Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Дипломная работа на тему «Использование личностно-ориентированного подхода при коррекции дислексии у младших школьников»

Актуальность исследования. В современной системе образования значительно возросли требования к уровню знаний учащихся младших классов за счёт увеличения объёма материала, который должен быть ими усвоен. При этом по данным разных исследователей, количество учащихся младших классов общеобразовательных школ, которые в силу различных причин не успевают усвоить в нужном объеме и за отведенное время учебную программу, колеблется в пределах 20-30%.

Написание диплома за 10 дней

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА I. Научно-теоретические основы изучения и коррекции дислексии у младших школьников

.1 Характеристика процесса овладения чтением

.2 Современные представления о сущности, этиологии и механизмах дислексии

.3 Виды и симптоматика нарушений чтения у младших школьников

.4 Роль личностно-ориентированного подхода в коррекции дислексии у младших школьников

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование нарушений чтения у младших школьников

.1 Цель, задачи и организация констатирующего исследования

.2 Содержание методики констатирующего эксперимента

.3 Особенности нарушения чтения у младших школьников (анализ результатов констатирующего эксперимента)

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

ГЛАВА III. Логопедическая работа по коррекции дислексии у младших школьников с использованием личностно-ориентированного подхода (экспериментальное обучение)

.1 Цель, задачи и содержание логопедической работы по коррекции дислексии

.2 Результаты контрольного эксперимента

Заключение

Библиография

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современной системе образования значительно возросли требования к уровню знаний учащихся младших классов за счёт увеличения объёма материала, который должен быть ими усвоен. При этом по данным разных исследователей, количество учащихся младших классов общеобразовательных школ, которые в силу различных причин не успевают усвоить в нужном объеме и за отведенное время учебную программу, колеблется в пределах 20-30%. Это дети, относящиеся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации и нуждающиеся в специальных формах и методах педагогического воздействия.

Значительный процент неуспевающих учащихся составляют дети, имеющие нарушения чтения. Л.О. Пережогин [51], рассматривая специфические расстройства речи и школьных навыков у детей, относит дислексию и дисграфию к наиболее распространенному проявлению (около 80%) трудностей обучения. М.Н. Русецкая [57] считает, что 30% учащихся начальной школы испытывают трудности в овладении чтением.

В современной литературе нарушения чтения именуются термином дислексия. Из-за стойких ошибок чтения, представляющих собой наиболее распространённую форму трудностей овладения школьной программой, дети младшего школьного возраста часто оказываются в числе неуспевающих. И, как следствие, нарушения чтения оказывают негативное влияние на процесс обучения, личностное, эмоционально-волевое и речевое развитие ребенка, что влечет за собой и неуспеваемость. Отсюда своевременное выявление этих нарушений, отделение дислексии от ошибок другого происхождения, очень важно для грамотного построения логопедической работы.

Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в преодолении у детей трудностей в овладении навыком чтения. По данным исследователей А.Н. Корнева [31], Р.И. Лалаевой [37], Е.А. Логиновой [42], И.Н. Садовниковой [58] и других, при выявлении дислексии в 2-м классе чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 3-м классе это происходит в 46%, в 4-м — 42%, в 5-7-м классе — в 10-15% случаев. Таким образом, как справедливо отмечает А.П. Бондаренко, «чем позже обнаруживаются нарушения чтения, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется» [9, c. 15]. То есть коррекция дислексии наиболее успешна при раннем её выявлении.

Симптоматика дислексий и основные методы их коррекции широко освещены в специальной литературе, в частности в работах Т.Г. Визель [13], Т.П. Ворониной [15], Л.Н. Ефименковой [23], О.Б. Иншакова [27], В.Д. Казьмина [29], А.Н. Корнева [31], Р.И. Лалаевой [37, 39], М.А. Поваляевой [54], М.Н. Русецкой [57], И.Н. Садовниковой [58, 59], А.В. Ястребовой [72] и других. Однако разработка целенаправленных методов коррекции дислексии и наиболее эффективных методических подходов к данному процессу, которые бы позволяли в оптимальные сроки устранить выявленные нарушения чтения, все еще продолжают привлекать внимание специалистов и оставаться важной проблемой логопедии.

Одним из таких подходов является, на наш взгляд, личностно- ориентированный подход к коррекции, предполагающий построение коррекционно-образовательного процесса на основе учета индивидуальных и типологических особенностей детей. Проблема личностно-ориентированного обучения рассматривалась Н.А. Алексеевым [2], Е.В. Бондаревской [8], В.В. Сериковым [61], А.В. Хуторской [67], И.С. Якиманская [71] и др., которые разрабатывали психолингвистические и дидактические основы методики обучения и развития младших школьников, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы. В то же время обзор литературы по теме нашего исследования позволяет сделать вывод что на данный момент практически не представлены методики коррекции дислексии и формирования полноценного навыка чтения у учащихся младших классов на основе личностно-ориентированного подхода. Таким образом, имеются противоречия:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

1.      Между требования современной школы к грамотности подрастающего поколения и ростом числа детей, испытывающих трудности в овладении чтением.

2.   Между описанными в литературе методами преодоления дислексии и отсутствием личностно-ориентированного подхода к процессу коррекции специфических нарушений чтения у младших школьников.

Названные противоречия позволили сформулировать цель исследования: определить направления, содержание и приёмы логопедической работы по коррекции дислексии у младших школьников на основе личностно-ориентированного подхода и установить ее эффективность.

Объект исследования: нарушения чтения у учащихся общеобразовательной школы и пути их коррекции.

Предмет исследования: использование личностно-ориентированного подхода при коррекции дислексии у младших школьников.

Гипотеза исследования: У ряда младших школьников отмечается качественно неоднородная несформированность неречевых и речевых психических функций, обеспечивающие процесс чтения в норме. Характер соотношения этих нарушений определяет вариативную структуру нарушений чтения у младших школьников, что обусловливает необходимость использования в логопедической работе личностно-ориентированного подхода. Личностно-ориентированный подход, предполагающий построение коррекционно-образовательного процесса на основе учета индивидуальных и типологических особенностей учащихся с дислексией, позволит повысить эффективность логопедической работы в данном направлении.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи исследования:

1.   На основе изучения логопедической и психологической литературы проанализировать основные подходы к изучению и коррекции дислексии у младших школьников.

2.      Подобрать диагностический инструментарий и провести исследование механизмов и симптоматики нарушений чтения у младших школьников.

3.    С учетом выявленных нарушений разработать и апробировать программу логопедической работы с использованием личностно- ориентированного подхода к коррекции дислексии у учащихся младших классов. Выявить эффективность проведенной коррекционной логопедической работы.

