Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы коррекции гиперактивности у детей младшего школьного возраста с ЗПР
.1 Понятие гиперактивности в психологической науке
.2 Теоретический анализ синдрома дефицита внимания и гиперактивности
.3 Состояние изучения проблем гиперактивности у детей с ЗПР
.4 Роль игры в коррекции развития детей с ЗПР
Глава 2. Диагностическое исследование, направленное на снижение гиперактивности игровым методом у детей младшего школьного возраста
.1 Организация экспериментального исследования, методы, методики
.2 Исследование гиперактивности детей младшего школьного возраста с ЗПР, анализ результатов
Глава3. Психокоррекционная работа, направленная на снижение гиперактивности у детей младшего школьного возраста методом игротерапии
.1 Организация психокоррекционной работы, направленной на снижение гиперактивности
.2 Анализ результатов коррекционно-развивающей работы
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Заключение
Список литературы
Введение
Проблема гиперактивности уже давно изучается детскими невропатологами, психологами и педагогами. В настоящее время синдромом дефицита внимания с гиперактивностью страдает порядка 10% населения планеты. Впервые упоминание о гиперактивных детях появилось в специальной литературе около 150 лет назад, когда немецкий врач Хоффман описал чрезвычайно подвижного ребенка, назвав его «непоседой Филом». В середине 50-х годов появился термин «гипердинамический синдром», и врачи все с большей уверенностью стали говорить о том, что основная причина заболевания — последствия ранних органических поражений головного мозга. В англо-американской литературе в 70-е годы часто звучит термин «минимальная мозговая дисфункция». Это определение применяли и применяют к детям с проблемами в обучении или поведении, расстройствами внимания, имеющих нормальный уровень интеллекта и легкие неврологические нарушения. С 80-х годов прошлого столетия и по сей день в медицинской и педагогической практике используется термин синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).
Проблема усугубляется тем, что число гиперактивных детей растет. Это вызывает проблему у родителей, воспитателей в детских садах и учителей в школах. Сама обстановка, в которой растут и воспитываются дети, увы, создает исключительно благоприятные возможности для нарастания у них различных психических отклонений.
Без своевременного обнаружения и уделения особого внимания таким детям могут появляться вторичные невротические и поведенческие реакции, которые затрудняют школьную и социальную адаптацию, осложняют семейные отношения, нарушают процесс формирования характера и личности ребенка.
Проблема гиперактивности и ее коррекции в психологической и педагогической литературе недостаточно разработана как в теоретическом, так и практическом направлении. Несмотря на достаточную разработанность проблем детей с ЗПР, на сегодняшний день практически отсутствуют исследования, в которых феномены задержки психического развития и синдром дефицита внимания и гиперактивности младших школьников рассматривается в совокупности.
Все вышеизложенное определяет проблему исследования: возможность использования игры для коррекции гиперактивности младших школьников с ЗПР и их приемов.
Объект исследования — гиперактивность детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Предмет исследования — снижение гиперактивности у детей младшего школьного возраста с ЗПР игровым методом.
Гипотеза исследования: мы полагаем, что методы игротерапии являются эффективным средством коррекции поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР, страдающих гиперактивностью.
Цель исследования — изучение возможности использования игротерапии как средства коррекции детской гиперактивности при ЗПР.
Для решения цели этой работы были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ феномена игры и ее роли в развитии ребенка;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Дать психолого-педагогическую характеристику детям младшего школьного возраста с ЗПР;
Проанализировать проблему гиперактивного поведения в отечественной и зарубежной психологической науке;
Провести диагностическое исследование проявления гиперактивности детей 10-11 лет.
Организовать процедуру экспериментального исследования.
Интерпретировать и обобщить результаты экспериментального исследования.
Разработать и использовать коррекционную программу на основе игротерапии для гиперактивных детей младшего школьного возраста.
Составить рекомендации для учителей и родителей младших школьников.
В ходе исследования использовались методы:
наблюдение за школьниками;
экспериментальное исследование;
психодиагностика и тестирование детей;
сравнительный анализ обработанных результатов.
Новизна исследования: представлена программа коррекции гиперактивного поведения детей 10-11 лет, рекомендации для психологов, воспитателей, родителей, воспитывающих гиперактивных детей.
Практическая значимость изучения данной проблемы заключается в том, что разработанная программа коррекции поможет воспитателям детских садов, педагогам, психологам, родителям выявлять и предотвращать нарушения поведения у детей с ЗПР, обусловленные гиперактивностью.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Эмпирическое исследование проводилось на базе ГКОУ СКОШИ №73 г. Москвы.
Структура работы: введение, три главы, заключение, список используемых источников.
Глава 1. Теоретические основы коррекции гиперактивности у детей младшего школьного возраста с ЗПР
.1 Понятие гиперактивности в психологической науке
Впервые упоминание о гиперактивных детях появилось в специальной литературе около 150 лет назад. Немецкий врач Хоффман описал чрезвычайно подвижного ребёнка, назвав его «непоседа Фил». Проблема становилась всё более очевидной и к началу XX века вызвала серьёзную тревогу специалистов- невропатологов, психиатров.
В1902годуейпосвященадовольнобольшаястатьявжурнале«Lancet». Информации о большом количестве детей, поведение которых выходит за рамки привычных норм, стали появляться после эпидемии летаргического энцефалита Экономо. Это, вероятно, и заставило более пристально изучить связь: поведение ребёнка в среде и функции его мозга. С тех пор было сделано множество попыток объяснить причину, а также предлагались различные способы лечения детей, у которых наблюдались импульсивность и двигательная расторможенность, отсутствие внимания, возбудимость, неуправляемость поведения [19].
Так, в 1938 году доктор Левин после длительных наблюдений пришёл к неожиданному выводу, что причиной тяжёлых форм двигательного беспокойства является органическое поражение мозга, а в основе лёгких форм лежит неправильное поведение родителей, их нечуткость и нарушение взаимопонимания с детьми. К середине 1950‑х годов появляется термин «гипердинамический синдром», и врачи всё с большей уверенностью начинают говорить о том, что основная причина заболевания — последствия ранних органических поражений головного мозга [19].
В англо-американской литературе в 1970‑е годы уже чётко звучит определение «минимальная мозговая дисфункция». Его применяют к детям с проблемами в обучении или поведении, расстройствами внимания, имеющим нормальный уровень интеллекта и лёгкие неврологические нарушения, не выявляющиеся при стандартном неврологическом исследовании, или с признаком незрелости и замедленного созревания тех или иных психических функций. Для уточнения границ данной патологии в США была создана специальная комиссия, предложившая следующее определение минимальной мозговой дисфункции: данный термин относится к детям со средним уровнем интеллекта, с нарушениями в обучении или в поведении, которые сочетаются с патологией центральной нервной системы.
Несмотря на усилия комиссии, единого мнения в понятиях по- прежнему не было.
Через какое-то время детей с подобными нарушениями стали делить на две диагностические категории:
дети с нарушением активности и внимания;
дети со специфическими расстройствами обучаемости.
К последним относятся дисграфия (изолированное расстройство правописания), дислексия (изолированное расстройство чтения), дискалькулия (расстройство счёта), а также смешанное расстройство школьных навыков.
В 1966 году С.Д. Клементc дал следующее определение этого заболевания у детей: «Заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальным уровнем, с нарушением поведения от лёгкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательных функций». По его мнению, индивидуальные различия у детей могут быть результатом генетических отклонений, биохимических нарушений, инсультов в перинатальном периоде, заболеваний или травм в периоды критического развития центральной нервной системы или других органических причин неизвестного происхождения [19, с. 11].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В 1968 году появился ещё один термин: «гипердинамический синдром детского возраста». Термин был принят в Международной классификации болезней, тем не менее скоро ему на смену пришли другие: «синдром нарушения внимания», «нарушение активности и внимания» и, наконец, «синдром нарушения внимания с гиперактивностью (СНВГ), или «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ)». Последним, как наиболее полно охватывающим проблему, и пользуется отечественная медицина в настоящее время. Хотя существуют и могут встретиться у некоторых авторов такие определения, как «минимальная мозговая дисфункция» (ММД).
В любом случае, как бы мы ни называли проблему, она стоит очень остро и её надо решать. Число таких детей растёт. Родители опускают руки, воспитатели в детских садах и учителя в школах бьют тревогу и теряют самообладание. Сама обстановка, в которой сегодня растут и воспитываются дети, создаёт исключительно благоприятные условия для увеличения у них различных неврозов и психических отклонений.
1.2 Теоретический анализ синдрома дефицита внимания и гиперактивности
Медико-социальная значимость проблемы синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) чрезвычайно велика, вследствие чего это состояние находится в сфере профессиональных интересов не только детских неврологов, психиатров и педиатров, но также педагогов и психологов [41].
Русскоязычное название синдрома дефицита внимания и гиперактивности является адаптированной версией англоязычного термина «расстройство с дефицитом внимания / гиперактивностью». СДВГ — широко распространенное состояние среди детей, достигших школьного возраста. Тот факт, что СДВГ не относится к инвалидизирующим заболеваниям, вовсе не означает, что при нем отсутствует необходимость в терапии.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) — это поведенческое расстройство в детском возрасте, связанное с возрастной незрелостью ЦНС и дисгармоничным развитием. Расстройство развития, проявляющееся трудностями концентрации и поддержания внимания, чрезмерной двигательной активностью и несдержанностью. Все это служит потенциальной причиной последующей школьной неуспеваемости. В настоящее время установлена нейробиологическая природа СДВГ, частично изучен его патогенез [41].
Первые упоминания о нарушении внимания у детей можно найти еще у Гиппократа и Платона. В средние века появилась теория «морального помешательства», полагающая, что дети рождаются с проявлениями «аморальных черт характера». В 1848 году симптомы гиперактивности были описаны в виде образа Беспокойного Фила в описании доктора Генриха Хоффмана [24].
В 1889 году американский философ и психолог Вильям Джеймс опубликовал труд «Принципы психологии», где рассеивание внимания объясняется внутримозговыми механизмами. В 1917-1918 годах эпидемия летаргического энцефалита в Европе и США дала развитие биомедицинскому подходу к гиперактивности и проблемам поведения. Гиперкинетический синдром рассматривался и в работах отечественных учёных. В 1920 году П.И. Растегаев первым предлагает в России создать специальные условия обучения у детей с проявлениями СДВГ [41].
В 1928 году Е.М. Захарьян и М.А. Голозко описывают явления психофизической незрелости и слабую память у пациентов с СДВГ. Г.Е. Сухарева гиперактивного ребёнка рассматривала как пациента с психопатоподобными нарушениями поведения. Так же занимались СДВГ В.А. Гиляровский, В.П. Осипов, Е.А. Осипова, С.С. Мнухин, А.Е. Личко, В.В. Ковалёв. В 2009 г. Р.Ф.Гасанов описал изменение представлений о СДВГ и его основные клинические характеристики [26].
Если говорить об эпидемиологии СДВГ, то замечено, что чем более развита страна, тем больше в ней пациентов с СДВГ. Так, в США частота встречаемости — 20% от популяции, в Канаде — 15%, в России — 10%. [46]
На развитие СДВГ оказывают влияние генетические, перинатальные, натальные, социально-психологические, фармакологические факторы, а также травматический генез.
