день не подходили к тарелке.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Оценка выполнения:

— 4 балла — заглавие полностью соответствует содержанию текста, отличается творческим подходом, оригинальностью.

— 3 балла — заглавие соответствует основной мысли текста, однако отличается стереотипностью, содержит чрезмерно общее значение.

— 2 балла — заглавие передает не основную тему текста, а ее второстепенные фрагменты;

— 1 балл — отсутствие заглавие или несоответствие, искажение его смысла содержанию текста.

Обследование понимания прочитанного

Процедура: Учащимся был предложен для чтения текст «Как я ловил раков». Для выяснения степени понимания смысла прочитанного были заданы вопросы: Где мальчики ловят раков? Что мальчики с ними делают? Что боялся сделать мальчик? Почему? Что посоветовал ему друг?

Речевой материал: «Как я ловил раков».

В нашей деревне текут два ручейка. В них живёт много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, в дырах между корнями или под берегом. Потом они варят их и лакомятся ими.

Одного рака я получал от моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный. Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, а трудно сделать. У раков своё оружие — клешни, которыми они щиплются как следует. Кроме того, я боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно прикоснуться к лягушке или даже змее!

Мой друг посоветовал мне, как можно ловить раков совсем по- другому. Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо. Рак крепко схватит мясо, и затем его легко вытащить из воды, как рыбу на удочке.

Этот способ мне очень понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи. В пруду я нашёл глубокое место и сунул палку в воду. Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и, наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень осторожно вытянул свою удочку из воды — и рак лежит на траве.

Я наловил много раков. Мама их сварила. Какими они были красными!

И очень вкусными!

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

— 4 балла — полное понимание смысла прочитанного, школьник отвечает на все вопросы.

— 3 балла — включает все смысловые фрагменты при полном отсутствии второстепенных подробностей.

2 балла — фрагментарность или незначительное изменение смысла;

1 балл — отсутствие понимания или грубое искажение смысла.

Обследование умения пересказа прочитанного текста

Процедура исследования. Школьник дважды читает текст и ему предлагается рассказать, о чем шла речь в рассказе. Тексты были подобраны небольшие по объему, доступные для младших школьников, четкие по построению и содержанию, а также по лексико-грамматическому оформлению.

1. Подробный пересказ Речевой материал:

Текст «Воробьи и розы». В саду были кусты роз, летом кусты покрывались душистыми цветами. Пришла беда! Завелись в розах червяки. Они поедали бутоны и листья. Яд не помогал против вредителей. Однажды стая воробьёв облепила кусты. Началась возня и чириканье. Это разведчик нашёл вредителя. Кликнул он клич. Слетелись в сад другие воробьи. Санитары сделали своё дело чисто. летом в саду было много красивых роз.

2. Выборочный пересказ. Расскажи сначала о Дружке, затем о Пушке. Речевой материал:

Текст «Дружок и Пушок». У Шуры есть собака Дружок и кот Пушок. Дружок белый, а Пушок серый. Когда Шура идет гулять, Дружок бежит за ней, а Пушок ждет их на окошке. Дружок и Пушок живут дружно. Дружок любит грызть кости, а Пушок лакает молоко. Ночью Дружок не спит, он сторожит дом, а Пушок пугает мышей.

3. Сжатый пересказ Речевой материал:

Текст «Пудик». Жил-был желторотый воробей. Звали его Пудик. Он жил под окном в теплом гнезде. Он не умел летать, только махал крыльями. Прилетала воробьиха, приносила букашек. Пудик глотал букашек. Он часто высовывался из гнезда. Крылышки у него были еще маленькие.

Подул ветер. Пудик сидел на краю гнезда. Он упал из гнезда. Испугался Пудик, крылья распустил, качается на ножках. Подкралась к Пудику кошка. Увидела воробьиха. Подлетела к кошке. Раскрыла клюв и распушила перья. Хочет она кошку клюнуть в глаз.

В это время Пудик поднялся с земли и взлетел на окно. Мать прилетела к нему, но только без хвоста. Остался хвост в лапах у кошки. Смотрит на них кошка и мяукает.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Оценка выполнения: При анализе умения пересказывать прочитанное отмечается: а) понимание содержания прочитанного; б) самостоятельность пересказа — нуждался ли ребенок в помощи взрослого в виде вопросов, мотивации и т.п.; в) точность и полнота изложения — полнота передачи содержания текста: пересказывает близко к авторскому, опускает важные детали, начинает фантазировать; г) последовательность изложения — передает содержание последовательно, точно; переставляет части текста; привносит отсутствующие в тексте смысловые единицы; д) лексико- грамматическое оформление пересказа: передает содержание без остановок, длительных пауз, дополнительных слов; правильность оформления речевых высказываний.