Для реализации поставленных в исследовании задач и подтверждения гипотезы были использованы следующие методы:

1)       теоретический (изучение литературы по проблеме);

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

2)       организационный (выбор базы и участников эксперимента);

3)                                   биографический (анализ медико-психолого-педагогической документации);

4)                         эмпирический (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);

5)       количественный метод (таблично-графический);

6)       интерпретационный (качественный анализ результатов).

База и участники исследования: Экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ Лицей №1560 г. Москвы. В исследовании участвовали 40 учащихся 2-го класса в возрасте 8-8,5 лет, 20 из которых имели специфические нарушения чтения, а у 20 школьников отсутствовали трудности в овладении чтением.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении представлений о симптоматике и механизмах нарушения чтения и о методах и приемах коррекции дислексии у младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при диагностике и совершенствовании методов коррекции дислексии у учащихся младших классов в условиях школьного логопункта.

Научная новизна исследования заключается в определении направлений и приёмов логопедической работы по коррекции дислексии у младших школьников на основе личностно-ориентированного подхода. Данные рекомендации могут быть использованы в практике работы учителей и учителей-логопедов общеобразовательных школ.

Структура исследования. Структурно работа включает введение, три главы, девять параграфов, заключение, список литературы (всего 74 наименования источников).

Положения, выносимые на защиту:

1.       Современные конценции в области исследования формирования навыка чтения явились основой разработки модели обследования уровня сформированности навыка чтения у младших школьников. Предлагаемая нами методика обследования включала в себя следующие серии:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

—   обследование звукопроизношения

—  исследование слуховой дифференциации

—         исследование слухо-произносительной дифференциации

воспроизведение звукослоговой структуры слова

обследование простых и сложных форм фонематического анализа

обследование фонематического синтеза

обследование слогового анализа

обследование слогового синтеза

— обследование анализа структуры предложения

—         обследование составления предложений

обследование словообразования

обследование словоизменения

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

обследование ориентировки в пространстве

обследование реконструкции букв

2.       По результатам исследования навыка чтения у младших школьников было установлено, что у данной категории детей отмечается недостаточная готовность к овладению чтением. А личностно- ориентированный подход при формировании базовых функций навыка чтения обеспечивает формирование готовности к нему.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Характеристика процесса овладения чтением

Исследование механизмов, видов и симптоматики дислексии у младших школьников требует предварительного изучения психофизиологической структуры и операций процесса чтения, а также определения процессов и функций, которые обеспечивают успешное формирование данного вида деятельности.

Письменная речь включает в себя чтение и письмо. По данным А.Р. Лурия [45], чтение это особая форма импрессивной речи, а письмо — особая форма экспрессивной речи.

Л. С. Выготский в своих трудах высказал мысль о том, что «…чтение представляет собой сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления…» [16, с. 129]. Исследователь отмечает, что чтение — более позднее и более сложное образование на основе устной речи, сложный психофизиологический процесс, в работе которого принимают участие речеслуховой, зрительный, речедвигательный анализаторы.

А.Р. Лурия также неоднократно останавливал внимание на сложности процесса чтения вследствие разных психических процессов, находящихся в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение является процессом перекодировки зрительных символов (графических) в другую систему символов устной речевой (артикуляторную) системы, что является основой процесса декодирования, понимания сообщения [45, с. 93].

И.Р. Лалаева подчёркивала, что чтение — это более позднее и сложное образование, чем устная речь. Устная речь является основой и фундаментом для формирования письменной речи, которая, в свою очередь, представляет более высокую ступень речевого развития [37, с. 2].

Б. Г. Ананьев пишет, что в основе процесса чтения лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [3, с. 106].

Д.Б. Эльконин понимал чтение «…как процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели…» [70, с. 326], отмечая особенность процесса чтения не в извлечении информации, а на какой основе это операция происходит — на основе воссоздания звуковой формы речи.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Л.С. Цветкова определяет процесс чтения, как сложный психологический процесс восприятия и понимания письменной речи. Сложность проявляется в том, что данный процесс является сочетанием: с одной стороны, чувственного познания, с другой, опосредованного отражения действительности [68, с. 223].

Всеми исследователями чтение представляется как сложный психофизиологический акт. Для более полного понимания его сущности и особенностей чтения, а также для определения необходимых предпосылок его формирования рассмотрим основные операции чтения.

Д.Б. Эльконин определяет чтение как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели» [69, с. 31]. В этом определении важно то, что без правильного воссоздания звуковой формы слова невозможно понимание читаемого.

Авторы букваря В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько дают другое определение чтения. Они считают, что «чтение — такой вид речевой деятельности, который заключается в выявлении, активной переработке и осознании смысловой информации» [19, c. 13]. Такое определение не учитывает того, что операция, являющаяся чисто технической на уровне развитого, совершенного умения, обязательно и должна быть сформирована как самостоятельное сознательное действие.

Р.И. Лалаева пишет, что «чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв» [38, с. 3]. Эти процессы являются основой, на которой соотносятся буквы с соответствующими им звуками и воспроизводится звукопроизносительный образ слова, его прочитывание.

Похожую точку зрения можно увидеть в работе Е.В. Гурьянова, который акцентирует внимание на учете следующих факторов в процессе чтения:

а) легкость и быстрота устанавливаемых связей между зрительным восприятием текста и его слуховым и речедвигательным значением;

б) насколько эта связь устанавливается правильно;

в) легкость и правильность устанавливаемых связей между прочитанным текстом и его смысловым значением [20, с. 125].

В работе А.А. Петриковой нашли свое отражение взгляды Л.Р. Лурии и Л.С. Цветковой на психологическое строение чтения, которое включает следующие уровни: сенсомоторный, который заключается в звуко-буквенном анализе получаемой информации и ее сохранении в оперативной памяти, и семантический, обеспечивающий понимание содержания и, при необходимости, использование смысловых догадок. Сенсомоторный уровень способствует скорости, точности и объему восприятия, а семантический — сличению возникающих гипотез с первичным материалом [52, с. 144].

Учитывая вышесказанное, можно выделить в процессе чтения два критерия: технический (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловой, который является основной целью процесса чтения. Техническая сторона предполагает включить следующие составные элементы: способ чтения, темп (скорость) чтения и правильность чтения. В смысловую сторону входят: выразительность и понимание прочитанного (С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева, [34, c. 8-9]).

Кратко рассмотрим взаимоотношения между этими сторонами.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Р.И. Лалаева определяет процесс понимания читаемого характером восприятия, но с оговоркой, что «зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного» [38, с. 3]. Она отмечает, что в процессе чтения человек понимает лишь смысл прочитанного, а те операции высших психических функций, которые способствуют этому, осуществляются непроизвольно и автоматически.