Первые признаки СДВГ можно увидеть у детей от 1 до 3 лет. У них отмечаются: нарушения ритма сна и бодрствования, повышенная возбудимость, беспокойство, тремор. В 3 года наблюдается отставание в нервно-психическом развитии, непослушание, упрямство. В 5 лет — неуклюжесть ребёнка в связи с минимальной статико-моторной недостаточностью. Для 6-9 лет будут характерны бытовые травмы, речевые нарушения, расстройства школьных навыков, дислалия, дислексия, дискалькулия, энурез, заниженная самооценка, агрессия. В 12 -14 лет идет снижение гиперактивности, но остаются нарушение внимания и импульсивность. В 15 лет гиперактивность исчезает, симптомы СДВГ сглаживаются и маскируются особенностями личности. С 18 лет и далее наблюдается недостаточная организованность, неспособность планировать время, плохая память, взрывной характер, эмоциональная лабильность, семейные проблемы, ДТП, правонарушения, различные виды зависимостей (алкогольная, наркотическая, пищевая, игровая) [41].
Лечебно-реабилитационные мероприятия при СДВГ состоят из фармакологической терапии, психотерапии и нелекарственных методов лечения. Фармпрепараты врач подбирает индивидуально, исходя из особенностей пациента. Психотерапия при СДВГ обязательна. Здесь используются семейная психотерапия и семейное консультирование; индивидуальная поведенческая и когнитивно-поведенческая психотерапия; групповая психотерапия и групповая психокоррекционная работа с психологом; игровая психотерапия; арт-терапия, музыкотерапия; РАГ (ритмико-акустическая группа). В качестве нелекарственных методов лечения при СДВГ используется метод биологической обратной связи (БОС) и транскраниальная микрополяризация.
СДВГ нередко сопровождается нарушениями поведения, такими как протесты, ложь, драки, нарушение общественного порядка. В школьном возрасте — неуспеваемость, специфические трудности обучения, низкая степень понимания учебных заданий, отсутствие завершения начатых дел, проблемы взаимоотношений со сверстниками и учителями [41].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Основные признаки СДВГ: невнимательность, импульсивность, гиперактивность. Невнимательность — ребенок не способен сосредоточиться на деталях, неустойчивость внимания во время выполнения заданий и во время игр — не следует указаниям, не слушает, забывает, отвлекается. Импульсивность — когда ребенок с трудом дожидается своей очереди, перебивает, вмешивается в чужие разговоры, выкрикивает с места ответы до завершения вопроса. Гиперактивность — ребенок производит суетливые движения руками и ногами, непоседлив, бегает, карабкается на что-то в неподходящих для этого ситуациях, постоянно находится в движении, чрезмерно болтлив [41].
В зависимости от особенностей клинической картины выделяют три варианта СДВГ: сочетанный или комбинированный вариант СДВГ; СДВГ с преобладанием невнимательности; СДВГ с преобладанием гиперактивности и импульсивности.
Симптомы СДВГ проявляются до 7 лет, держатся не меньше 6 месяцев, обнаруживаются в двух и более сферах деятельности (в школе, дома), не обусловлены психическими расстройствами, вызывают значительный психологический дискомфорт и нарушают адаптацию, создают трудности в обучении. Отмечаются частые сопутствующие нарушения: расстройства речи, расстройства учебных навыков — дислексия, дисграфия. Могут наблюдаться депрессивные состояния, тревожные, оппозиционно-вызывающие и поведенческие расстройства; тики и синдром Туретта.
В развитии СДВГ 80% играет наследственность. Увеличивают вероятность возникновения СДВГ пре- и перинатальные факторы риска. СДВГ может развиваться после черепно-мозговой травмы, менингита, энцефалита и других неблагоприятных воздействий на ЦНС.
Каковы проявления СДВГ? В младенческом возрасте это будет беспокойство, нарушение сна, высокая степень двигательной активности. Такие дети рано начинают ходить. Дошкольники гиперактивны и невнимательны. У них запаздывает формирование речи, отсутствует чувство страха, дистанции. Для них характерны постоянные стычки с ровесниками. В ранние школьные годы детям трудно концентрироваться, сидеть на одном месте и слушать, общаться со сверстниками. У них часто есть сложности в приобретении навыков чтения и письма (до 65%), нарушения координации, мелкой моторики. К 7-10 годам возникают и эмоциональные расстройства. У подростков есть трудности в концентрации внимания, неуклюжесть, дислексия, дисграфия, они словно «витают в облаках». У них могут возникнуть психические нарушения (депрессия, тревожный невроз, склонность к наркомании, токсикомании) [41].
При постановке диагноза необходимо учитывать особенности личности и темперамента ребенка, средовые факторы, воспитание в семье, педагогическую запущенность. Стоит отметить, что отдельные, временные характеристики поведения ребенка, даже если они похожи на СДВГ, не могут считаться основанием для постановки диагноза СДВГ необходимо дифференцировать: от неврозов и невротических реакций, которые могут вызывать расстройства внимания и гиперактивность; от астенических синдромов при соматических заболеваниях, которые проявляются быстрой физической и психической истощаемостью, утомляемостью, обидчивостью, капризностью, частыми головными болями, снижением показателей школьной успеваемости; от последствий перенесенной черепно-мозговой травмы; от когнитивной эпилептиформной дезинтеграции. Часто неверно диагностироваться как СДВГ может: задержка умственного развития, интеллектуальная недостаточность, аутистический спектр расстройств, психопатии [41].
Лечение СДВГ включает в себя медикаментозную терапию; массаж, ЛФК, ФТЛ, тепловые процедуры, соляно-хвойные ванны; диету с ограничением сахара, исключением красителей, ароматизаторов, глютаматов. Обязательны педагогическая и психологическая коррекция. Рекомендуется: режим, спорт, длительные прогулки, бег. Необходимо ограничение посещений мероприятий со скоплением большого количества народа.
Необходим комплексный подход к детям с СДВГ, поддержка семей, профилактика неуспеваемости. Детям с СДВГ необходимо общение с социально благополучными учениками, ориентация на успешных одноклассников. Родители, педагоги, психологи, врачи — неврологи должны быть командой заинтересованных участников в помощи детям с СДВГ.
Французские авторы Ж. Филипп и П. Бонкур в книге «Психические аномалии среди учащихся» (в переводе на русский язык книга вышла в 1911 г.) среди «психически ненормальных учеников», наряду с отсталыми, эпилептиками, астениками, истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников [42].
Хорошо известны медицинские приемы, которые использовались в подобных случаях. Это были общеукрепляющие физиотерапевтические процедуры — небесполезные, но крайне малоэффективные в педагогическом плане, а также лекарственные препараты успокаивающего или, иначе говоря, тормозящего действия. Что же касается педагогических методов, то Ж. Филипп и П. Бонкур без особого энтузиазма характеризуют их так: «Только опытному свое преподавание с умственной вместимостью своих учеников и давать его в строго размеренных дозах, удается поддерживать некоторое время вечно подвижное и рассеянное внимание таких учеников. Но и тогда даже ученик все скоро забывает, и, чтобы вбить какие-либо понятия вего «неустойчивые» мозги, приходится постоянно прибегать к повторению и к вдалбливанию (martellement). Отсюда вытекает необходимость ограничиваться самым элементарным, не охватывая слишком обширное поле изучения» [42, с. 49].
В отечественной психолого-педагогической науке гиперактивности также уделялось внимание, однако, отнюдь не первостепенное. Так, известный психиатр В. П. Кащенко выделял широкий спектр нарушений характера, к которым, в частности, относил и «болезненно выраженную активность» [48].
По современным представлениям, генетическая опосредованность синдрома дефицита внимания и гиперактивности свойственна от 40% до 75% случаев болезни [12]. Биохимическим субстратом в патогенезе СДВГ являются нарушения катехоламинового обмена. Средовое воздействие и влияние иных факторов (недоношенность, низкая масса тела при рождении, курение матери во время беременности и т. д.) признается, но считается менее значимым [2].
СДВГ можно рассматривать в качестве исхода перинатального поражения нервной системы или дефекта формирования стереотипа поведения у детей с нарушениями психомоторного развития. В первом случае налицо средовые воздействия внутриутробного окружения (включая гипоксию, воздействие на плод бактериальных, вирусных и иных патогенов), а во втором основную роль играют факторы окружения в постнатальной жизни ребенка.
Клинические проявления СДВГ появляются и изменяются на протяжении жизни индивида. СДВГ часто является частью симптомокомплекса, который включает специфические нарушения обучения и другие нейробиологические нарушения. Хотя изначально СДВГ описывался как нарушение исключительно детского возраста, в настоящее время подтверждено, что это состояние может персистировать и по достижении совершеннолетия [26].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Американскими специалистами стандарты установления диагноза синдромадефицитавниманияигиперактивностипредставленыв«Диагностическом и статистическом руководстве по психиатрическим нарушениям» (DSM-IV), где СДВГ подразделяется на 3 типа на основании поведенческих характеристик пациента (тип с преимущественным дефицитом внимания, преимущественно гиперактивный тип, комбинированный тип). В РФ принято использовать критерии не DSM-IV, а Международной классификации болезней Х-го пересмотра (МКБ-10), которые имеют некоторые отличия [16].
Нервная система ребёнка закладывается в период внутриутробного развития. Во время беременности женщине очень важно иметь спокойное психоэмоциональное состояние, хорошее настроение, комфортные условия жизни.
В группу риска попадают в первую очередь дети тех мам, чья беременность протекала с осложнениями психологического плана.
Во-вторых, к этой группе относятся дети, появившиеся на свет с помощью кесарева сечения.
В-третьих, сюда относят так называемых «торпедёнышей», то есть тех, кто появился на свет в результате стремительных родов.
В-четвёртых, это дети с маленьким весом, недоношенные.
Пятую группу, весьма многочисленную, составляют дети, которые появились на свет в результате тяжёлых патологических родов (длительный безводный период, более 8 часов, обвитие пуповиной, синюшный цвет кожи и т.д.).
Шестая группа — дети, выросшие на искусственном вскармливании. Однако стоит обратить внимание родителей на то, что не все дети, попадающие под категорию «группа риска», будут проявлять гиперактивность [41].
Гиперактивность не является болезнью как таковой. Это небольшое отклонение от нормы, которое при неправильном подходе доставляет и ребёнку, и родителям массу проблем. По мере взросления ребёнка проблемы начинают наслаиваться одна на другую. Это и трудности в общении со сверстниками и учителями, с родителями, трудности в усвоении учебного материала и т.д. Гиперактивность у детей не проходит и поэтому требует специальной коррекционной работы.
Выделяют три основные причины возникновения гиперактивности: биологические, психосоциальные и генетические.
Выделяя биологические факторы, отмечают наличие достоверной связи заболеванием поражения головного мозга во время беременности в первые годы жизни. В качестве доказательств, приводятся данные ретроспективного изучения раннего периода развития детей. Биологические факторы заболевания по времени их воздействия подразделяют на пренательную, перинатальную и постнатальной патологии. На еще не родившегося ребенка влияют также психосоциальные факторы: стрессы и психотравмы, переживаемые матерью, а также нежелание иметь данного ребенка.