— 4 балла — пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, воспроизводятся все смысловые звенья; соблюдается связность и последовательность изложения. употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения; при пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

— 3 балла — пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение); смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями; отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

2 балла — используются стимулирующие вопросы; имеются сокращения или искажения смысла, пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, включение посторонней информации; неоднократные нарушения связности изложения, отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены.

1 балл — пересказ недоступен или составлен по наводящим вопросам, связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения; отмечаются грубые аграмматизмы, бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Второй блок.

Оценка возможности выделения ключевых слов.

Процедура: Школьнику предлагается прочитать текст (отрывок текста) с пронумерованными словами. Учащийся должен выбрать и выписать номера тех слов (понятий), которые являются на его взгляд наиболее важными (существенными) для понимания смысла данного фрагмента текста.

Инструкция: «Прочитай текст,подумай над его содержанием и выпиши номера десяти слов, которые отражают главную мысль текста и кажутся тебе наиболее важными ».

Для более глубоко понимания сути задания следуют научить детей задавать два вопроса к тексту: О чем здесь говорится? Что об этом говорится? Кроме того, возможно ставить перед ними последовательно такие вопросы: о чем (или о ком) говорится в этой части параграфа? Что говорится (сооб щается) об этом? Какие признаки описываемого явления (или факты) указываются? Какие из этих признаков (или фактов) являются главными, характеризующими описываемое явление или событие?

Речевой материал: В.Бианки «Кошкин выкормыш»

У1 нашей2 кошки3 весной4 родились 5 котята6, но7 их8 у9 нее10отняли11. Как12 раз13 в14 этот15 день16 ребята17 поймали18 в19 лесу20 маленького21 зайчонка22 и23 подложили24 его25 кошке26. У27 кошки28 было29 много30 молока31. Она32 охотно33 стала34 кормить35 зайчонка36.

Так37 зайчонок38 и39 вырос40 на41 кошкином42 молоке43. Кошка44 с45 зайчонком46 очень47 подружились48 и49 даже50 всегда51 спали52 вместе53.

Смешней54 всего55, что56 кошка57 научила58 зайчонка-приёмыша59 драться60 с61 собаками62. Как63 только64 собака65 забежит66 во67 двор68, кошка69 бросается70 на71 неё72 и73 яростно74 царапает75. А76 следом77 за78 ней79 подбегает80 зайчонок81 и82 так83 барабанит84 передними85 лапками86, что87 у88 собаки89 шерсть90 клочьями91 летит92.Все93 собаки94 кругом95 боятся96 этой97 кошки98 и99 её100 приёмыша-зайца101.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Оценка результатов:

Для оценки умения детей выделять ключевые понятия и смысловую цельность текста были положены следующие параметры:

— определение синтаксической позиции ключевого слова и её адекватность;

— значимость выбранных слов;

— количество выделенных знаменательных и служебных слов;

частота встречаемости слова, выбранного в качестве ключевого.

В соответствии с вышеперечисленными параметрами, результаты оценивались по следующей схеме:

балла — задание выполнено верно ( ключевые слова семантически полно развертывают содержание текста);

балла — задание выполнено с незначительными ошибками (помимо ключевых слов, ребёнок выделил слова, излишне подробно раскрывающие их содержание);

балла — задание выполнено с ошибками ( выбранные слова включают в себя не только знаменательные, но и служебные слова; значимость и частотность слов недостаточно велика);

балл — задание выполнено с преобладающим количеством ошибок; 0 баллов — задание не выполнено.

Обследование умения выделять и ранжировать субъекты текстового сообщения.

Процедура: Испытуемому дается список понятий, встретившихся в тексте. Его задача состоит в том, чтобы выбрать из списка три группы понятий: в первую группу должны войти понятия, выражающие главную идею текста, иными словами, главные «действующие лица» прочитанного ранее текста; во вторую группу — должны войти понятия раскрывающие смысл понятий первой группы, а в третью группу войдут оставшиеся в списке понятия, которые дополняют смысл понятий второй группы. Этот субтетст оценивает способность выделять и ранжировать «субъекты» текстового сообщения.