Р.И. Лалаева [39] описывает движение глазного яблока читающего в процессе чтения. Этот процесс происходит скачкообразно, переходя от одной фиксирующей точки (остановки) к другой. В процессе чтения происходит и возвращение к ранее воспринятому, движение назад, то есть регрессия. Восприятие слов происходит в момент остановки глаза чтеца на строке, вот в процессе движения глаз от одной фиксирующей точки к другой восприятие читаемых слов не происходит. Кроме того, если усложнить читаемый текст, то количество и время длительности зрительных фиксаций претерпевают особые изменения. Количество остановок на строке колеблется, но оно не зависит от количества слов или букв в строке.

А.Н. Корнев подчёркивает, что на начальном этапе становление процесса чтения «основная нагрузка ложится на процессы декодирования печатного текста» [32, с. 21]. Он объясняет это тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чтения и в смысловом отношении чрезвычайно беден.

Раскрывая вопрос становления процесса чтения, Л.С. Цветкова также обращает внимание на то, что «…чтение с самого начала подчинено его основной задаче — пониманию письменного сообщения…» [68, с. 226]. Из этого следует, что развитие восприятия тесно взаимосвязано с формированием процесса чтения, при этом в самом начале второе отстает в развитии от первого, так как процесс чтения основывается на длительном анализе и синтезе читаемых слов, но, в результате развития и автоматизации этих процессов, навык чтения начнет опережать процесс восприятия, проявляясь в возникновении смысловых догадок. Таким образом, особенностью формирования техники чтения является то, что процесс понимания прочитанного во многом зависит от скорости чтения.

С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева [34] представляют следующую цепочку становления технической стороны навыка чтения.

Данная последовательность была выявлена авторами путем исследования и анализа процесса овладения техникой чтения учащимися младших классов. Ими была установлена взаимосвязь между способом чтения и скоростью чтения, скоростью и динамикой.

И это не случайно, так как способы чтения у разных детей разные. Некоторые читают послоговым способом; другие — по слогам и целыми словами; третьи целыми словами и лишь некоторые, наиболее трудные, прочитывают по слогам; четвертые обладают беглым навыком чтения целыми словами и группами слов. Т.е. дети-первоклассники находятся на разных этапах овладения техникой чтения. И чем несовершеннее способ, тем медленнее читает ребенок. Задача педагога — сделать способ чтения целыми словами устойчивым, т.е. довести его до навыка. Образно С.Н. Костромина и Л.Г. Нагаева [34] представили это в виде лесенки, по которой поднимаются дети в процессе овладения чтением. Они по-разному справляются с этой задачей, кто-то пробегает их быстро, а кто-то медленно, задерживаясь на каждой ступеньке. Но ни один из них не может перескочить через одну ступеньку, все проходят эти уровни.

Проходит время, ребенок читает все лучше и быстрее, его успехи фиксируются педагогом, который, сравнивая показатели скорости чтения за какой-либо промежуток времени, следит за динамикой скорости чтения. У одних скорость увеличивается значительно, а другие прибавляют мало. Сравнивая показатели скорости чтения у группы детей, читающих в среднем быстрее, чем остальные, можно обнаружить, что дети, читающие медленнее, медленнее и увеличивают прибавку в скорости чтения.

Немаловажным является и правильность чтения. Понятие правильности чтения предполагает чтение без ошибок: пропусков, замен или искажений, букв, слогов, окончаний и т.д. Это качество необходимо формировать на всех этапах овладения навыком чтения (С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева, [34]).

Таким образом, понимание прочитанного является основной стороной в процессе чтения. Однако для того, чтобы использовать чтение как инструмент получения информации, необходимо научиться читать, чтобы этот процесс достиг уровня навыка, т.е. умения, доведённого до автоматизма. Особенностью формирования техники чтения является то, что процесс понимания прочитанного во многом зависит от скорости чтения, поскольку ребёнок, едва читающий по слогам едва ли может понять прочитанное по сравнению с ребёнком, бегло читающим. Скорость чтения также оказывает влияние на динамику скорости чтения. «Сравнивая показатели скорости чтения у группы детей, читающих в среднем быстрее, чем остальные, можно обнаружить, что дети, читающие медленнее, медленнее и увеличивают прибавку в скорости чтения» (С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева, [34, c. 8-9]).

Аналогично представленной С.Н. Костроминой и Л.Г. Нагаевой лесенки, В.Д. Казьмин [29] выделяет несколько этапов овладения детей чтением.

Первый этап овладения чтением автор называет слоговым. На этом этапе ошибки могут возникать из-за неточных представлений об образах букв. Это легко обнаруживается, так как при чтении слогов (слов) с этими буквами ребёнок делает паузу: в этот момент он вспоминает, какой звук соответствует этой букве.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Второй этап предполагает чтение по слогам и целыми словами. Здесь возможны ошибки в виде перестановок и пропусков слов, что обусловлено недостаточно сформированным навыком однонаправленного, последовательного движения глаз, невнимательностью. Взгляд хаотично скачет по строке, то забегая вперёд, то возвращаясь назад. На втором этапе ребёнок в основном читает орфографическим способом.

«Орфографическим чтением называется такое чтение, при котором слово читается так, как его надо писать. На первых порах ребёнок читает только этим способом, но постепенно наряду с орфографическим чтением необходимо вводить и орфоэпическое чтение, то есть показывать, как слово звучит в речи и просить ребёнка произнести слово так, как оно произносится. Нередко дети испытывают при этом затруднения» (В.Д. Казьмин, [29, с. 48]).

На третьем этапе ребёнок в основном должен читать целыми словами и только некоторые, наиболее сложные по структуре слова, он может прочитать по слогам. Здесь происходит переход от орфографического чтения к естественному. Если ребёнок читает целым словом с достаточной скоростью, то он может угадывать по смыслу последующее слово или слог и произносить его правильно.

Именно на третьем этапе с увеличением скорости чтение становится плавным, а не отрывистым, появляется интерес к смысловому содержанию, а отсюда и интерес к чтению вообще. В основе этого желания лежит, прежде всего, способность ребёнка хорошо понимать то, что он читает, т.е. на первый план становится такая сторона навыка чтения как осознанность (В.Д. Казьмин, [29]).

Р.И. Лалаева [38], описывая процесс овладения детей чтением, выделяет четыре этапа:

1)   Освоение звуко-буквенных обозначений, которое осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Дети учатся анализу речевого потока, выделению слов в предложении, делению слова на слоги и звуки. В процессе чтения осуществляется синтез букв в слоги и слова. Сначала ребенок познает звуковую сторону речи, а затем знакомится с буквами, которые представляют собой знаки, символы для обозначения звуков речи.