В ряде исследований отмечается корреляция между нарушениями поведения в школьном возрасте и низким весом ребенка при рождении, недоношенностью. Так, у детей, родившихся с очень низкой массой тела, в раннем школьном возрасте гораздо чаще выявляются нарушения поведения с повышенной двигательной активностью.
Наличие органического поражения центральной нервной системы (пренатальные и перенатальные патологии, нейроинфекции, интоксикации, черепно-мозговые травмы) удается установить не у всех детей с подобной симптоматикой. Развитию заболевания способствует наследственная предрасположенность и неблагоприятное психосоциальное окружение ребенка. Развиваясь, ребенок проходит ряд стадий, каждая из которых имеет свою специфику, связанную с тем, какие функции формируются на данном этапе развития. Неблагоприятные воздействия на конкретном возрастном этапе вызывают нарушения именно тех функций, которые активно формируются на данном этапе. Психомоторный этап в развитии соответствует возрасту — 4-7 лет, поэтому все неблагоприятные воздействия в этом возрасте вызывают нарушения двигательной сферы: появляется расторможенность или, наоборот, заторможенность, нарушения координации движений. Наследственная концепция гиперактивности получила новое подтверждение с развитием молекулярной генетики. Были обнаружены нарушения нескольких генов, связанных с симптомами гиперактивности, однако ученые отмечают, что в данном направлении требуются дополнительное исследования, чтобы прийти к окончательному выводу о роли генетического фактора в развитии гиперактивности.
Среди психосоциальных факторов — отмечают частое употребление алкоголя родителями, что может приводить и к органическим нарушениям, если мать беременна, наличие у них асоциальных психопатий, аффективных расстройств. В работах Е.М. Мастюковой, Г.В. Грибановой,А.Г. Московкиной указывается, что у детей при семейном алкоголизме синдром повышенной возбудимости и двигательной расторможенности уже проявляется при рождении и является даже одним из симптомов алкогольного синдрома плода [45].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Сопутствующие (коморбидные) состояния при СДВГ могут включать:
нарушения эмоционального контроля (аффективные — дизритмия, депрессия, биполярные нарушения, тревожность, панические нарушения, обсессивно-компульсивные);
нарушения двигательного контроля (тикозные — моторные тики, вокальные тики, синдром «Жиль де ля Туретта»;
пароксизмальные — обычно первично-генерализованные эпилепсии абсансного типа;
нарушения сна с периодическими движениями конечностей);
нарушения комфорта (головные боли типа мигрени, энурез, синдром раздраженного кишечника и др.); нарушения, связанные с использованием интоксикантов (ингалянтов, табака, алкоголя, наркотических средств и др.);
нарушения с дисруптивным (разрушительным) поведением (трех типов:
оппозиционно-вызывающее, кондуктивные нарушения, антисоциальное поведение) [16].
Нарушения обучения делятся на следующие основные категории: нарушения чтения (дислексия), нарушения счета (дискалькулия), нарушения письма (дисграфия), а также дизортография (проблемы с распознаванием символов и их расположением, незаменимых для правописания) [9].
Нарушения моторного умения преимущественно ограничиваются проблемами с развитием контроля грубой моторики (общая неловкость и неуклюжесть, не позволяющая заниматься физической активностью, требующей определенного уровня умений и подготовленности) [46].
Коммуникативные нарушения при СДВГ предусматривают следующие 4 категории: нарушение экспрессивной речи, смешанное нарушение рецептивно-экспрессивной речи, нарушения фонации и заикание [16].
Считается, что ребенок с диагнозом СДВГ, а также при наличии проявлений оппозиционно-вызывающего поведения в возрасте до 10 лет имеет высокий риск по формированию пристрастия к употреблению интоксикантов и антисоциальному поведению [16].
По мере взросления у пациентов с СДВГ основной проблемой постепенно становится дефицит внимания; обычно признаки гиперактивности и импульсивности у них постепенно уменьшаются [47].
Таким образом, исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможен. Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, то есть множество микроповреждений мозговыхструктур(возникающихвследствиеродовойтравмы,асфиксииноворожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделов мозга возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
1.3 Состояние изучения проблем гиперактивности у детей с ЗПР
Под задержкой психического развития (ЗПР) понимается синдром временного отставания развития психики ребенка в целом, либо отставание развития отдельных психических функций. При задержке психического развития происходит замедление темпов реализации всех потенциальных возможностей организма.
Наиболее общий смысл задержки психического развития можно выразить так: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит медленно и с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество.
При задержке психического развития (ЗПР) нарушения проявляются очень рано, поэтому становление всех психических функций происходит не только замедленно, но и искажённо. Нарушенной оказывается эмоционально- волевая сфера детей, что отражается на социальном поведении, на межличностных контактах, приводит к трудностям социальной адаптации.
Чаще всего ЗПР обнаруживают при поступлении ребенка в школу. Это выражается в недостаточном количестве общего запаса знаний у ребенка, ограниченностью представлений ребенка, незрелостью его мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладанием игровых интересов над учебными интересами, а также быстрой утомляемостью при решении любых задач связанных с интеллектуальной деятельностью.
Причинами возникновения ЗПР выступают две большие группы:
причины, в основе которых лежит биологический характер;
причины, в основе которых лежит социально-психологический характер.
К биологическим причинам возникновения задержки психического развития можно отнести следующие:
различные виды патологии беременности (сюда относятся тяжелый токсикоз, резус-конфликт, нарушение плацентарного кровотока и многое другое);
преждевременные роды и недоношенность ребенка;
различные родовые травмы — обвитие пуповины, гипоксия, наложение щипцов и прочее;
всевозможные соматические заболевания (например, тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни — пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.);
нетяжелые мозговые травмы, такие, например, как сотрясение головного мозга.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
К социально-психологическим причинам задержки психического развития относятся следующие:
социальная депривация, которая связана с ранним отрывом ребенка от матери и воспитание его без присутствия близкого родственника, который может заменить мать;
недостаток полноценной деятельности, которая соответствует данному возрасту, это может быть предметная деятельность, игровая деятельность, общение с взрослыми и прочее.
трудности в условиях воспитания детей в семье (неправильный стиль воспитания, как гипоопека или гиперопека, например), а также авторитарный тип воспитания [7].
Таким образом, к детям с задержкой психического развития относится очень разнообразная группа, включающая детей с неравномерным уровнем психического и физического развития. Т.А. Власовым и М.С. Певзнер были выделены в группе детей с ЗПР две наиболее многочисленные группы:
дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. У детей данной группы наблюдается медленный темп созревания коры головного мозга, они часто уступают своим сверстникам в физическом развитии, при этом отличаются инфантилизмом в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии.
Дети с функциональными расстройствами психической деятельности. Сюда относятся дети с минимальным органическим повреждением головного мозга. У детей данной группы наблюдаются слабые нервные процессы, нарушение внимания, быстрая утомляемость, а также сниженный уровень работоспособности [7].
К.С. Лебединская разработала медицинскую классификацию детей с задержкой психического развития, выделив при этом четыре варианта задержки психического развития [15]:
ЗПР конституционального происхождения. Причинами данного типа ЗПР являются нарушение обмена веществ, а также специфика генотипа. Симптомами данного типа ЗПР являются задержка в физическом развитии, проблемы в становлении статодинамических психомоторных функций; различные интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, которая проявляется в различных аффектах и нарушениях поведения.
ЗПР соматогенного происхождения. Причинами данного типа ЗПР являются длительные соматические заболевания, различные инфекции либо аллергии. Симптомами задержки психического развития соматогенного происхождения являются психомоторное и речевое развитие; также различные интеллектуальные нарушения, а также невропатические расстройства, которые выражаются в замкнутости ребенка, в его робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности. Для детей с данным типом ЗПР характерна эмоциональная незрелость.
ЗПР психогенного происхождения. Причинами данного типа ЗПР являются неблагоприятные условия воспитания, особенно на ранних этапах онтогенеза, а также травмирующая микросреда. Симптомами данного типа ЗПР являются не сформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; различные виды патологического развития личности, а также всевозможные эмоциональные расстройства, аффективные реакции.
ЗПР церебрально-органического происхождения. Причинами данного типа ЗПР является точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, которое связано с патологией беременности и родов, с различными травмами ЦНС и интоксикациями, например, при инфекционных заболеваниях, поражающих детей в раннем возрасте. Симптомами ЗПР данного типа являются задержка психомоторного развития, различные интеллектуальные нарушения, а также органический инфантилизм [15].
Описанные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в большей степени отличаются друг от друга особенностями структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: это преобладание либо интеллектуальных, либо эмоциональных нарушений. В случае замедленного темпа формирования познавательной деятельности, а также инфантилизм связаны недостаточность интеллектуальной мотивации, а с различными эмоциональными расстройствами связана подвижность психических процессов.
Чаще всего из описанных выше типов встречается ЗПР церебрально-органического происхождения. Данный тип характеризуется большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Анамнез детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие не грубой органической недостаточности нервной системы, чаще всего это остаточный характер последствий патологии беременности, недоношенности, асфиксии и травмы при родах, а также различных постнатальных нарушений первых трёх лет жизни детей.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Учитывая, что задержка психического развития затрагивает различные сферы, понятно, что у младших школьников с ЗПР будут иметь место такие личностные особенности, которые не характерны для их сверстников развитием в норме. Так, исследования межличностных отношений испытуемых с ЗПР, проведенные еще в 70-е годы прошлого века Н.Л. Коломенским [14], а также более поздние работы показали, что для младших школьников с ЗПР характерны недостатки коммуникативных умений и навыков, которые носят причины эмоционального и когнитивного характера[13], в результате чего у них страдают навыки общения. В связи с задержкой развития различных психических функций у детей с ЗПР наблюдаются проблемы и в познавательной деятельности.
Г.Е. Сухарева в своих исследованиях показала, что для детей с ЗПР характерна, главным образом, недостаточная зрелость аффективно-волевой сферы. Анализируя динамику развития неустойчивых личностей, Г.Е. Сухарева, подчеркивала, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих, они повышено внушаемы и импульсивны, склонны идти по пути наименьшего сопротивления, подвержены отрицательным внешним влияниям. Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, незрелость, неспособность адекватно оценить ситуацию [23].
Исследования Е.Г. Дзугкоевой показали, что у младших школьников с задержкой психического развития по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками наблюдаются такие личностные особенности, как несоответствие уровня самосознания и самооценки их возрастным нормам, различные нарушения поведения, психическая неустойчивость, а такженесоответствиеповеденческойреакциипринятымобщественнымнормам. В своем исследовании она также показала, что различные варианты дисгармоничного развития личности и дезадаптация младших школьников с ЗПР в значительной степени зависит от социальных факторов, таких как семейное воспитание, школьное обучение [11].
Значительная часть детей с ЗПР проявляют в своем поведении такие свойства как импульсивность, не подчиняются дисциплинарным требованиям, у них наблюдается повышенный уровень конфликтности при взаимодействии, как со сверстниками, так и с учителями [18].