Инструкция: Прочитай текст,выделенные под ним слова выпиши в три столбика.В первый столбик должны войти слова — главные действующие лица. Во второй столбик слова, описывающие действия героя, а в третий столбик слова, уточняющие действия главных героев.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Речевой материал: Толстой Л.Н. «Орёл»

Орел свил себе гнездо на большой дороге, вдали от моря, и вывел детей. Один раз подле дерева работал народ, а орел подлетал к гнезду с большой рыбой в когтях. Люди увидали рыбу, окружили дерево, стали кричать и бросать в орла каменьями. Орел выронил рыбу, а люди подняли ее и ушли. Орел сел на край гнезда, а орлята подняли свои головы и стали пищать: они просили корма. Орел устал и не мог лететь опять на море; он спустился в гнездо, прикрыл орлят крыльями, ласкал их, оправлял им перышки и как будто просил их, чтобы они подождали немного. Но чем больше он их ласкал, тем громче они пищали.

Тогда орел отлетел от них и сел на верхний сук дерева. Орлята засвистали и запищали еще жалобнее. Тогда орел вдруг сам громко закричал, расправил крылья и тяжело полетел к морю. Он вернулся только поздно вечером: он летел тихо и низко над землею, в когтях у него опять была большая рыба.

Когда он подлетал к дереву, он оглянулся,- нет ли опять вблизи людей, быстро сложил крылья и сел на край гнезда. Орлята подняли головы и разинули рты, а орел разорвал рыбу и накормил детей.

Распредели эти слова в 3 столбика: орёл, выронил рыбу, просили корм, люди, с рыбой в когтях, не мог лететь, вдали от моря, окружили дерево, подлетел к гнезду, стали кричать, стали бросать камни, пищали, разорвал рыбу, устал, накормил, ласкал, оправлял пёрышки.

1 столбик 2 столбик 3столбик (главный герой) (действия героя) (уточнение действий)

Оценка результатов:

балла — задание выполнено правильно( верно выделены три группы понятий)

балла — задание выполнено с незначительными ошибками (верно выделены понятия групп «главный герой» и «действия главного героя», ошибки встречаются в определении понятий третей группы )

балл — задание выполнено с преобладающим количеством ошибок

(ошибки в определении понятий всех трёх групп)

баллов — задание не выполнено

Оценка способности к передаче обобщенного смысла текста

Процедура: Учащемуся предалагают ознакомиться с набором из 10-ти предложений, выбранных из текста и найти среди них пять предложений, в которых обобщается содержание прочитанного вначале текста.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Инструкция: Прочитай текст и выбери из написанных ниже 10 предложений — пять, которые отражают главные мысли в рассказе. Выпиши номера этих предложений.

Речевой материал: Толстой Л.Н. ОРЕЛ (может здесь лучше подойдёт текст «Кошкин выкормыш»?

1 .Орел свил себе гнездо на большой дороге, вдали от моря, и вывел детей.

2 .Люди увидали рыбу, окружили дерево, стали кричать и бросать в орла каменьями.

.Орел выронил рыбу, а люди подняли ее и ушли.

.Орел сел на край гнезда, а орлята подняли свои головы и стали пищать: они просили корма.

.Но чем больше он их ласкал, тем громче они пищали. 6.Тогда орел отлетел от них и сел на верхний сук дерева.

7 .Тогда орел вдруг сам громко закричал, расправил крылья и тяжело полетел к морю.

8 .Он вернулся только поздно вечером: он летел тихо и низко над землею, в когтях у него опять была большая рыба.

9 .Когда он подлетал к дереву, он оглянулся,- нет ли опять вблизи людей, быстро сложил крылья и сел на край гнезда.

10 .Орлята подняли головы и разинули рты, а орел разорвал рыбу и накормил детей.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Оценка результатов:

балла — задание выполнено верно;

балла — задание выполнено с незначительными ошибками (ребёнок выбрал одно-два предложения, которое не несёт в себе обобщенного смысла);

балл — задание выполнено с преобладающим количеством ошибок (

выбор предложений, несущих обобщенный смысл существенно затруднен); 0 баллов — задание не выполнено.

Особенности формирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи

Анализ данных, полученных в ходе обследования умения озаглавливать учащимися текст (первый блок, методика 1) , позволил нам констатировать, что 5 % детей с нарушениями речи адекватно актуализировало тему текста и заглавие полностью соответствовало содержанию текста, а также отличалось оригинальностью и творческим подходом.

У большинства экспериментальной группы (60%) заглавие соответствовало основному содержанию текста, однако отличалось стереотипностью и отражало в одних случаях слишком общее представление темы, в других — излишне конкретное. Для 35 % испытуемых были характерны трудности в передаче основной мысли текста, их заглавия отражали фрагментарные или второстепенные компоненты текста , не передавая основной мысли рассказа.

Сравнительный количественный анализ результатов методики обследования умения озаглавливания текстов представлен на Рис.4.