Считается, что буква успешно усваивается когда:

–   ребёнок дифференцирует звуки речи, т.е. когда звук не смешивается на слух и артикуляторно;

–  у ребёнка имеется представление об обобщенном звуке речи.

Успешное усвоение букв возможно тогда, когда сформированы следующие функции:

–  фонематические восприятие и анализ;

–        пространственные представления;

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

–        зрительный мнезис.

Важно при подготовке к школе сформировать у детей чёткие представления о звуковом составе слова, умения различать и выделять звуки, то есть сформировать фонемный анализ и синтез.

2)    Ступень послогового чтения. Единицей чтения является слог, который в процессе чтения соотносится с соответствующими звуковыми комплексами. На этой ступени имеет место смысловая догадка. Ещё остаётся трудность объединения слогов в трудном по структуре слове.

3)    Ступень становления синтетических приемов. Знакомые слова читаются целостно, а малознакомые слова и трудные ещё по слогам. Опираясь на смысл ранее прочитанного, ребёнок часто заменяет слова, окончания.

4)    Ступень синтетического чтения. Здесь наблюдается целостное чтение. Процесс осмысливания преобладает над процессом восприятия.

Последующее совершенствование процесса чтения, по данным Р.И. Лалаевой [38], осуществляется за счет развития беглости и выразительности чтения.

Т.Г. Егоров [21] называет следующие этапы овладения процессом чтения:

1.    Аналитический этап. Для него характерно то, что компоненты процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют усилий по произведению конкретных операций. Понимание смысла прочитанного слова значительно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его. Но, несмотря на это, у ребенка, освоившего послоговое чтение, развивается смысловая догадка, воспроизводя целое слово, основываясь на первом слоге.

Т.Г. Егоров отмечает определенные особенности становления навыка чтения на первом этапе, проявляющиеся в отделении понимания от процесса восприятия, когда дети несколько раз читают слово для лучшего его понимания. Второй особенностью, по мнению автора, является отдельное чтение слов, без попыток объединения их во фразы. Он рассмотрел и описал «…особенности зрительного восприятия чтеца, находящегося на ступени слого-аналитического чтения, т. е. в конце первого и начале второго года обучения. Как показали фотоснимки глаз, чтение на этой ступени овладения навыком характеризуется наибольшим количеством фиксаций, максимальной их продолжительностью и самым большим количеством регрессий» [21, с. 102]. Сравнив полученные данные с показателями «опытных чтецов», автор обнаружил, что число фиксаций на начальном этапе формирования навыков чтения почти в три раза больше, чем у «опытных чтецов», из чего сделан вывод, что «…продолжительность фиксации — в два с половиной раза больше и обратных движений глаза в 10 раз больше…» [21, с. 102].

Р.И. Лалаева отмечает, что «…темп чтения на этой ступени довольно медленный. Скорость чтения еще в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях, во II классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное…» [38, с. 9].

2.   Синтетический этап. Для него характерен синтез всех компонентов чтения. Переход к данному периоду осуществляется тогда, когда объединяются отдельные действия, например, когда ребенок уже не столь напряженно фиксирует свое внимание на определении того, какая эта буква. Единицей чтения является слово.

3.    Этап автоматизации, в котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается ребенком. Понимание опережает процесс произнесения читаемого, а смысловая догадка оказывается почти безошибочной. Чтение направлено на осознание содержания читаемого [20, с. 27].

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

В работе А.Н. Корнева [31] приведены данные иностранных ученых Marshet al. и Frith о структуре развития процесса чтения, в которой выделяются три уровня:

а) логографическое чтение, которое зависит от методики обучения и того, в каком возрасте началось обучение. Для нее (методики) характерно «запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой…» [31, с. 22].

б) альфабетическое чтение, когда усваивается звуко-буквенная символика и развивается умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка.

в) ортографическое чтение, характеризующееся опознанием сразу группы букв, умением точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка.

Н.В. Леонтьева [41], отмечает, что осознанность занимает главное, ведущее положение среди компонентов, составляющих навык чтения — способ чтения, темп чтения, выразительность и др. Чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, осознать её смысл, понять содержание. Важно при обучении чтению правильно с самого начала сформировать навык осознания информации одновременно с текстом. Часто бывает, когда ребёнка обучают чтению родители, то заставляют дважды проговаривать слова с тем, чтобы ребёнок понял прочитанное слово. Таким образом, возникает навык осознания смысла только при повторном прочитывании. Итогом такого обучения становится снижение темпа чтения: необходимо не только прочитать, но и повторить, чтобы осознать. Формируемый таким образом навык чтения является очень устойчивым, и переучить ребёнка читать и осознавать впоследствии становится очень трудно. Для того чтобы этот навык не развивался, а осознание приходило вместе с прочитыванием текста, необходимо просить ребёнка именно перечитывать, если он не понял до тех пор, пока прочитанное не станет понятным.

Понимание прочитанного подразумевает осознание ребёнком значения практически всех слов, которые употребляются в тексте в прямом и в переносном смысле. Это требует от него соответствующего его возрасту словарного запаса, умения грамотно строить правильные грамматические конструкции, уяснения смысловой связи между предложениями; подбирать синонимы при передаче основного смысла всего содержания прочитанного, т.е. при пересказе всего текста или отдельных его эпизодов. Осознанность, глубина прочитанного текста определяется не только технической стороной навыка (тем способом, которым читает ребёнок), но и уровнем развития речи. Это в полной мере обоюдный процесс: чем больше читает и познаёт ребёнок, тем лучше развивается его речь, и наоборот, чем лучше развита речь, тем легче понимание и тем глубже осознание прочитанного. Работая над осознанности, особое внимание уделяется развитию речи ребёнка.

Глубина осознанности зависит от возрастных запросов и возможностей юных читателей, круга их интересов и потребностей, жизненного опыта и запаса наблюдений. Каждое прочитанное произведение осознаётся по- разному в зависимости от индивидуальности читателя. С этой точки зрения осознанность, понимание содержания прочитанного не имеет границ и пределов, а любое обсуждение с ребёнком прочитанного, обмен мнениями способствуют лучшему пониманию и усвоению смысла.

Особую роль в обучении чтению играет выразительность. Известно, что дети очень любят, когда книги читаются эмоционально, с яркими интонационными акцентами, придающими особый смысл сюжетной линии произведения, позволяющими познать все тонкости авторской мысли. Однако выразительность является одним из компонентов навыка чтения, а научиться читать выразительно детям обычно бывает сложно, так как для освоения выразительного чтения необходимо, чтобы все остальные компоненты — способ чтения, темп, правильность и осознанность — были уже достаточно развиты. Это означает, что полноценное выразительное чтение возможно, когда техника чтения автоматизирована. Тем не менее, и приёмы выразительного чтения необходимо закладывать уже на ранних стадиях обучения чтению. Прежде всего — это использование пауз (логико- грамматических, психологических и ритмических — при чтении стихотворений) (Н.В. Леонтьева, [41]).