В работах Т.А. Власовой [7] и К.С. Лебединской [15] было выделено три типа поведения у детей с ЗПР — это уравновешенный тип, заторможенный тип и возбудимый тип. Наиболее распространенным из них является возбудимый, который характеризуется повышенной двигательной активностью, перепадами настроения, проявлением агрессии, плаксивостью, повышенной внушаемостью. Достаточно часто у младших школьников с ЗПР наблюдается агрессивное поведение [16]. В статье Н.Н. Шешукова говорится о том, что младшие школьники с ЗПР при общении со сверстниками чаще акцентируют внимание на их негативных чертах, видят отношения с ними в черном цвете. Это говорит о том, что в младших классах, где обучаются дети с ЗПР, как правило царит неблагоприятная эмоционально-психологическая атмосфера не способствующая созданию позитивных эмоциональных связей между учениками [28].
Подобные результаты в ходе своего исследования получили также У.В. Ульенкова и Е.В. Самойленко: авторы отмечают, что младшие школьники с ЗПР склонны отзываться о своих одноклассниках в резко негативном ключе, что является свидетельством слабых психологических связей таких детей с остальным детским сообществом. Негативных характер взаимоотношений со сверстниками выражается в преобладании плохого поведения детей на уроках, а также в возникновении общей неблагоприятной и напряженной атмосферы, что является отягощающим фактором для психического развития данной категории детей [42].
Е.Л. Иденбаум исследовала особенности проявления социально- психологической компетентности у младших школьников с ЗПР, в результате чего было показано, что младшие школьники с ЗПР не понимают смысл целого ряда ситуаций межличностного взаимодействия и деловой коммуникации [13].
Г.В. Грибанова, исследовавшая психологические особенности детей с ЗПР, отмечает, что у них, в условиях специализированного обучения, происходит формирование достаточно адекватных понятий, характеризующих личностные качества людей [10].
Также младшие школьники с ЗПР отличаются значительным своеобразием социальных эмоций. Многие дети с ЗПР предпочитают играть в одиночку, у них нет выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. Взаимодействие со сверстниками у младших школьников с ЗПР носит ситуативный характер, они больше предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этом случае не проявляют значительной активности [12].
Можно выделить ряд существенных особенностей в [12, с. 39]:
эмоционально-волевой сфере дошкольника с ЗПР:
незрелость эмоционально-волевой деятельности,
инфантилизм,
высокая эмоциональная лабильность,
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
выраженная эмоциональная истощаемость,
замедленное формирование положительных эмоциональных реакций,
частую смену настроения,
пониженный фон настроения,
чувство страха,
эмоциональная неустойчивость,
низкая эмоциональная компетентность,
особая чувствительность к взгляду или прикосновению.
Эти дети, будучи сверх ранимыми, ищут поддержки, похвалы, одобрения со стороны взрослых, постоянно обращаются к ним за помощью, они нуждаются в постоянном эмоциональном соучастии.
Волевая регуляция:
гипофункция уровня контроля
нарушение самоконтроля во всех видах деятельности,
в мотивационной сфере:
преобладание игровых мотивов,
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
стремление к получению удовольствия,
дезадаптивность побуждений и интересов;
в коммуникативной сфере:
выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений;
трудности вычленения, осмысления и моделирования межличностных отношений;
в большей степени доступна внешняя логика реальных действий, чем логика социальных отношений;
частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения;
снижена потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми;
дети не готовы к эмоционально «теплым» дружеским отношениям со сверстниками;
трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий;
своеобразие контакта с другими людьми и связанные с этим проблемы;
контакт может изначально агрессивным, во взаимодействии со взрослыми проявляют негативизм, даже если испытывают потребность во внимании;
ранимость, чувствительность к предполагаемой обиде;
обостренно реагируют на отношение к ним окружающих;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
потребность во взаимопонимании и эмпатии;
преобладание установок на недоверие взрослым вплоть до открытой враждебности;
агрессивность поведения и его провоцирующий характер;
склонность манипулировать взрослыми;
наблюдается отставание адекватных форм общения со взрослыми, в контакте суетливы, могут проявлять манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому;
агрессивные проявления детей в ситуации оценивания их деятельности, для них оценка их деятельности равнозначна отношению к ним;
зависимость детей от эмоциональной оценки других людей. Она делает их конформными, некритичными, избирательными в общении, излишне привязанными к взрослым, порождает у них потребность в постоянной положительной оценке и неадекватное оценивание своих возможностей;
слабая ориентация в нравственно-этических нормах поведения;
Таким образом, младшие школьники с ЗПР представляют собой достаточно неоднородную группу по проявлению данного нарушения. Это связано с тем, что причины и генезис протекания задержки психического развития существенно отличается у разных детей, что выражается в различном уровне эмоционального, социального, интеллектуального и личностного развития. Вместе с тем в целом задержка психического развития характеризуется незрелостью психических функций.
гиперактивность психокоррекционный ребенок внимание
1.4 Роль игры в коррекции развития детей с ЗПР
Игра — феномен общечеловеческой культуры. Безусловно, культуру нельзя сводить к игре и наоборот, ведь внутри культуры возникают принципиальные различия между нерациональной, игровой и неигровой, рациональной деятельностью, прежде всего между трудом и игрой. С самых ранних начал цивилизации игра стала контрольным мерилом проявления всех важнейших черт личности. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных ресурсов, как в игре. [11]
Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX века предпринял попытку систематического изучения игры. Он считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения.
В русском языке понятие «игра» («игрища») встречается еще в Лаврентьевской летописи, где говорится о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи, северяне), которые «браци не бываху в них, но игрища межю селы. Схожахуся на игрища, на плясанья и на вся бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе» [17].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
«Психологический словарь» понятие «игра» раскрывает так: «Игра — один из видов деятельности человека и животных… Детская игра — исторически возникающий вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности [36].
Русский педагог Шелгунов Н.В., исследуя игры детей, отмечал, что чувство действительности и жизненной правды выражается во всех играх ребенка. Игра ребенка — его жизнь, он в ней самостоятельная, свободная личность, развивающая свои силы; он в ней полный человек, пользующийся небольшими средствами своей еще не сформировавшейся души, чтобы жить своей полной детское и неполной человеческой жизнью. Для действительной жизни у ребенка еще слишком мало душевного материала, мало следов, мало сложившихся представлений: у него их довольно только для игры [21].
Шацкий С.Т. говорит о том, дети есть дети, и они должны заниматься своими делами, хотя бы они имели близкое отношение к жизни взрослых, по-детски, со всем жаром, непосредственностью, образностью, игрой и жаждой нового, что всегда является для них характерным [48].
В основе игр детей лежит восприятие действительности, отражение реальной жизни. Игра не что-то изолированное, протекающее вне времени и места. С помощью игры дети входят в общественные отношения, среди которых живут. И вновь вернемся к позициям нидерландского историка культуры Й. Хейзинга: «Игра как таковая перешагивает рамки чисто биологической или, во всяком случае, чисто физической деятельности. Игра-содержательнаяфункциясомногимигранямисмысла.Вигре«подыгрывает», участвует нечто такое, что превосходит непосредственное стремление к поддержанию жизни и вкладывает в данное действие определенный смысл. Всякая игра что-то значит. Если этот активный принцип, сообщающий игре свою сущность, назвать духом, это будет преувеличением; назвать же его инстинктом — значит, ничего не сказать. Как бы к нему не относиться, во всяком случае, этим смыслом игры ясно обнаруживают себя, это некий материальный элемент в самой сущности игры» [51].
В работах отечественных психологов — Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева и других была обстоятельно проанализирована роль игры как социально-психологического феномена [1].
Б.Г.Ананьев утверждал, что игра — это особая форма деятельности, она имеет свою историю развития, охватывающую «все периоды человеческой жизни» [1].
Л.С. Выготский акцентировал в игре способ реализации сознательного потенциала ребенка, средство его интенсивного развития. В нейпроисходит «творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». Здесь человек выше себя, выше своего повседневного поведения. Это своего рода «увеличительное стекло, в которое видится все будущее развитие. Человек в игре совершает прыжок над уровнем своего прошлого развития». Именно это свойство игры привлекает ее участников [10].
Называя игру «арифметикой социальных отношений» Эльконин Д.Б. трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. При обосновании понятия деятельности в качестве единицы анализа психики человека, прежде всего, утверждалось положение о единстве аффекта и интеллекта [62].
Шмаков С.А. вычленил ряд положений, отражающих сущность феномена игры. Игра — самостоятельный вид развивающей деятельности. Самая свободная, естественная форма проявления деятельности, в которой осознается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего «Я», личного творчества, активного, самопознания, самовыражения. Путь поиска ребенком в коллективах товарищей, в обществе, человечестве, во Вселенной, свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество; главная сфера общения детей [57].
Впервые в российской истории в соответствии с требованиями вступившего в силу 1 сентября 2013 года федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», разработан Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. Стандарт утверждает основные принципы, одним из которых является «создание благоприятной социальной ситуации развития каждого ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями». Решение задач развития детей должно быть направлено на приобретение опыта в следующих видах деятельности: двигательной, коммуникативной, изобразительной, музыкальной, игровой. Игра в данном случае может выступать как форма социализации и индивидуализации ребенка.
Стандарт определяет реализацию задач образовательной программы на основе сотрудничества ребёнка с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности. Таким видом деятельности для дошкольника является игра. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока. Работа по ФГОС предполагает таким образом построить образовательную деятельность, чтобы игровая ситуация стала частью жизни ребёнка.
Предметно-игровая среда должна организовываться таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом. Такая среда должна отвечать индивидуальным и возрастным особенностям детей, их ведущему виду деятельности — игре.
При этом она должна способствовать развитию творческих способностей, будить фантазию, активность действий, учить общению, яркому выражению своих чувств.
Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В детские годы игра является ведущим видом деятельности человека, через которую он познает мир. В игре дети «пытаются проверить свою силу и ловкость; реализуют желание фантазировать, открывать тайны и стремиться к чему-то далекому и прекрасному». При умелом использовании игра может стать незаменимым помощником педагога. В игре ребенок учится преодолевать трудности, познает окружения, ищет выход из того или иного положения. Такие игры формируют детей-организаторов, которые настойчиво ведут за собой других.
Игра — естественный способ развития ребенка. Только в игре ребенок радостно и легко, как цветок под солнцем, раскрывает свои творческие способности, закрепляет и усваивает новые навыки и знания, развивает моторику, наблюдательность, фантазию, память, учится думать, анализировать, преодолевать трудности, одновременно впитывая в себя неоценимый опыт, общества [46].
Игра имеет огромное развивающее и воспитательное значение для формирования ребенка. Детские игры будят в ребенке разные чувства, служат развитию его духовных способностей и дают начало полезным навыкам. Они положительно влияют на саморазвитие ребенка, являются наивысшим моментом для окончательной подготовки детей к самостоятельной деятельности.