Исследование понимания прочитанного текста (первый блок, методика 1.2.) показало, что большая часть испытуемых 55% включает все смысловые фрагменты прочитанного текста при ответе на вопросы метолики, однако полностью упускает при этом второстепенные подробности, что свидетельствует о невладении элементарными навыками прогнозирования смыслового содержания текста и неумении анализировать и осмысливать структурные и смысловые особенности текста, позволяющие выделять второстепенные фрагменты текста. Фрагментарное понимание смысла рассказа или незначительное изменение смысла основной темы наблюдалось у 40% детей, такой низкий уровень обусловлен сужением границ понимаемого в тексте и низким уровенем анализа структурных и смысловых элементов текста. Полное понимание смысла прочитанного отмечалось у 5% испытуемых,что свидетельствует о достаточно сформированном навыке анализа и осмысления структурных и смысловых особенностей текста.

Колличественный анализ результатов обследования понимания прочитанного текста представлен в рис.5.

Исследование навыков пересказа прочитанного текста (первый блок, методика 1.3.) показало,что никто из экспериментальной группы не смог составить пересказ самостоятельно, без помощи педагога.У 25% детей пересказ составлялся с некоторой помощью, выраженной в побуждении. В пересказах этой группы испытуемых смысловые звенья воспроизводились с незначительными сокращениями, отмечались отдельные нарушения связности воспроизведения текста,отсутствие четкости, последовательности изложения. Наблюдалась незавершённость микротем; возвращение к ранее сказанному,все выявленные особенности обусловлены состоянием речемыслительного процесса в целом и его отдельных составляющих: восприятия и удержания в оперативной памяти словесной информации, осмысления системы предикативных связей внутри речевого целого, установления образно-вербальных связей, актуализации предметного содержания речевого сообщения.

Помощь в виде стимулирующих вопросов для составления пересказа потребовалась 40% испытуемых. Составленные пересказы имели небольшие искажения смысла и сокращения содержания, наблюдалось отражение явлений только с внешней стороны, без учета их значимых признаков и причинно-следственных отношений. Эти особенности пересказа обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребёнка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы в исходном тексте, с невозможностью чёткого построения целостной композиции своего сообщения.

У 35% детей пересказ был составлен по наводящим вопросам, связность таких изложений была значительно нарушена. Наблюдались пропуски частей текста, смысловые ошибки. Отмечались нарушения последовательности изложения , грубые аграмматизмы, бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Колличественный анализ результатов обследования навыков пересказа текста представлен в рис.6

Обследование умения выделения ключевых по смыслу слов ( второй блок, методика 2.1.) показало, что 25 % испытуемых выделяли кроме ключевых понятий, слова излишне подробно раскрывающие их содержание, а также, у этой группы детей наблюдалась склонность к восстановлению связности текста, а именно выделение грамматической основы предложения в качестве ключевого понятия.

Большая часть испытуемых (45 %) при определении ключевых по смыслу слов выбирала слова, включающие в себя не только знаменательные, но и служебные слова , что свидетельствует о бессистемности выбора понятий. Значимость и частостность выбранных слов была недостаточно велика.

У 30 % испытуемых, участвовавших в эксперименте было отмечено преобладающее колличество ошибок, что свидетельствует о выраженных затруднениях, которые испытвают дети с нарушениями речи при индексировании текста, что связано с трудностями выделения смыслового ядра при декодировании текста.

Колличественный анализ результатов обследования навыков выделения ключевых слов представлен в рис.7

Исследование умения выделять и ранжировать субъекты текстового сообщения (второй блок, методика 2.2.) показало ,что большая часть испытуемой группы 65% выполнила задание с преобладающим колличесвтом ошибок,что свидетельствует о том, что во всех трёх группах понятий были допущены множественные ошибки, это обсуловлено несформированностью процессов определения субьектов текстового сообщения, а так же нарушением умения выделять и различать субъекты и предикаты в тексте.

% детей верно выбрали понятий для групп «главный герой» и «действия героя», ошибки встречались лишь в третей группе понятий.

Только 5% учеников сумели справиться с заданием, адекватно проранжировав субъекты текстовых сообщений

Колличсетвенный анализ результатов представлен в рис.8

Обследование способности к передаче обобщенного смысла текста (второй блок,методика 2.3), позволило отметить следующие особенности: 45% детей экспериментальной группы совершили небольшое колличество ошибок , выделив 1-2 предложения, которые не несли в себе обобщенного смысла.

Большая часть испытуемой группы 55% выполнила задание с преобладающим колличесвтом ошибок,что свидетельствует о том, что выбор предложений несущих обобщенный смысл существенно затруднен — это обусловлено неверными стратегиями информационного поиска ,связанного с определением основного смыслового ядра текстового сообщения.