И, наконец, следует отметить, что психолого-лингвистический анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздаётся звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели. В соответствии с этим механизмом система обучения чтению детей должна состоять из трёх взаимосвязанных этапов: 1) первый этап (подготовительный) — формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка, отрабатывается последовательное интонационное подчёркнутое произнесение фонем, составляющих целое слово; 2) второй этап — освоение системы гласных фонем, их обозначения буквами и их трансформация; 3) третий этап — освоение согласных фонем и преобразование буквенной модели слова в другую буквенную модель (С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева, [34]).

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

В процессе чтения выделяют техническую сторону (зрительный образ слова соотносится с произношением) и смысловую сторону. Эти две стороны взаимосвязаны: процесс понимания читаемого определяется характером восприятия, а смысловое содержание, в свою очередь, влияет на зрительное восприятие ранее прочитанного.

Каждый ребенок в процессе овладения навыком чтения вначале читает послоговым способом, а затем использует синтетический способ чтения, т.е. целым словом и группами слов.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Правильность чтения необходимо отслеживать на всех этапах овладения навыком чтения.

Осознанность чтения зависит от уровня развития речи ребенка, от круга его интересов и потребностей, жизненного опыта и запаса наблюдений. Читать выразительно означает умение читать громко и внятно,

находить нужную интонацию, делать паузы и логические ударения.

Овладение чтением и полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса чтения. А обязательное участие в формировании чтения всех предпосылок чтения особенно четко прослеживается при ее патологии — дислексии.

1.2     Современные представления о сущности, этиологии и механизмах дислексии

Проблемой речевых нарушений у младших школьников, в особенности нарушений письменной речи, занимались многие ученые.

Первым из исследователей, обратившим внимание на нарушения письменной речи, в 1877 был А. Куссмауль, после чего исследователи стали уделять изучению данной проблемы особое внимание. На рубеже 19-20 веков нарушения письма и чтения рассматривались как единая патология.

Ф. Бахман и Б. Энглер считали, что нарушения письменной речи — это один из симптомов общего слабоумия, его можно наблюдать только у людей с умственной отсталостью. Но В. Морган в 1896 году описал случай мальчика четырнадцати лет с сохранным интеллектом, у которого были нарушения чтения и письма.

В начале 20 века Д. Гиншельвуд описал несколько случаев легких и тяжелых нарушений письменной речи у интеллектуально сохранных детей. Он назвал нарушения чтения и письма терминами «алексия» и «аграфия» (Р.И. Лалаева, [39]).

Существовали противоположные точки зрения относительно нарушений письменной речи — симптом умственной отсталости и изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Прошло уже почти 150 лет с момента первого описания нарушений письма и чтения. За это время было проведено огромное количество исследований, накоплен теоретический и практический материал о данных нарушениях, но, несмотря на это, проблема по-прежнему остается одной из наиболее актуальных и сложнейших в современной логопедии.

Практически ежегодно в различных странах мира проводятся международные конференции, симпозиумы и конгрессы, на которых рассматриваются вопросы патогенетических механизмов, этиологии возникновения и развития данной патологии, а также всестороннего поиска наиболее эффективных путей ее преодоления не только у детей, но и у взрослых.

Повышенный интерес исследователей к данной проблеме не случаен. Он объясняется тем, что дисграфия и дислексия у детей являются весьма распространенными явлениями. По данным О.Б. Иншаковой [53] в Бельгии — 5%, Британии — 4%, Греции — 5%, Финляндии — 10%, Соединенных Штатах Америки — 8,5%. Данные нарушения серьезно препятствуют освоению школьных знаний и не могут быть скомпенсированы ребенком самостоятельно без посторонней помощи.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Применительно к младшим школьникам скорее можно говорить не о нарушении, а о расстройстве формирования и полноценного использования письменной речи.

Не рассматривая подробно все существующие в литературе определения дислексии, представим ее современное общеупотребительное понятие. «Дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением» (Р.И. Лалаева [39, с. 21]).

Данное определение указывает на механизм этого расстройства — несформированность высших психических функций, а также на ее основную симптоматику — наличие стойких специфических ошибок.

Наиболее часто возникновение дислексии связывают с биологическими причинами, то есть с органическим поражением коры головного мозга, что приводит к торможению развития психических процессов, лежащих в основе чтения. Конкретная форма нарушений, степень их выраженности, возможности компенсации и прогноз развития чтения зависят от локализации и распространённости мозгового поражения, а также от времени его наступления. Многочисленные клинические и экспериментальные наблюдения свидетельствуют, что повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития стволовых, подкорковых структур, а, следовательно, вторично задерживается созревание и формирование коры головного мозга; более поздние вредности (пери- и постнатальные) в большей степени затрагивают высшие, корковые отделы мозга (А.Н. Корнев, [31]).

Т.Г. Визель, [13]; А.Н. Корнев, [31]; Л.С. Цветкова, [68] отмечают наследственную предрасположенность к дислексии. Но вопрос о значении генетического фактора в этиологии данного расстройства остаётся открытым: может ли наличие нарушений речи у предыдущих поколений являться отдельной причиной проявления их у потомков или такая наследственность выступает лишь как неблагоприятное условие при наличии экзогенной вредности. Чаще всего авторы склоняются к наследственно- энцефалопатическому происхождению нарушений письменной речи. Имеют значение возрастные и половые особенности мозговых тканей (у мальчиков нарушения чтения встречаются чаще), пластичность мозга, реактивные ресурсы организма, характер церебральной нейродинамики.

Среди причин отклонений в развитии чтения особо выделяются социально-психологические факторы, связанные с макро- и микросоциальным окружением ребёнка, с условиями его жизни. К ним относятся: неправильная речь окружающих людей (включая диалектные особенности речи), билингвизм в раннем детстве, дефицит речевых контактов, повышенные требования взрослых в период обучения грамоте, ускоренные темпы обучения, позднее начало направленных логопедических занятий (В.Д. Казьмин, [29]; Л.Г. Парамонова, [48]). Всё вышеперечисленное либо способствует, либо противодействует углублению первичного патологического состояния.