Среди детских игр, которые используют в учебно-воспитательном процессе дошкольного воспитательного заведения важное место занимают дидактические игры. Содержание понятия дидактическая игра определяется как система воздействий направленная на формирование у ребенка познавательной активности. Она способствует решению задач нравственного, эстетического, умственного, физического и трудового воспитания. К.Д. Ушинский по поводу игры писал: «В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если говорят, что игры предсказывают будущую судьбу ребенка, то это правдиво в двойном смысле: не только в игре проявляются способности ребенка и относительная сила его души, но и сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а одновременно и на его будущую судьбу» [47, с.218].
Ценность дидактических игр заключается в том, что в них перед детьми ставятся дидактические задачи, для решения которых нужна сосредоточенность, произвольное внимание, умственное усилие, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Игры способствуют развитию у детей ощущений и восприятия, формированию представлений, усвоению знаний, дают возможность научить детей использовать рациональные способы решения определенных умственных и практических задач.
Дидактическая игра-творческая форма обучения, воспитания и развития студентов, школьников и дошкольников [44].
Дидактическая игра имеет свои признаки. Характерными ее признаками являются [21]:
моделирование ситуаций учебно-воспитательного характера и принятия учебно-педагогических решений;
распределение ролей между участниками игры;
разнообразие ролевых целей при выработке решения;
взаимодействие участников игры, которые выполняют те или иные
роли;
наличие общей цели участников игры;
коллективная выработка решений;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
многоальтернативность решений;
наличиесистемыиндивидуальногоилигрупповогооцениваниядеятельности участников игры.
Дидактическая игра — «одна из форм учебного воздействия педагога на ребенка». Она станет ему помощником во время усвоения детьми любого материала, предусмотренного программой, и должна проводиться на занятиях; может входить к музыкальному занятию, быть одним из элементов прогулки, а также особым видом деятельности. Вторая цель дидактической игры — чисто игровая, ради которой действует ребенок. Это, в частности, игры, в которые дети играют самостоятельно, вне занятий, когда могут выбирать их по собственному желанию.
Игры, разработанные Л.М. Шведовой, направленные на формирование элементарной культуры мышления, способности переносить усвоенные умения на решение новых практических задач. Игры-занятия с образными игрушками расширяют ориентировку детей в окружающем, обогащают их словарный запас, способствуют развитию самостоятельной игровой деятельности.
Большую ценность в интеллектуальном развитии детей представляют словесные игры (народные загадки, молчание, запрещенное слово). Эти игры возбуждают умственную активность. Правильно использованные дидактические игры помогают формировать у детей усидчивость, умение тормозить свои чувства и желания, подчиняться правилам. Систематически проводя с детьми дидактические игры, можно не только развить умственные способности детей, но и выработать у них морально-волевые черты характера, приучить детей к более быстрому темпу умственной деятельности.
Данную тему широко освятили в своих работах такие педагоги- психологи, как Азаров Ю.П., Богусловская З.М., Бондаренко А.К., Джапаридзе М.А., Субботин А.Ю., Сорокина А.И.
В дидактической игре как форме обучения взаимодействуют учебная (познавательная) и игровая (интересная) стороны. В соответствии с этим воспитатель одновременно обучает детей и участвует в их игре, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность возможна лишь при доступности дидактических задач для восприятия детьми, наличии у них интереса к игре, усвоения ими правил и игровых действий, что, в свою очередь, зависят от уровня игрового опыта.
Дидактическая игра обогащает чувственный опыт ребенка, обеспечивает развитие восприятия. Развитие сенсорных способностей в дидактической игре происходит вместе с развитием логического мышления и умение передавать мысли с помощью слов, ведь для решения игрового задания ребенку приходится находить характерные признаки предметов и явлений, сравнивать, группировать классифицировать их, делать выводы, обобщения. Выполнение интересных игровых действий и правил способствует развитию наблюдательности, произвольного внимания, быстрого и прочного запоминания.
Главная особенность дидактических игр заключается в том, что задания детям относятся в игровой форме. Дети играют, не подозревая, что усваивают определенные знания, овладевают навыками действий с определенными предметами, учатся культуре общения друг с другом. Дидактическая игра имеет целью научить ребенка чему-то новому или закрепить в нем те или иные знания, сформировать навыки ориентации в окружающей действительности.
В дидактических играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступный их анализ и синтез, делает обобщения; учится различать, называть и использовать цвета (красный, желтый, зеленый, синий, коричневый, белый, черный, розовый, голубой, серый), совместно создавать композиции, группировать предметы, добавляя их по одному, создавая группу «один-много», разделять группы на отдельные предметы. Игровые задания дошкольникам дают постепенно, а умения, которые формируются, долговременно вправляют и закрепляют в процессе занятий.
Решение дидактической задачи формирует также и волю. Добросовестное выполнение правил требует выдержки, дисциплинированности, приучает к честности, справедливости, влияет на развитие произвольного поведения, организованности.
Дидактические игры стали предметом особого внимания в трудах Макаренко, А.Сикорского, Б.Блонского, С.Рубинштейна (формирование воображения); Л.Выготского, О.Леонтьева, Р.Жуковской, О.Усовой, Л.Артемьевой, О.апорожец, Л.Венгер, Д.Эльконина, А.Сонориной (влияние на умственное развитие); Ф.Блехер, З.Богуславской, Н.Гамбург, Е.Баничевой, Г.Щукиной (средства активизации учебной деятельности).
Проблему использования дидактических игр в учебном процессе исследовали зарубежные педагоги Я.Коменский, Ж.Руссо, Ж.Пиаже, М.Монтессори, Дж.Брунер, З.Контануете, Е.Баффи, Е.Говен, Б.Роуем, Х.Хеден, Мак-Конел и Джекобсон, В.Оконь.
Каждая дидактическая игра имеет специфическую дидактическую учебную задачу, что отличает ее от другой. Эти задачи обусловлены предусмотренным программой учебным и воспитательным воздействием воспитателя на детей и могут быть разнообразными (например, по развитию речевого общения — развитие речевого аппарата, связной речи, закрепление звукопроизношения, уточнение и расширение словарного запаса во время ознакомления с живой и неживой природой и т.д.) [44].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Наличие дидактической задачи (или нескольких) подчеркивает направленность учебного содержания игры на познавательную деятельность детей. Дидактические и игровые задачи отражают взаимосвязь обучения и игры.
Правила каждой дидактической игры обусловлены ее содержанием и игровым замыслом, они определяют характер и способы игровых действий ребенка, организуют и направляют его отношения с другими детьми, побуждают дошкольника управлять своим поведением, поскольку ему часто приходится действовать вопреки непосредственному импульсу.
В дидактической игре правила являются критерием правильности игровых действий, их оценки.
Благодаря игровым действиям дети реализовывают свои игровые замыслы. Без подчиненных определенным правилам действий невозможна игра.
Благодаря игровым действиям и правилам дидактические игры делают обучение более интересным, способствуют развитию произвольного внимания, формированию предпосылок для глубокого освоения содержания, предусмотренного программой материала.
Результатом дидактической игры является ее финал. Отгадывание загадок, выполнение поручений, игровых заданий, проявление смекалки является результатом игры и воспринимается ребенком как достижение.
Е.И. Удальцова предлагает деление дидактических игр по характеру используемого материала на:
Игры с предметами.
В таких играх используют дидактические игрушки (мозаика, кубики), реальные предметы, разнообразный природный материал (листья, плоды, семена). Во время игр с предметами и игрушками дети знакомятся с их свойствами и признаками, сравнивают, классифицируют их. Постепенно их игровая деятельность усложняется, они начинают выделять, объединять предметы по одному признаку (цвету, форме, назначению), что способствует развитию логического мышления [26].
Настольно-печатные игры.
Они предусматривают действия с предметами. Чаще всего они ориентированы на решение таких игровых заданий: подбор картинок по сходству (некоторые виды лото, парные картинки), карточек-картинок во время очередного хода (домино); составление целого из частей (разрезные картинки, кубики) и т.п. Благодаря таким действиям дети уточняют свои представления; систематизируют знания об окружающем мире; развивают мыслительные процессы и операции, смекалку, внимание; формируют организаторские умения.
Словесные игры.
Они являются самыми сложными, поскольку заставляют детей оперировать представлениями, мыслить о вещах, с которыми на то время они не действуют, использовать приобретенные знания в новых ситуациях и в связях. В младшем дошкольном возрасте эти игры направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словарного запаса формирование умение считать, ориентироваться в пространстве. В старшем дошкольном возрасте словесные игры развивают самостоятельность мышления, активизируют, умственную деятельность детей. Как правило, дошкольникам приходится описывать предметы, отгадывать их по описанию, по признакам сходства и различия, группировать по свойствам, находить алогизмы в суждениях, придумывать собственные рассказы.
По характеру игровых действий дидактические игры подразделяют на:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
игры-поручения (основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать, разъединять, соединять, нанизывать и др.);
игры с отыскиванием предметов (их особенностью является неожиданное появление и исчезновение предметов);
игры с отгадыванием загадок (выстраиваются на выяснении неизвестного: «Узнай», «Отгадай», «Что изменилось?»);
сюжетно-ролевые дидактические игры (игровые действия, предусмотренные в них, заключаются в отображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей (покупателя, продавца, волка, гусей и др.);
игры в фанты или в запретный «штрафной» предмет (картинку) (связанные с интересными для детей игровыми моментами: сбросить карту, удержаться, не произнести запрещенного слова и т.д.). Направляя внимание детей, возбуждая их интерес, воспитатель закладывает основы развития такого важного качества, как любознательность.
Итак, дидактическая игра — это практическая деятельность, в которой дети используют знания, полученные на занятиях. Она создает жизненные условия для разнообразного применения этих знаний, активизации умственной деятельности.
В младшем школьном возрасте интеллектуальная активность эффективно развивается в играх с правилами. Особенность дидактической игры состоит в том, что младшие школьники будут играть в неё, если она будетзанимательной,эмоциональнозахватывающей.Тогда появится усидчивость, некоторая сдержанность в выполнении игровых действий.
Соблюдение правил игры становится внутренне мотивированным для ребенка только тогда, когда он понимает, что это обеспечивает равные шансы на выигрыш для каждого, т. е. когда у играющего имеется установка на выигрыш, умение сопоставить результаты для определения выигрыша.
Существуют три типа игр с правилами. Это так называемые шансовые игры или игры «на удачу», где успех не зависит от усилий играющих, а только от случая; игры на физическую компетенцию, где успех зависит от физических усилий и умений, ловкости; и игры на умственную компетенцию — так называемые стратегические игры, где необходимы внимание, память, комбинаторные способности. Все типы игры с правилами существуют в мире взрослых, но есть и детские аналоги. Шансовые игры — это лото и гусёк в разнообразных конкретных формах; игры на физическую компетентность — разнообразные подвижные игры, игры на ловкость с предметами (кегли, серсо, мяч), классики и т. п.; игры на умственную компетентность — разнообразные словесные игры (типа «Скажи наоборот», «Кто летает», а также шашки, шахматы и т. п., перешедшие к детям от взрослых в неизменном виде).