Колличественный анализ результатов оценки способности к передаче обощеного смысла текста представлен в рис.9

В результате проведенного экспериментального исследования были выделены основные направления коррекционной работы по формированию умения продуцировать вторичные тексты у учащихся с недоразвитием речи.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

В основу разработки направлений были положены следующие теоретические положения, выделенные на основе анализа теоретических сведений и результатов экспериментального исследования:

1. Базовыми для нашего исследования являются положения современной логопедии, когнитивной лингвистики о сложной структуре текстовой компетенции и внутренних когнитивных механизмах и операциях, деятельность которых определяется сложным взаимодействием психических познавательных процессов. Расшифровка информации текста может произойти только в условии активного взаимодействия всех познавательных процессов.

2.Анализ результатов исследования определил второе положение об учете особенностей понимания и воспроизведения текстовых сообщений. Недостаточное представление и осмысление частей текста, приводят к нарушению механизмов смыслового структурирования, неумению выделять главное и второстепенное, трудностям установления внутренних смысловых отношений в тексте.

Большое значение для формирования умения понимания и анализа текста имеет предтекстовая работа, которая направлена на обобщение и актуализацию знаний учащихся.

3. Третье положение о реализации требований методически целесообразного отбора и адаптации текстов в соответствии с задачами обучения и особенностями развития языковой компетенции учащихся

Предварительный анализ и отбор текстового материала проводится с учетом следующих параметров: содержательно-смысловых, структурно-композиционных и формально-языковых.

4. О сформированности текстовой компетенции можно судить по состоянию ее показателей:

1) Выделение и отбор концептуальных структур художественного текста

(на уровне микро-и макроконтекста):

отбор информативных (фактуальных) единиц текста;

восстановление логической последовательности смысловых отрезков;

1.3. самостоятельный поиск, выбор и объединение эксплицитных фактов;

выделение доминантного смысла на уровне микро- и макроконтеста;

самостоятельный поиск, выбор и объединение имплицитных фактов;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

извлечение авторской интенции;

формирование оценочного суждения.

2) Анализ и использование языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста:

включение в текст и использование текстообразующих языковых единиц (на материале существительных, прилагательных, глаголов, образных выражений);

самостоятельный поиск и отбор из текста / ряда слов языковых единиц, значимых для объективации концептов разных уровней;

вычленение языковых единиц, отражающих концептуальные характеристики.

Основные направления формирования умения продуцировать вторичные тексты у младших школьников с недоразвитием речи включают в себя два направления: формирование умения понимать первичный текст и формирование умения создавать вторичные текстовые сообщения.

Развитие у детей текстовосприятия, умения анализировать и понимать читаемый текст, предполагает поэтапное обучение, которое будет формировать следующие умения:

· умение выделять общую тему и микротемы текста и адекватно озаглавливать рассказ;

· определение главных и второстепенных смысловых частей текстового сообщения;

· выделение зачина, основной части и заключения, уточнение связей и смысловых последовательностей между частями текста;

· понимание логических связей между частями текстового сообщения ;

· выделение смыслов: поверхностных ,скрытых и глубинных;

· анализ языковых компонентов текстового сообщения;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

· выявление незнакомых слов в тексте;

· наблюдение за употреблением средств языка.

Лучшему пониманию текста способствует применение наглядных материалов и вербальных и интонационных опор:

§ иллюстрации, серии сюжетных картин

§ картинно-графические планы рассказов

§ цепочные опорные изображения

§ ключевые слова

§ выделение словосочетаний цветом, изменение шрифта

Такие средства помогают активизировать внимание и интерес детей, способствуют лучшему запоминанию и уточнению понимания сообщения.

Следующим направлением является обучение умению формировать вторичное текстовое сообщение. Для этого у учащихся следует совершенствовать следующие умения, основной целью которых является развитие умения реализовывать речевое высказывание и умение контролировать своё речевое сообщение.

v определение плана высказывания с выделением смысловых частей и утсановлением их последовательности;

v составление композиции сообщения, подбор выразительных языковых средств;

v подбор примеров из текста и умение составлять предложения, выражающие основные мысли рассказа;

v конструирование и трансформация сообщения с применением различных типов высказываний;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

v обеспечение логико-смысловой связности предложений и цельности всего речевого сообщения.