Основными причинами дислексии Т.Г. Визель, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Л.С. Цветкова и другие называют следующие факторы: патология беременности и патология родов; частые заболевания в раннем детстве; черепно-мозговые травмы, операции на головном мозге и сосудистые заболевания; нарушение устной речи; нарушение психического развития; неблагоприятные социально- психологические факторы в окружении ребенка. Этиология расстройств чтения является сложным переплетением причин, условий и предпосылок, каждое конкретное нарушение предполагает индивидуальное сочетание этиологических факторов.

Сложность процесса чтения и неоднозначность его понимания в науке породила несколько точек зрения и на механизмы дисграфии. Современные исследователи расстройств чтения изучают их с клинической, психологической, лингвистической, психолингвистической и психолого- педагогической сторон (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, [39]). Каждый из этих аспектов позволяет углубить понимание сущности, симптоматики, механизмов дислексии, выявить структуру общего дефекта и соотношение патологии письменной речи с нарушениями психики и устной формы речи.

Клиническое изучение данного расстройства широко используется в практике в комплексе с психологическим и логопедическим исследованиями. Представители этого направления рассматривают дислексии в рамках различных неврологических, психопатологических состояний, которые могут протекать в дизонтогенетическом или дизонтогенетическо-энцефалопатическом вариантах. Причиной резких трудностей в овладении чтением, по мнению клиницистов, является недоразвитие или повреждение центральной нервной системы и нейродинамические нарушения. А.Н. Корнев [31] отмечает у детей с дислексией аномалии биоэлектрической активности мозга. Т.Г. Визель [13] указывает на расстройство у них силы и подвижности раздражительного процесса. Ю.Г. Демьянов [26] анализирует психическое развитие таких школьников в структуре церебрастенических состояний, которые характеризуются снижением умственной работоспособности, повышенной утомляемостью, эмоциональной слабостью, капризностью, расстройствами памяти инфантильно-астенического типа. Д.Н.Исаев [28] подчеркивает связь детской энцефалопатии в качестве причины дислексии.

Клинико-психологический подход к изучению дислексии у детей позволяет проанализировать особенности их психической сферы. В исследовании С.В. Коноваленко [30] показано, что нарушения письменной речи сопровождаются недостаточностью некоторых компонентов восприятия, памяти, внимания, анализа пространственных отношений, сукцессивных и симультанных процессов, причём недоразвитие психических функций носит дисгармоничный характер: на фоне сохранной или негрубо нарушенной способности к отвлечённому мышлению выявляются значительные недостатки предпосылок интеллекта. Все дети неспособны к длительной концентрации внимания и к быстрому его переключению. У части школьников с дислексией выявлена неполноценность зрительных гностико-мнестических функций, оптико-пространственной ориентировки в предметных изображениях, неверное узнавание геометрических фигур и цифр. Особенности памяти проявляются в уменьшении объёма запоминаемого материала, ослаблении речеслуховых следов. Другими словами, у детей с нарушениями чтения не сформирована психологическая основа для нормального их овладения.

При расстройстве чтения можно выделить преобладающую неполноценную деятельность какого-либо одного из них: речеслухового, речедвигательного и речезрительного. С этой точки зрения механизмы нарушения письменной речи рассматривали Т.Г. Визель [13], И.Н. Садовникова [59], О.А. Токарева [64]. В работах подчёркивается решающее значение замедленной латерализации психических функций как механизма возникновения дислексии, в частности оптической ее формы. Противоположной точки зрения придерживается А.Н. Корнев [31], не выявивший каких-либо статистически значимых различий между леворукими и праворукими школьниками. Р.И. Лалаева [37] отмечает сложные опосредованные соотношения между особенностями латерализации и нарушениями письменной речи: не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений вызывает расстройства чтения.

Наиболее распространено понимание механизмов нарушения чтения как связи дислексии с различными формами речевой патологии. Правильная устная речь рассматривается в качестве главного условия формирования чтения. Следовательно, при нарушении каких-либо её компонентов можно говорить о недостаточности предпосылок для овладения грамотой; у детей проявляются расстройства чтения, аналогичные ошибкам в их устной речи.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Сотрудники АПН РСФСР под руководством Р.Е. Левиной [40] разносторонне исследовали этот вопрос и установили, что у школьников с дислексией могут наблюдаться нарушения фонематического восприятия, то есть различения отдельных звуков по их акустико-артикуляторным характеристикам, а также звуко-слогового анализа, особенно сложных его форм, что приводит к заменам, пропускам, перестановкам букв, слогов, пропусков при чтении окончаний слов. Детерминированность уровня владения чтением определяется также глубиной речевого недоразвития, поэтому наиболее часто дислексия выявляется у детей с системными нарушениями речи, так как при таком варианте речевой недостаточности к уже указанным ошибкам добавляются дефекты лексико-грамматического строя речи — различные виды аграмматизмов при чтении. Р.Е. Левина и её сотрудники трактуют нарушения письменной речи как явление речевого недоразвития и связывают их с неблагополучным состоянием устной речи в целом. Они обосновали появление при чтении ошибок, отражающих недостаточное овладение звуковым составом слова, фонематическими операциями, морфологическими и синтаксическими обобщениями.

В последнее время в исследованиях расстройств чтения всё больше внимания уделяется психолингвистическому аспекту, рассмотрению дислексии с точки зрения несформированности тех или иных уровней порождения письменной речи (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, [39]). Психолингвистика исходит из представлений о чтении как о сложном виде речевой деятельности, включающем множество взаимосвязанных операций. Нарушения последних — это следствие несформированности определённых психических функций, обеспечивающих их нормальное формирование.

Таким образом, дислексия — распространенное речевое расстройство, имеющие разнообразную этиологию и сложный патогенез. Она не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций.

1.3 Виды и симптоматика нарушений чтения у младших школьников

Нарушение процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматривается в различных аспектах, но на сегодняшний день все еще остается актуальной проблемой. Отмечается ежегодное значительное увеличение числа детей с нарушениями письма и чтения.

Часто причиной неуспеваемости учеников являются отклонения в усвоении чтения. Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения чтения, которые рассмотрены в предыдущем параграфе, позволило говорить о сложности рассматриваемой проблемы, чем объясняется создание исследователями различных классификаций дислексий. Например, Р. Беккер [7] отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной классификации лежит степень проявления нарушений чтения.

М.Е. Хватцев [66] по нарушенным механизмам называет фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии.

Наиболее распространенная классификация дислексии предложена Р.И. Лалаева [37], которая называет, исходя из нарушенных механизмов чтения, две группы: дислексии, обусловленные несформированностью сенсомоторных операций, и дислексии, обусловленные несформированностью языковых операций.