В силу своего специфического строения каждый из видов игры оказывает особое влияние на умственное и эмоционально-волевое развитие ребенка. Как и все другие виды игр, дидактические игры стимулируют общее личностное развитие школьников. Сочетание в них готового учебного содержания с игровым замыслом и действиями требует от учителя мастерского педагогического руководства ими.
Также мы считаем важным обеспечение следующих условий, которые необходимо соблюдать при проведении дидактической игры:
чётко, эмоционально и выразительно разъяснять детям задачу и правила игры. Это помогает детям быстрее включиться в деятельность и почувствовать дух игры.
занимать в игре позицию равноправного партнёра, сопереживать играющим, живо и эмоционально реагировать на ход игры, поддерживать интерес к действиям каждого ребёнка. Дети не должны видеть в преподавателе конкурента или надзирателя. Педагог должен занять позицию наблюдающего участника, и координировать процесс не довлея над ним.
вводить в игру элементы соревнования, весёлой состязательности команд, поощрять болельщиков, которые эмоционально поддерживают играющих. Здоровый дух соперничества помогает ребенку раскрыться, понять, что игра хоть не серьезная, но все равно деятельность, в которой, как в жизни, стоит занимать активную позицию.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
давать возможность каждому ребёнку быть в роли, как участника, так и ведущего игры; обеспечивать постоянную смену игровых ролей;
варьировать задания и правила игры, развивая способность произвольно перестраивать своё поведение в соответствии с изменением игрового содержания;
осуществлять индивидуально — дифференцированный подход к детям через вариативность игровых заданий и правил;
средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;
используемая в дидактической игре наглядность должна быть доступной и ёмкой.
Глава 2. Диагностическое исследование, направленное на снижение гиперактивности игровым методом у детей младшего школьного возраста
.1 Организация экспериментального исследования, методы, методики
Исследование проводилось в ГКОУ СКОШИ №73. В исследовании приняли участие 10 испытуемых с ЗПР, имеющих синдром гиперактивности. Средний возраст испытуемых 10-11 лет.
Цель исследования — изучение возможности использования игротерапии как средства коррекции детской гиперактивности у детей с ЗПР.
Методиками изучения особенностей гиперактивного поведения:
Методика «Маски»
Автор: Б.Д. Карвасарский [31].
Цель: исследование общения ребенка со сверстниками, определение его статусного места в группе.
Тест «Рисунок семьи» [19].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Автор: Т.Д. Марцинковская.
Цель: выявление особенностей внутрисемейных отношений (отношение ребенка к членам своей семьи, восприятие им своей роли в семье, характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожность).
Графическая методика «кактус» [31].
Автор: М.А. Панфилова.
Цель: Графическая методика «Кактусы» предназначена для определения состояния эмоциональной сферы, наличии агрессивности, ее направленности, интенсивности и т.п.
Проективная методика «Несуществующее животное» [19].
Автор: Т.Д. Марцинковская.
Цель: диагностика личностных особенностей младших школьников.
Инструкция: «Вам предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, то есть такое, которое никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя использовать героев сказок и мультфильмов). А также назвать его несуществующим именем».
2.2 Исследование гиперактивности детей младшего школьного возраста с ЗПР, анализ результатов
Целью данного этапа исследования заключается в том, чтобы определить первоначальный уровень развития личностных особенностей детей с гиперактивностью в младшем школьном возрасте.
Для изучения общения ребенка со сверстниками, определили его статусного места в группе с помощью методики «Маски». Полученные результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1 — Показатели отношения к себе и другим испытуемых по методике «Маски»
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Данные, представленные в таблице 1 показывают, что большая часть испытуемых 6 (60%) имеют статус «предпочитаемый». Социометрический статус «лидер» выявлен у 1(10%) младших школьников с гиперактивностью, однако среди них значительно высокие показатели «пренебрегаемых» испытуемых, что составляет 3 (30%) испытуемых.
Анализ показателей, представленных в таблице 1 свидетельствует также о том, что в группе младших школьников с гиперактивностью число удовлетворенных своим положением составляет (20%) детей, не удовлетворены своим положением 8 (80%) детей. Активную позицию в группе младших школьников с гиперактивностью мало детей с активной позицией и значительно больше число детей с пассивной позицией и соответственно 2 (20%) и 8 (80%) соответственно.
Таким образом, большинство младших школьников с гиперактивностью имеют групповой статус «предпочитаемый», однако не мал процент и детей со статусом «пренебрегаемый». Подавляющее большинство испытуемых не удовлетворены своим положением в группе и занимают в ней пассивную позицию.
Для выявления особенностей внутрисемейных отношений (отношение ребенка к членам своей семьи, восприятие им своей роли в семье, характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожность), нами было проведен тест «Рисунок семьи». Полученные результаты представлено в таблице 2.
Таблица 2 — Полученные процентные результаты по тесту «Рисунок семьи»
Опираясь на таблицу 2, можно сделать следующие выводы. У детей наблюдается: средний уровень эмоционального контакта с членами семьи (70%), средний уровень психологической дистанции внутри семьи (80%), низкий уровень понимания ребенка в семье 5 (50%), высокий уровень тревожности 5 (50%), ребенок в стороне от членов семьи 8 (80%), высокий уровень потребности ребенка в поддержке, защите, тепле 7 (70%).
Таким образом, взаимоотношения гиперактивного ребенка с родителями строятся на среднем уровне эмоционального контакта, соблюдается средний уровень психологической дистанции внутри семьи, так же низкий уровень понимания ребенка в семье высокий уровень тревожности ребенок в стороне от членов семьи, высокий уровень потребности ребенка в поддержке, защите, тепле.
Графическая методика «Кактусы» предназначена для определения состояния эмоциональной сферы, наличии агрессивности, ее направленности, интенсивности и т.п. полученные результаты исследования, представлены нами в таблице 3.
Таблица 3 — Уровень агрессивности младших испытуемых
Уровень агрессивности у младших школьников с гиперактивностью достаточно высокий и составляет 6 (60%). Средний уровень зафиксирован у 3
(30%) школьников, только у одного испытуемого зафиксирован низкий уровень тревожности.
Следовательно, развитие агрессивности у младших школьников с ЗПР и гиперактивностью в целом находится на высоком уровне.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
С целью диагностики личностных особенностей младших школьников, нами проведена проективная методика «Несуществующее животное».
Показатели, характеризующие эмоциональность учащихся по методике «Несуществующее животное»
Таблица 4 — Результаты исследования по методике «Несуществующее животное»
Таким образом, полученные по методике «Несуществующее животное» результаты показали, что из 10 испытуемых, у 5(50%) испытуемых выявлена агрессивность, 4(40%) испытуемым свойственно импульсивность, подавлены 6(60%) испытуемых, эмоциональная неустойчивость выявлено у 5(50%), заниженная самооценка у 5(50%) и выраженная тревожность у 5(50%) испытуемых.
Таким образом, показатели личностного развития у большинства младших школьников с ЗПР, страдающих гиперактивностью, можно охарактеризовать как неблагополучные. У половины испытуемых выявлена эмоциональная неустойчивость, агрессивность, тревожность.
Глава 3. Психокоррекционная работа, направленная на снижение гиперактивности у детей младшего школьного возраста методом игротерапии
3.1 Организация психокоррекционной работы, направленной на снижение гиперактивности
Цель программы:
повышение объема внимания, увеличение его концентрации, а также развитие произвольности и самоконтроля. При проведении занятий учитывались психические особенности детей с ЗПР.
Методы: Интеллектуальные игры, двигательная гимнастика мозга, самомассаж. Занятия проходит в игровой форме с элементами, видео, аудио, театральных и игрушечных персонажей [2].
Наиболее приемлемым видом деятельности ребенка, а тем более гиперактивного, является игра. Поэтому основной раздел программы представляет собой тщательно подобранные игры, направленные на реализацию поставленных целей. Существуют правила, которые нужно соблюдать как в игре, на занятии, так и в обычной жизни при общении с гиперактивным ребенком.
Правило 1. Не ожидайте всего и сразу. Начинать нужно с тренировки только одной функции (например, только внимания, при этом вы должны быть терпимы к ерзанью на стуле или перебиранию всех предметов на столе в процессе этой работы). Помните, что если вы одергиваете ребенка, то его усилия тут же переключаются на контроль своих действий, а сконцентрироваться на задании ему уже будет трудно. Только через продолжительное время ваших совместных усилий можно начинать требовать не только внимания, но и общепринятого поведения во время ваших игровых занятий.
Правило 2. Предупреждайте переутомление и перевозбуждение ребенка это усиливает гиперактивность. Вовремя переключайте его на другие виды игр и занятий, но не слишком часто. Важно также соблюдать режим дня, обеспечить ребенку полноценный сон и спокойную обстановку.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Правило 3. Так как гиперактивному ребенку сложно контролировать себя, то он нуждается во внешнем контроле. Очень важно, чтобы взрослые при выставлении внешних рамок из «можно» и «нельзя» были последовательны. Также необходимо учитывать, что ребенок не способен долго ждать, поэтому все наказания и поощрения должны появляться вовремя. Пусть это будет доброе слово, маленький сувенир или условный знак-жетон (сумму которых вы обменяете на что-то приятное), но их передача ребенку должна являться достаточно быстрым проявлением вашего одобрения его действий. Особенно следует поощрять ребенка за выполненную работу, требующую концентрацию внимания: раскрашивание, работу с кубиками, чтение и т.д. Так как болевой порог у гиперактивных детей низкий, то наказание должно быть в форме лишения чего-то или просто недовольства со стороны взрослого, физическое наказание исключено, т.к. не вызовет ничего, кроме агрессии со стороны ребенка. Наказания должны следовать за провинностями быстро и незамедлительно. Т. е. Быть максимально приближенными по времени к неправильному поведению. Если ребенок действительно болен, то ругать его за гиперактивность не только бесполезно, но и вредно. В таких случаях малыша можно только критиковать. В чем разница? Необходимо давать положительную оценку личности ребенка и отрицательную — его поступкам. («Ты хороший мальчик, но сейчас поступил неправильно, надо вести себя так…»).
Правило 4. Начинать заниматься с гиперактивным ребенком лучше индивидуально и только потом постепенно вводить его в групповые игры, так как индивидуальные особенности таких детей мешают им сосредоточиться на том, что предлагает взрослый, если рядом есть сверстники. Кроме того, невыдержанность ребенка и его неумение придерживаться правил групповой игры могут провоцировать конфликты среди играющих.
Правило 5. Используемые в вашей коррекционной работе игры должны быть подобраны в следующих направлениях:
игры на развитие внимания;
игры и упражнения для снятия мышечного и эмоционального напряжения (релаксации);
игры, развивающие навыки волевой регуляции (управления);
игры, способствующие закреплению умения общаться.
Правило 6. Избегать повторения слов «нет» и «нельзя». Говорить сдержанно, спокойно, мягко.
Правило 7. Давать ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Просить что-то принести, сделать и непременно хвалить его за оказанные услуги.
Работая с гиперактивными детьми, можно использовать различные формы, методы и приемы коррекции, как традиционные, так и нетрадиционные:
Индивидуальные коррекционные занятия.
Групповые тренинги с включением гиперактивных детей.
Арт-терапию, сказкотерапию, телесную терапию, ароматерапию.