Процесс формирования вторичных сообщений включает в себя работу по исправлению деформированных текстов и обучению различных видов пересказов (подробный, краткий, выборочный, с трансформацией, творческий). Для оптимизации данной работы используются разнообразные приёмы составления и формирования речевого сообщения. На первых этапах работы используется опора на наглядные пособия, дети начинают с пересказа небольшого фрагмента текста,постепенно увеличивая объем пересказываемого текста. В дальнейшем обучении от картинного материала переходят к графическим планам и словесным опорным схемам, сокращается объём словесной помощи педагога и учащиеся постепенно переходят к самостоятельному последовательному составлению и воспроизведению вторичного текстового сообщения. Для формирования положительного уровня языковой компетенции используются описанные нами направления, определяющие эффективность формирования вторичных текстовых сообщений у учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ данных литературы различных областей научного знания позволил определить, что у детей с речевым недоразвитием нарушения в продуцировании вторичных текстовых сообщений могут проявляться на всех этапах развития пересказа. Это и осознание ребенком задания, и анализ и выделение отличительных свойств исходного текста (темы, замысла, содержания), и смысловое понимание текста, и умение составлять сообщения в определенной последовательности (с учетом временных, причинно-следственных связей), и связывание слов, фраз и периодов в целостный текст и правильное их произнесение. Лишь немногие младшие школьники с общим недоразвитием речи способны самостоятельно построить вторичный текст; большинству требуются вопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием цельности. Как правило, продуцированные рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи редко используются повторы и местоимения. Также у школьника с недоразвитием речи отмечаются затруднения в выборе более точных слов-обозначений. А все указанные затруднения являются причиной школьной дезадаптации и неуспеваемости школьников, поэтому для преодоления трудностей в формировании навыков пересказа у таких детей необходима систематическая логопедическая помощь. В специальной педагогической литературе можно выделить ряд мало разработанных аспектов проведения диагностических исследований в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Настоящее исследование направлено на разработку эффективной методики обследования формирования вторичных текстовых сообщений, которая позволяет выявить особенности текстовосприятия и текстообразования. Выявленные недостатки языковой компетенции позволили определить основные направления формирования вторичных текстовых сообщений в процессе коррекционного обучения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

По результатам проведенного исследования сформулированы следующие выводы:

1) Изучение лингвистической, психолингвистической и психолого- педагогической литературы позволило разработать методику анализа текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи.

2) Результаты исследования текстовых сообщений у младших школьников с речевой патологией выявили трудности:

А) в процессе смысловой обработки первичного текстового сообщения:

• трудности прогнозирования смыслового содержания текста и неумении анализировать и осмысливать структурные и смысловые особенности текста;

• недостаточнй уровень развития речемыслительного процесса в целом и его отдельных составляющих: восприятия и удержания в оперативной памяти словесной информации, осмысления системы предикативных связей внутри речевого целого, установления образно-вербальных связей, актуализации предметного содержания речевого сообщения;

• трудности индексирования текста (выделение смыслового ядра сообщения, ключевых слов ) и определения и ранжирования субьектов и предиктаов текстового сообщения;

• неумение выделять главные и второстепенные элементы в исходном тексте

Б) в процессе создания и воспроизведения вторичного текстового сообщения:

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

• невозможность чёткого построения целостной композиции вторичного текстового сообщения;

• низкая степень самостоятельной речевой активности;

• сложности построения плана высказывания и установления последовательности его смысловых частей;

• трудности конструирования и трансформации сообщения с применением различных типов высказываний;

• нарушение связности, цельности, информативности и стилевого единства речевого высказывания.

3) Особенности восприятия, понимания и воспроизведения текстов младшими школьниками с недоразвитием речи обусловлены сужением границ понимаемого в тексте и низким уровенем анализа структурных и смысловых элементов текста, неверными стратегиями информационного поиска, грубыми аграмматизмами, бедностью и однообразием употребляемых языковых средств;

4) На основании данных, полученных в ходе исследования разработаны основные направления логопедической работы, включающие в себя два направления: формирование умения понимать первичный текст и формирование умения создавать вторичные текстовые сообщения у младших школьников с нарушением речи .

Перспективы исследования заключаются в разработке комплексов упражнений, направленных на обучение пониманию первичного текста и созданию вторичных текстовых сообщений для учащихся с недоразвитием речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1 Акишина А.А. Структура целого текста: В 2-х тт. Вып. 2. — М., 1979. — 81 с.

2 Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дисс. … канд. пед. наук. — М., 1995. — 233с.

3 Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского языка

(начальные классы). Учебник. — М.: Академия, 2013. — 464 с.

4 Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. — М.: Флинта, Наука, 2005. — 496 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

5 Бабина Г.В. Структурирование цельности и связности текста-рассказа младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи. в 2-х ч. Ч. 1 // Когнитивная семантика: Материалы 2-й Международной школы- семинара по когнитивной лингвистике, 11-14 сентября 2000 г. / Отв. ред. Н.Н. Болдырев. — Тамбов: Изд-во Тамб. Ун-та, 2000. — С. 129-131.