I.    Дислексии, обусловленные несформированностью сенсомоторных операций. Эта группа объединяет 3 формы:

1.    Оптическая дислексия является следствием несформированности зрительного гнозиса, анализа и пространственных представлений. При этой форме дислексии ребёнок не различает графически сходные буквы: буквы отличающиеся пространственным расположением (Н И П, Р Ь) и буквы отличающиеся количеством или качеством элементов (А Э, П Г, Ь Ф).

Оптическая дислексия может проявляться на литеральном и вербальном уровне. Её разновидностью является зеркальное чтение. У детей отмечается затруднения в рисовании и конструировании. Дети сокращают количество элементов в рисовании, в конструировании — упрощают фигуры и неправильно располагают их в пространстве. Эта форма дислексии чаще наблюдается у детей с церебральным параличом, у детей — левшей, у детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития. Проявления оптической дислексии заметны уже на первом этапе овладения навыком чтения.

2.    Мнестическая дислексия обусловлена нарушением зрительного мнезиса. Ребёнок не запоминает, какая буква какому звуку соответствует. У него с трудом устанавливаются связи между фонемой и графемой. Ребёнок либо полностью не запоминает все буквы, либо не запоминает отдельные буквы. При чтении возникают характерные ошибки в виде замен, смешений либо пропусков букв. Эти ошибки также заметны уже на первом этапе овладения навыком чтения. Чаще эта форма встречается у детей с церебральным параличом, умственной отсталостью, задержкой психического развития.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

3.     Тактильная дислексия — это специфическая форма, которая наблюдается у слепых детей. Она обусловлена нарушением тактильной дифференциации букв азбуки Брайля. При чтении это проявляется в заменах и смешениях тактильно сходных букв. При чтении у таких детей наблюдаются также прерывистость, скачкообразность движения пальцев, возвращения назад.

II.      Дислексии, обусловленные несформированностью языковых операций. В этой группе Р.И. Лалаева [37] выделят фонематическую, аграмматическую и семантическую дислексии.

1.     Фонематическая дислексия рассматривается автором в двух проявлениях:

–        фонематическая дислексия, обусловленная нарушением фонематического восприятия (нарушение слуховой дифференциации фонем), которая проявляется в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически близкие звуки и заменах фонетически близких звуков при чтении;

–        фонематическая дислексия, обусловленная нарушением фонематического анализа и синтеза, что проявляется в искажении звуко- слоговой структуры слова. Нарушения проявляются в пропусках согласных при стечениях («булка — бука»), во вставках гласных между согласными при их стечениях («потрогала — поторогала»), в перестановках звуков («лужа — улжа»), в пропусках и перестановках слогов («пакет — капет») и побуквенном чтении.

Фонематическая дислексия проявляется уже на втором этапе (этапе слогового чтения) овладения навыком чтения.

2.    Аграмматическая дислексия обусловлена несформированностью морфологических и синтаксических обобщений и проявляются в разного рода аграмматизмах при чтении. Наиболее характерными ошибками при этой форме дислексии являются: нарушение согласования прилагательных с существительными; неправильное употребление падежных окончаний существительных; ошибки при употреблении вида, времени и формы глаголов; согласования местоимений и существительных; неправильное употребление окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени.

Эта форма дислексии проявляется на аналитико-синтетическом и синтетическом этапах овладения навыком чтения.

3.   Семантическая дислексия. Данная форма дислексии наблюдается в нарушениях понимания читаемого текста при правильном чтении технически (целыми словами, послоговом), особенно при чтении текста и предложений. Нарушения пониманий прочитанного текста обусловлены двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и недифференцированностью, нечеткостью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированными грамматическими обобщениями. При этой форме техническая сторона чтения сохранна, т.е. ребёнок читает либо по слогам, либо целыми словами, но понимание смысла прочитанного нарушено. Семантическая дислексия может проявляться на уровне слова, предложения и текста. Непонимание на уровне слова обусловлено нарушением звуко- слогового синтеза, ребёнок не может соединить звуки и слоги в единое целое и в результате не узнаёт слова и не понимает его смысл. Например, дети испытывают затруднения при следующих заданиях: воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам в виде изолированных звуков с короткой паузой перед ними. Непонимание на уровне предложения и текста с одной стороны также может быть обусловлено нарушением звуко-слогового синтеза, а с другой стороны несформированностью грамматических обобщений. В этом случае ребёнок не улавливает синтаксической связи между словами и воспринимает предложение как сумму изолированных слов, не связанных друг с другом, что приводит к непониманию смысла прочитанного. Семантическая дислексия проявляется на аналитико- синтетическом и синтетическом этапах овладения навыком чтения (Р.И. Лалаева, [37]).

Таким образом, классификация дислексии осуществляется на основе различных критериев, но большинство исследователей выделяют следующие механизмы ее возникновения:

1)    механизмы, действующие на сенсомоторном уровне (например, недоразвитие зрительно-пространственных функций вызывают у ребёнка трудности в овладении зрительными образами букв, трудности в их узнавании и различении);

2)  механизмы, действующие на языковом уровне (нарушение слуховой дифференциации, фонематического и слогового анализа и синтеза, несформированность грамматических — морфологических и синтаксических — обобщений).

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Рассмотрим проявления нарушений чтения, характерные для учащихся младших классов.

Симптоматика дислексий у школьников определяется по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений. Как отмечает Р.И. Лалаева [37], дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения. У детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения (хаотичные, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные). Отмечается большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций, стойкие и специфические ошибки чтения.

Р.И. Лалаева [37] называет следующие группы ошибок.

1.    Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), а также замены графически сходных букв (X -Ж, П — Н, 3 — В и др).

2.   Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочерёдно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую.

3.  Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения, в) добавлениях звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках слогов и др.

4.    Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

5.    Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

В целом, симптомами дислексии являются стойкие и специфические ошибки.

Приведем для иллюстрации вышесказанного сводную таблицу специфических расстройств чтения у учащихся младших классов (Н.П. Локалова, [44]).

Таблица 1 Показатели специфических расстройств чтения у младших школьников

 

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Для правильной трактовки специфических ошибок логопеду следует возможно более полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать школьнику при овладении чтением. При выборе наиболее целесообразных приемов коррекции дислексии нельзя ограничиваться только формальной классификацией ошибок — необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика (Е.А. Глаголева, [18]).

У младших школьников с дислексией наблюдается отклонения нервно- психического здоровья в сравнении с детьми без нарушений письменной речи.

Так, по данным А.Н. Корнева [33], у детей с дислексией обнаруживается астеническая или церебрастеническая симптоматика: повышенная утомляемость, снижение работоспособности, недостатки длительной концентрации внимания, расстройства памяти, повышенная отвлекаемость. У многих таких учащихся достаточно узкий круг интересов, ограниченный кругозор. Им требуется помощь взрослого при выделении существенных признаков предметов и понятий. У 8-9 летних детей с дислексией при определении сходства и различия предметов наблюдается выделение второстепенных признаков.