Психо-эмоциональные разгрузки
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Консультирование родителей. Это один из важнейших моментов. Такие дети вызывают раздражение у родителей, очень важно научить их правильному общению с детьми, помочь выработать свою позицию, причем не на один — два дня, а на долгие годы, научить их помогать своим детям справляться с недугом.
Консультирование педагогов.
Освещение данной проблемы и путей ее решения в средствах массовой информации позволяет привлечь к ней внимание и осуществлять просветительскую работу среди родителей гиперактивных детей и педагогов, воспитывающих их.
Пройдя курс реабилитации (может и неоднократный), ребенок вновь остается один на один с обществом, с самим собой, вот здесь, отслеживая дальнейшую жизнь, развитие гиперактивного ребенка, можно увидеть, насколько эффективно прошла реабилитация. Уже сегодня можно говорить о результатах работы. В процентном соотношении это выглядит примерно так; у 30% гиперактивных детей, прошедших реабилитацию в течение последних двух лет, признаки гиперактивности практически сведены к норме, они успешно обучаются в школе; у 20% детей гиперактивность снизилась на шесть и более показателей; у 40% детей наблюдается положительная динамика, но коррекционная работа по компенсации дефицита внимания еще продолжается прогнозы позитивные; 10% детей прошли начальный курс реабилитации.
Признаки гиперактивности могут сохраниться, но определенных условиях они становятся положительными качествами личности при условии, если найден оптимальный выход энергии; получена правильная поддержка и коррекция в детстве.
Выводы: Все эти игровые методы направлены на улучшение концентрации внимания, повышение способности контролировать свои действия. При помощи этих игровых коррекционно-развивающих методов можно улучшить учебу, социальную адаптацию ребенка, способность заводить друзей и поддерживать дружбу.
Рекомендации родителям, педагогам, воспитателям гиперактивных детей с ЗПР:
Непонимание, неадекватные претензии, неадекватные советы и требования, неадекватные реакции, неадекватные методы приводят к тому, что у ребенка: низкая самооценка, повышенная утомляемость, низкая работоспособность, низкая учебная мотивация, трудности в обучении письму и чтению, нарушение взаимопонимания, повышенная тревожность, обиды, страхи.
Работа с таким ребенком строиться с учетом его сильных и слабых сторон. В школе ими чаще всего бывают, недовольны, потому что они невнимательны, у них плохой почерк и много ошибок, они часто тянут руку, но когда их спрашивают, отвечают невпопад, выполняют не те задания, не только сами отвлекаются, но отвлекают других детей.
При организации занятий с непоседами имеет значение все, что окружает ребенка. Ребенок занимается дома, его не должно ничто отвлекать. Лучше, если это будет либо отдельная комната, либо какая-то отгороженная часть комнаты, при этом стоит выключить радио, телевизор, стараться не разговаривать громко, чтобы не отвлекать ребенка от занятий. Стол, за которым занимается гиперактивный ребенок, не должен быть ничем завален, там могут быть только книги или учебник, которыми он пользуется, тетрадь, ручка, карандаш, т.е. только то, что ему необходимо для конкретной работы. Обязательным является зрительный контакт, позволяющий привлечь внимание ребенка. Во время занятий «собирается» все внимание ребенка. Это может быть взгляд, слово, фраза, например: «Начинаем работать, будь внимателен», и только после этого что-то объясняю. Несмотря на высокий уровень интеллектуального развития, гиперактивным детям иногда приходится два-три раза объяснять одно и то же задание, два-три раза давать инструкцию. Это происходит не потому, что ребенок неспособный, непонятливый, а потому что он выхватывает только часть фразы, часть инструкции. Именно поэтому любая инструкция, которая дается гиперактивному ребенку, должна быть однозначна, проста, должна быть короткой, и в ней не должно быть ни одного непонятного слова. Сложные, многоступенчатые задания лучше разделить на части [2].
Гиперактивные дети лучше работают в классе, если материал им уже знаком. Если сегодня прочитать и разобрать то, о чем будут говорить завтра в школе, тогда есть гарантия, что этот урок не пройдет впустую.
В процессе занятий часто поощряют ребенка. И не только за хорошее поведение и хорошо выполненное задание, но и за старание, и за желание
работать. Порой гиперактивные дети оказываются в сложных ситуациях, потому что могут потерять контроль над собой, стать раздражительными и даже агрессивными. В ответ на какое-нибудь незначительное замечание такой ребенок может бросить книгу, разорвать тетрадь, с такими детьми это бывает. Как быть в этих случаях? Во-первых, не следует делать резких замечаний, во- вторых, ни в коем случае нельзя кричать на ребенка, лучше отвлечь его, успокоить, а потом, как и в любых таких случаях с другими детьми, в спокойной обстановке разобрать ситуацию.
3.2 Анализ результатов коррекционно-развивающей работы
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
По завершению коррекционной работы, нами вновь проведена диагностика, с целью выявить динамику снижения уровня гиперактивности у младших школьников.
Что бы выявить динамику, необходимо провести сравнительный анализ первичных результатов диагностики и после проведенной коррекционной работы.
Результаты отношения к себе и другим испытуемых после эксперимента представлены в таблице 5.
Таблица 5 — Показатели отношения к себе и другим испытуемым по методике «Маски», после эксперимента
Данные, представленные в таблице 5, свидетельствуют о том, что большая часть испытуемых как до коррекционной работы 6 (60%), так и после нее, 7 (70%) имеют статус «предпочитаемый». Социометрический статус «лидер» выявлен у 2 (20%) дошкольников после формирующего эксперимента, хотя до этого было выявлено только у 1(10%) младших школьников. Однако до проведения коррекционной работы среди младших школьников с ЗПР было на 20% больше «пренебрегаемых», после эксперимента этот показатель снизился.
Анализ показателей, представленных в таблице 5 свидетельствует также о том, что после формирующего эксперимента удовлетворены своим положением 7 (70%) детей, а не удовлетворены только 3 (30%), тогда как до формирующего эксперимента число удовлетворенных своим положением составляло 2 (20%), не удовлетворены своим положением 8 (80%) детей было, что значительно больше.
Активную позицию в группе занимают 4 (40%) испытуемых и 6 (60%) гиперактивных младших школьников, тогда как до коррекционной работы эти показатели составляли 2 (20%) и 8 (80%) соответственно.
По результатам таблицы составим диаграмму, которая поможет нам наглядно выявить различие между показателями взаимоотношений в группе до и после эксперимента. Результаты представлены в рисунке 1.
Рисунок 1 — Показатели отношения к себе и другим испытуемым по методике «Маски» на двух этапах эксперимента
Таким образом, результаты диаграммы показали, что отношения среди сверстников с гиперактивностью после эксперимента больше удовлетворены своим положением в группе, чем до эксперимента. Предпочитаемых в группе стало то же больше, после коррекционной работы, положительная динамика прослеживается также в том, что пренебрегаемых учеников стало меньше среди гиперактивных школьников, и повысился уровень лидеров на одного ученика.
Показатели результатов изменения во взаимоотношениях в семье, нами определено с помощью методики «Рисунок в семье». Полученные результаты представлены в таблице 6.
Таблица 6 — Полученные процентные результаты по тесту «Рисунок семьи»
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Для более доступного проведения анализа полученных результатов таблицы 6, составим диаграмму, чтобы проследить динамику снижения личностных проявлений испытуемых с гиперактивностью. Рисунок представлен в виде диаграммы 2.
Рисунок 2 — Эмоциональный контакт с членами семьи
После эксперимента у гиперактивных младших школьников прослеживается высокий уровень эмоционального контакта с членами семьи.
Рисунок 3 — Психологическая дистанция расстояние между персонами
После эксперимента у гиперактивных младших школьников прослеживается средний уровень психологической дистанции внутри семьи.
Рисунок 4 — Понимание ребенка в семье
После эксперимента повысился уровень понимания детей в семье с гиперактивностью.
Рисунок 5 — Тревожность
По сравнению с результатами до коррекционной работы, прослеживается положительная динамика в сторону снижения уровня тревожности у гиперактивных младших школьников.
Рисунок 6 — Место автора в пространстве собственной семьи
До эксперимента в рисунках у детей с гиперактивностью прослеживается что, чаще дети рисуют себя в стороне от членов семьи, после коррекционной работы, рисунки изменились и чаще младшие школьники рисовали себя рядом с членами семьи.
Рисунок 7 — Потребность автора в поддержке, защите, в тепле
Показатели потребности гиперактивного младшего школьника с ЗПР в поддержке, защите и тепле остается на том же уровне, что и на констатирующем этапе эксперимента. Причиной таких результатов может служить дефицит внимания
Таким образом, можно сделать вывод о том, что прослеживается положительная динамика в отношениях с семьей после проведенной коррекционной работы.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Результаты графической методики «Кактусы», представлены нами в таблице 7.
Таблица 7 — Результаты графической методики «Кактусы» после эксперимента
Результаты агрессивности были высокими до эксперимента у 6 (60%) младших школьников, после коррекционной работы, показатели снизились и то же составляет 60% от всех испытуемых. Проследим динамику в рисунке 8.
Рисунок 8 — Результаты графической методики «Кактусы» после эксперимента
Уровень агрессивности у младших школьников с гиперактивностью на контрольном этапе эксперимента. Следовательно, мы можем сделать вывод о
том, что игровая деятельность способствует снижению уровня агрессивности у младших школьников с гиперактивнотью.
С целью диагностики личностных особенностей младших школьников, нами проведена проективная методика «Несуществующее животное» после коррекционной работы. Результаты представлены в таблице 8.
Таблица 8 — Показатели, характеризующие эмоциональность учащихся пометодике«Несуществующее животное»
Таким образом, результаты, полученные по методике «Несуществующее животное», показали, что из 10 испытуемых, уже не у 5(50%), а только у 2 (20%) испытуемых выявлена агрессивность, количество детей, которым свойственна импульсивность, осталось неизменным — 4(40%). Существенно снизился процент младших школьников, которым свойственна подавленность (было 60%, стало 30%), а также эмоциональная неустойчивость (было 50%, стало 20%). Выраженность заниженной самооценки снизилась на 10%, а уровень тревожности снизился на 30%, что является весьма существенным и подтверждает результаты, полученные в ходе проведения предыдущей методики. Чтобы проследить динамику снижения негативных эмоциональных проявлений у младших школьников, построим диаграмму с показателями до и после коррекционной работы.
Рисунок 9 — Показатели, характеризующие эмоциональность учащихся по методике «Несуществующее животное»
Прослеживается положительная динамика после проведения коррекционной работы, так как уровень агрессивности понизился, чувства подавленности тоже, положительная динамика прослеживается в процессе формирования эмоциональной устойчивости у испытуемых. Прослеживается также понижение уровня тревожности.
Таким образом, показатели личностного развития у большинства испытуемых после применения игротерапии можно охарактеризовать как благополучные. У испытуемых повысилась эмоциональная устойчивость, заметно снижение уровня агрессивности, тревожности, чувства подавленности.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Заключение
Младшие школьники с ЗПР представляют собой достаточно неоднородную группу по проявлению данного нарушения. Это связано с тем, что причины и генезис протекания задержки психического развития существенно отличается у разных детей, что выражается в различном уровне эмоционального, социального, интеллектуального и личностного развития. Вместе с тем в целом задержка психического развития характеризуется незрелостью психических функций.