Бабина Г.В., Белобородова Е.В. Методика и материалы исследования сравнительных оборотов в речи дошкольников // Коррекционная педагогика: проблемы теории и практики. Научно-методический трактат с международным участием. — СПб: РГПУ им. А.И. Герцена. 2007. — С. 117-124.

7 Бабина Г.В., Васильева Г.Н. Освоение смыслового пространства текста учащимися с нарушением речи // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. Ч. 2. — Белгород: БелГУ. 2003. — С. 175-177.

8 Бабина Г.В., Любимова М.М. Исследование механизмов сжатия и развертывания текста у школьников с нарушениями речи // Языковые и культурные контакты различных народов: международная научно- практическая конференция. 27-28 июня 2006 г. — Пенза, 2006. — С. 18-20.

9 Бабина Г.В., Токарева Н.Г. Теоретические подходы к изучению текстов — пересказов, создаваемых детьми с тяжелыми нарушениями речи // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.: МОДЭК, 2001. — С. 71- 77.

10 Безрукова О.А. Нарушения структурно-семантической организации текста и пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи. Дисс. … канд. пед. наук. — М., 2003. — 202 с.

11 Белянин В.П. Психолингвистика: учебник. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2007. — 232 с.

Бенилова С.Ю., Давидович Л.Р. Логопедия. Системные нарушения речи у детей (этиопатогенез, коррекция, классификации, профилактика): монография. — М.; Воронеж: МПСУ: МОДЭК, 2014. — 530 с.

Валгина Н.С. Теория текста. — М.: Логос, 2004. — 280 с.

Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык. учебник для общеобразовательных учреждений: базовый уровень. — М.: Просвещение, 2009. — 287 с.

Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: учебное пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2006. — 319 с.

Волкова О.Н., Выборнова В.Ю., Грудцына Н.Г. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Флинта: Наука, 1998. — 310 с.

Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. — М.: Просвещение, 1975. — С. 55-64.

Воробьева В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи: Вопросы теории и практики. — М., 1985. — С. 80-88.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Ворожбитова А.А. Начальное лингвориторическое образование. Методика преподавания русского языка. Таблицы, схемы, алгоритмы. Учебно-методическое пособие. — М.: Наука, 2002. — 248 с.

20 Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. — М.: Лабиринт, 2012. — 640 с.

Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М: Наука, 1981. — 139 с.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: Аркти, 2004. — 144 с.

Гольцова Н.Г., Шамшин И.В., Мищерина М.А. Русский язык. — М: Русское слово, 2009. — 430 с.

Горшков А.И. Русская словесность: от слова к словесности: учебник для общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2010. — 491 с.

Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин. — М.: Наука, 1984. — 268 с.

Елисеева М.Б. Классификация речевых ошибок детей с общим недоразвитием речи // Логопед. — 2012. — № 1. — С. 26-36.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: КнигоМир, 2011. — 320 с.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., Воронеж: Модэк, 2001. — 432 с.

Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учебное пособие. — М.: Флинта, Наука, 1998. — 176 с.

Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. — Л., 1955. — 280 с.

Карлеп К. К. Порождение, восприятие и осознание речи // Нарушение речи у дошкольников // Вопросы психики и учебной деятельности аномальных детей. — Тарту, 1990. — С. 78-99.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Карпова Н.П. Формирование текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения. Дис… канд пед. наук. — М., 2010. — 189 с.

34 Ковригина Л.В. Онтогенез и дизонтогенез речевого развития: Учебно- методический комплекс. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2011. — 170 с.

35 Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Просвещение, 1982. — 160 с.

Кочаровская З.Д. Краткий пересказ в начальных классах // Начальная школа. — 1981. — № 5. — С. 20-23.

Ладыженская Т.А. Связная речь (методика развития речи на уроках русского языка). — М.: Просвещение, 1980. — 157 с.

Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И., Ладыженская Н.В. Русский язык. В 2-х ч. Ч. 1. / Науч. ред. Н.М. Шанский. — М.: Просвещение, 2012. — 192 с.

Лазарева В.А. Принципы и технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. — М.: Дом педагогики, 2000. — 80 с.

Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие. — СПб.: Союз, 2002. — 224 с.

Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Под ред. Г.В. Чиркиной и П.Б. Шошина. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учебник для студ. высш. учеб. заведений. 4-е изд., исп. — М.: Академия, 2005. — 288 с.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М.: КомКнига, 2006. — 248 с.

Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. — 536 с.

Логинова И.М. Интонационно-стилистический анализ текста в учебных целях // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изуч. в целях преп. рус. яз. как иностр.: тезисы междунар. науч.-метод. конф. — М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996. — С. 176-177.

46 Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. — М.: Просвещение, 1985. -115 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

48 Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. — М.: Просвещение, 1975. — 176 с.

Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для учителей, студентов педвузов и колледжей. — М.: Рост: Скрин, 1997. — 255 с.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие. — М.: Академия, 2013. — 464 с.

Львова С.И., Львов В.В. Русский язык: учебник для общеобразовательных учреждений. В 3 ч. — М.: Мнемозина, 2012. — Ч. 1.

182 с.

52 Любимова М.М. Концептуальный анализ текста при его озаглавливании школьниками с нарушениями речи // Международный конгресс по когнитивной лингвистике: сборник материалов 26-28 сентября 2006 г. — Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина. 2006. — С. 476-478.

53 Ляпидевский С.С., Гриншпун Б.М. О классификации речевых расстройств // Логопедия сегодня. — 2011. — № 2. — С. 6-10.

Мастюкова Б.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи. // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Под. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2008. — С. 237-250.

Матвеева Т.Н. Учебный текст и его коммуникативно-прагматические функции. // Текст в обучении русскому языку как иностр.: межвуз. сб. науч. тр. — СПб.: Образование, 1994. — С. 22-26.

56 Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников.

Методическое пособие для учителя. — М.: АРКТИ, 1999. — 160 с.

57 Основы теории и практики логопедии. Репринтное воспроизведение издания 1967 г. / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Альянс, 2013. — 368 с.

58 Парфенова Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи. Автореф. дис… канд. пед. наук. — М, 1999.- 17 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

59 Петровский А.В., Непомнящая Н.И., Мухина В.С. и др. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для пед. ин-тов. — М.: Прогресс, 1985. — 352 с.

Поваляева М.А. Справочник логопеда. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. — 448 с.

Разумовская М.М., Львова С.И., Богданова Г.А. и др. Русский язык: учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта. — М.: Просвещение, 1996. — 351с.

Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителей. — М: Просвещение, 1985. — 288 с.

Сидорова Г.А. Инновационный текстоориентированный контроль коммуникативной компетенции (уровень основного общего образования). Дис… канд. пед. наук. — М., 2013. — 240 с.

64 Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с1 тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы). — М.: Педагогика, 1980. — 192 с.

Строганова В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР. Дис… канд пед. наук. — М., 1998. — 23 с.

Токарева Н.Г. Формирование текстового сообщения у младших школьников с церебральным параличом. Дис… канд пед. наук. — М., 2003. — 165 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. — М: Просвещение, 2011. — 48 с. — (Стандарты второго поколения).

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 224 с.

Хватцев М.Е. Логопедия. — М.: Владос, 2010. Книга 1 — 272 с; Книга 2 -293 с.

70 Черепанова Л.В. Аудирование: теория и практика обучения. — Чита: Изд- во ЗабГПУ, 2002. — 127 с.

Чиркина Г.В. Особенности понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Материалы 7-й научной сессии по дефектологии. Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития. — М., 1975. — С. 576-577.

Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией// Патология речи: Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина, т. 406. — М., 1971.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

С. 30-62.

73 Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного // Начальная школа. — 1985. — № 1. — С. 53-58, № 2. — С. 50-54.

74 Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. — М.: АРКТИ, 1999. — 120 с.

Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М.: АРКТИ, 1996. — 159 с.

76 John Wiley & Sons, «The Handbook of Language and Speech Disorders». 2012 г. — Всего страниц: 704

77 Kintsch W., Dijk T.A. van Toward a model of text comprehension and production II Psychological Review. — 1978, vol. 85. — N 3.

78 Kintsch W., Kintsch E.H. The role of schemata in text comprehension II International Journal of Psycholinguistics. — 1978, vol.5. — N 2 (10).

Turner, M., Fauconnier G. Conceptual Integration and Formal Expression // Journal of Metaphor and Symbolic Activity. Vol. 10.№3.

Van Dijk, T. Some aspects of text grammars // Papiere zur Textlingustik. Probleme und Perspektiven der neueren Textgrammatischen Forschung. Bg 5. Hamburg, 1974.

Van Dijk, T., Kintsch W. Strategies of discourse comprehension. N.Y., 1983. 82 Wierzbiska, A. Semantics, culture and cognition, Universal human concepts in culture — specific configuration. N.Y.: Oxford, 1992.-169p.

Предыдущий пример

Следующий пример