Гиперактивность — это скорее исторически сложившееся название для целой группы различных видов расстройств внимания, которые не обязательно должны сопровождаться моторным беспокойством.
И если у ребёнка имеется какая-либо из проблем внимания, то это отрицательно сказывается на всех умственных и эмоциональных процессах, свойственных детскому организму, а также часто сопровождается различными отрицательными формами поведения, в том числе и гиперактивностью.
Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на теории игры Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина. В игре ребенок вступает в отношения, которые стимулируют его положительные эмоции. Игра помогает детям развивать способности, приобретать необходимые навыки, преодолевать конфликты и достигать психологического равновесия. Кроме того, игры готовят детей к взрослой жизни. На этом основана игротерапия — психотерапевтический метод работы с детьми и со взрослыми, направленный на коррекцию эмоциональных и поведенческих расстройств с использованием игрушки. При помощи рисования, ролевой игры, ребенок может выразить те страхи, эмоциональные состояния и психические травмы, о которых не может рассказать.
Исследование проводилось в ГКОУ СКОШИ №73 г. Москвы. В исследовании приняли участие 10 детей с гиперактивностью. Средний возраст испытуемых 10-11 лет.
Цель исследования — изучение возможности использования игротерапии как средства коррекции детской гиперактивности.
Методиками изучения особенностей гиперактивного поведения:
методика «Маски» по изучению взаимоотношений в группе;
проективная методика «Рисунок семьи»,
методика «Кактус» (М. Панфилова) по изучению агрессивности, импульсивности, демонстративности, эгоцентризма, типа темперамента и т.д.
проективная методика «Несуществующее животное» по изучению эмоционально-личностных особенностей.
На первом этапе исследования, нами выявлено, что младшие школьники с гиперактивностью достаточно много с занимающим статусом «пренебрегаемый»; значительно снижено удовлетворенность своим положением в группе, высокий показатель детей с пассивной капозицией в группе. Взаимоотношения гиперактивного ребенка с родителями строится на среднем уровне эмоционального контакта, соблюдается средний уровень психологической дистанции внутри семьи, так же низкий уровень понимания ребенка в семье высокий уровень тревожности ребенок в стороне от членов семьи, высокий уровень потребности ребенка в поддержке, защите, тепле. Развитие агрессивности у младших школьников с гиперактивнотью на высоком уровне. Показатели личностного развития у большинства младших школьников с гиперактивностью, принявшие участие в нашем исследовании, показатели характеризуют, как не благополучные. У половины испытуемых выявлено эмоциональная неустойчивость, агрессивность, тревожность. Не благополучные результаты диагностики способствовали нас составлению коррекционно-развивающей программы по снижению уровня гиперактивности с использованием игровой деятельности.
Эффективность используемой программы показало, что отношения среди сверстников с гиперактивностью после эксперимента больше удовлетворены своим положением в группе, чем до эксперимента. Прослеживается положительная динамика в отношениях с семьей, после проведенной коррекционной работы. Показатели личностного развития у большинства младших школьников с гиперактивностью, после применения игровой деятельности, показатели характеризуются, как благополучное. У половины испытуемых выявлено эмоциональная устойчивость, снижение уровня агрессивности, тревожности, чувства подавленности. Следовательно, игровая деятельность способствует снижению уровня агрессивности у младших школьников с гиперактивностью, что и подтверждает нашу гипотезу.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Список литературы
1. Альбуханова-Славская К. А. Проблемы активности личности, методология и стратегия исследования / К. А. Альбуханова-Славская. — М.: Просвещение, 2009. — 132 с.
. Андрущенко Т. Ю. Коррекционные и развивающие игры для детей 6 — 10 лет: учеб. пособие / Т. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова. — М.: Академия, 2010. — 96 с.
. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия / Э. Берн. — СПб., 2012. — 305 с.
. Блонский П. П. Психология младшего школьника / П. П. Блонский.
. — Воронеж: Феникс, 2007. — 186 с.
. Бойко О. В. Охрана психического здоровья: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / О. В. Бойко. — М.: Академия, 2010. — 268 с.
. Братусь Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь.- М.: Мысль, 2012. — 217 с.
. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. — М.: Просвещение, 2011. — 389 с.
. Васильева О. С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки / О. С. Васильева, Ф. Р.Филатов: учеб. пособ. — М.: Академия, 2010. — 352 с.
. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. // Психология. Хрестоматия. Часть 2. Сост. И. Головина. — М.: СГУ, 2004. — 160с.
. Воронина А. В. Оценка психологического благополучия школьников / А. В. Воронина // Ежегодник РПО. Материалы III Всероссийского съезда психологов 25-28 июля 2010 г. — СПб., 198 с.
12. Выготский Л. Педагогическая психология. — М.: Издательство: АСТ, 2010. — 671 с.
. Громова О. А., Красных Л. М., Лиманова О. А. и др. Коррекция витаминного статуса при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью // Вопр. совр. педиатрии. -2010. -Т. 2. -№ 4. -С. 33-39.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Давыдов В. В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней / В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. — 2007. — № 1. — С. 17 — 21.
. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / И. В. Дубровина. — М.: Педагогика, 2011. — 232 с.
. Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе. Методическое пособие. — СПб.: СПбГУПМ. 2003. — 64 с.
. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. — М., 2011. 256 с.
. Завьялов В. Ю. Стандарты в психотерапии. Актуальные проблемы современной психиатрии и психотерапии. Сборник научных трудов /В. Ю. Завьялов. — Новосибирск, 2011. — 238 с.
. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А. И. Захаров. — М.: Эксмо-Пресс, 2009. — 448 с.
. Игра со всех сторон пер. с англ./ ред. Е.С. Жордок — М.: Прагматика, 2003 — 430 с.
. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка.- М., 2007.- 216 с.
. Компанец Н.М. Дидактические игры в системе игрового интегрированного обучения / Н. М. Компанец. — К.: ВОЗМОЖНОСТЬ, 2009. — с. 62
. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М.: Институт практической психологии, 2009. — 368 с.
. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей: пособие практической психологии / Т. Д. Марцинковская. — М.: Линка-Пресс, 2007. — 176 с.
. Маслоу А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу. — СПб.: Питер, 2010. — 352 с.
. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу. — М.: Евразия, 2007. — 430 с.
. НикифоровГ.С.Психологияздоровья:учебноепособие/ Г. С. Никифоров. — СПб., 2010. — 213 с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Овчарова Р. В. Практическая психология образования/Р. В. Овчарова. — М.: Академия, 2010. — 448 с.
. Осипова А. А. Общая психокоррекция / А. А.Осипова. — М.: творческий центр «Сфера», 2010. — 512 с.
. Патофизиологическая диагностика и психолого-педагогическая помощь детям с СДВГ (экспертный доклад). — М.: CAF. 2007. 42 c.
. Пахальян, В. Э. Психопрофилактика в образовании / В. Э. Пахальян // Вопросы психологии. — 2010. — №1. — С. 38-44
. Петровский А.В.Психология.Словарь/А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский. — 2-е изд., — М.: Политиздат, 2010. — 494 с.
. ПлатоновК.К.Краткийсловарьсистемыпсихологических понятий / К. К. Платонов. — М.: Высш школа, 2011. — 175 с.
. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной
. / И. В. Дубровина. — М.: Просвещение, 2010. — 92 с.
. Психологический словарь /Под ред. Зинченко.- М.: Пресс, 1997. 440 с. с.117
. Психология здоровья / под ред. Никифирова Г. С. — СПб., 2009. —
. 136 с.
. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособ. для студ.
. высш. учеб. завед. / под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М.: Академия, 2010. — 320 с.
41. Романчук О.И. Синдром дефицита внимания и гиперактивности удетей / Пер. с украинского. — М.: Генезис, 2010. — 11 с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. РубинштейнЛ.С.Проблемыобщейпсихологии/ Л. С. Рубинштейн. — М., 2010. — 369 с.
. Самоукина Н. В. Игры, в которые играют. Психологический практикум / Н. В. Самоукина. — Феникс, 2009. — 128 с.
. Сердюкова В. И. Психология здоровья / В. И. Сердюкова — М.: 2010. — 145 с.
. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ): этиология, патогенез, клиника, течение, прогноз, терапия, организация помощи (экспертный доклад). — М.: CAF, 2007. — 64 c.
. Слободчиков В. И. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей / В. И. Слободчиков, А. В. Шувалов // Вопр. психол. — 2010. — №4. — С. 91-105
. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия / Д. Соколов. — М.: Эксмо- Пресс, 2010. — 304 с.
. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду / А. И. Сорокина. — М.: Просвещение, 2008.
. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А.Сухомлинский. — Киев, 2008. — 454 с.
. Тележникова Т. Лучшие игры, развивающие интелект и творческие способности / Т. Тележникова. — М.: ООО ПКФ «БАО», 2008. — с.136
. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988
. Филипп Ж., Бонкур П. Психические аномалии среди учащихся. — М.: Наука, 2011. — 652 с.
. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. — М.: Прогресс, 2000. — 368 с.
. Фромм Э. Иметь или быть? / Э. Фромм. — М.: Прогресс, 2000. — 336
. с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Харланд С. Гиперактивный или сверходаренный? Как помочь нестандартным детям / С. Харланд. — СПб.: Весь, 2009. — 147 с.
. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / О. В. Хухлаева. — М.: Академия, 2010. — 208 с.
. Чередникова М. П. Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной литературы и детской психологии / М. П. Чередникова. — Ульяновск, 2005. — 298 с.
. Чикина Е.С. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков / Е.С. Чикина // Трудный пациент. — 2007. — № 2. — С. 9- 13.
. Чутко Л. С. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков / Л. С. Чутко, А. Б. Пальчик, Ю. Д. Кропотов. — СПб.: ИД СПбМАПО, 2008. — 112 с.
. Шевченко Ю.С., Корнеева В.А., Шевченко М.Ю. Комплексная многоуровневая терапия и психокоррекция детей с гиперактивностью. — М.: Просвещение, 2009. — 352с.
. Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры/ С.А. Шмаков. — М.: Новая школа, 1994. — 240 с.
. Шувалов А. В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей / А. В. Шувалов // Вопросы психологии. — 2010. — № 6. — С. 66-79
. Шувалов А. В. Гуманитарно-антропологические основы теории психологического здоровья / А. В. Шувалов // Вопр. психол. — 2010. — № 6. — С. 66-79
. Щербакова Т. Н. Детская психология в сказках и играх/Т. Н. Щербакова. — М.: Просвещение, 2007. — 230 с.
. Эйдемиллер Э. Г. Семейная терапия / Э. Г.Эйдемиллер,В. В. Юстицкий. — Л., 2000. — 354 с.
. Эльконин Д. Б. Избранные психологические исследования /Д. Б. Эльконин. — М., 2008. — 289 с.
. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон.- СПб., 2011. — 426 с.