Ряд зарубежных авторов (М. Рудинеско, М. Трела, Ж, Обри, В. Хальгрен) выявляют у детей с дислексиями первичные и вторичные аффективные нарушения. В одних случаях эти нарушения являются первичными и рассматриваются в качестве фактора, вызывающего дислексию, а в других случаях они возникают в связи с неудачами при обучении чтению.

М. Рудинеско и М. Трела называют следующие аффективные реакции при дислексии: «чувство тревоги, страха, неуверенности; чувство неполноценности; негативные реакции, сопровождаемые агрессивностью или гневом» [37, с. 27]. Ж. Обри выделяет следующие типы аффективных нарушений у детей с дислексиями:

–      аффективная незрелость, которая проявляется в низкой самостоятельности ребенка. Дети инфантильны, в школе у них не устанавливаются контакты со сверстниками, плохо переносят изменение обстановки;

–    активные негативные реакции, которые возникают вследствие изменения среды, конфликта с детьми, строгости учителя;

–   пассивные реакции протеста, которые возникают у пассивных и вялых детей, действующих только под страхом.

«У некоторых детей с дислексиями обнаруживается нарушения в поведении. Но эти нарушения поведения рассматриваются как фактор, который сопровождает течение дислексии» [37, с. 28].

По данным Л.С. Волковой, «нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, так как неудачи при овладении чтением могут вызывать и закреплять у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, агрессивность, озлобленность, склонность к негативным реакциям» [43, с. 471]. У таких детей возникают аффективные нарушения: они несамостоятельны, не устанавливаются контакты со сверстниками в школе, могут возникать конфликты с учителями, могут возникать пассивные реакции протеста, которые выражаются в том, что дети действуют только под страхом.

Таким образом, у детей с дислексией выявляется негативное отношение к учебе, дети испытывают большие трудности в обучении. Недостатки чтения влияют на развитие личности школьника и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Следствием этого является то, что ребенок может иметь нарушение эмоционально-волевых реакций, нарушения в функционировании когнитивных процессов, низкую работоспособность, неустойчивый темп деятельности, повышенную утомляемость. Очень важно своевременно обратить внимание на дислексические ошибки чтения школьника, правильно их классифицировать и вовремя начать коррекцию.

1.4 Роль личностно-ориентированного подхода в коррекции дислексии у младших школьников

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Все учащиеся с нарушениями чтения нуждаются в специально организованном психолого-педагогическом сопровождении, участниками которого, прежде всего, выступают логопед и учителя.

В настоящее время рассматриваемая категория учащихся в сложившейся системе образования получает специализированную помощь в условиях школьного логопедического пункта. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) [1] указывается, что коррекционно-педагогическая работа учителя-логопеда определяется общими стратегическими целями и задачами школы. Работа должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья (к которым относятся, в том числе, и учащиеся с дислексией), оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования и обеспечение их интеграции в образовательном учреждении. Современная школа нацеливает логопеда на постановку и таких важных для обучения задач, как: развитие умений и навыков планирования и организации деятельности; формирование навыков самоконтроля; развитие коммуникативных навыков; повышение мотивации к обучению и преодолению учебных затруднений; развитие рефлексии в процессе учебной деятельности; формирование положительной «Я-концепции».

В.С. Бунина пишет, что «учитель-логопед следует профессиональным целям и задачам, которые определяют основные направления деятельности, оказывая, прежде всего, помощь детям, испытывающим трудности при освоении общеобразовательной программы, содействуя учителям в учебно- воспитательной работе с данной категорией детей, что в итоге способствует оптимизации общеобразовательного процесса» [11, c. 10]. А одним из важнейших направлений деятельности учителя-логопеда школы является профилактика и коррекция нарушений письменной речи.

Основными принципами организации коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями письма и чтения являются:

–    принципы логопедии: системности, комплексности, рассмотрения нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития, деятельностного подхода; компенсации;

–      принципы сопровождения: непрерывности, комплексного и личностно-ориентированного подхода, мультидисциплинарности, принцип «всегда на стороне ребенка»;

–      общедидактические принципы: активности, сознательности, наглядности, доступности.

Организация коррекционно-педагогической деятельности учителя- логопеда по устранению нарушений чтения младших школьников ориентирована, с одной стороны, на требования программы общеобразовательной школы по русскому языку и чтению, а с другой учитывает сложившиеся в отечественной логопедии подходы к пониманию причин и механизмов дислексии. Процесс устранения дислексии зачастую очень длителен и требует от ребенка большой затраты времени и сил. Коррекционные занятия должны быть регулярны и четко структурированы. Но проблема здесь осложняется и тем, что работа по коррекции ведется параллельно со школьным обучением и помимо тем, отрабатываемых на логопедических занятиях, школьник должен осваивать программный материал в классе. Одним из важнейших принципов организации работы логопеда в этом направлении выступает личностно-ориентированный подход к устранению речевых нарушений. Однако, как показывает анализ литературы, в современных педагогических исследованиях проблема личностно-ориентированного обучения не получила однозначного решения.

Понятие «личностно-ориентированное обучение», вошедшее в педагогический арсенал в 90-е годы без четкого определения, может быть рассмотрено с опорой на такие категории, как: личность, индивид, индивидуальный подход. Анализ литературы показывает, что истоки личностно-ориентированного обучения в современной педагогической науке берут начало в работах, посвященных индивидуализации обучения.

Проблема личностно-ориентированного обучения разрабатывалась многими отечественными педагогами, психологами. Наиболее полно и содержательно этот вопрос представлен в трудах Н.А. Алексеева [2], Е.В. Бондаревской [8], В.В. Серикова [61], А.В. Хуторского [67], И.С. Якиманской [71] и др.

Методологической основой проектирования личностно- ориентированного образовательного процесса в концепции И.С. Якиманской [71] является принцип субъектности, в соответствие с которым автор указывает на возможность возникновения внутренних механизмов развития личности, создаваемых самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности. Этот принцип реализуется в следующих дидактических требованиях к содержанию личностно- ориентированного образовательного процесса:

–  учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявления содержания субъектного опыта ученика, включать опыт его предшествующего обучения;

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

–  в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний, активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможности самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

–   учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении задании, решении задач;

–   необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала.

Исходя из этого, И.С. Якиманская [71] доказывает, что «единицами учения» в личностно-ориентированном образовательном процессе следует считать личностно значимое отношение к учебному тексту, самостоятельность мышления и способ учебной работы, который создает и реализует сам ученик. Постоянная активизация этих способов в ходе учения основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.

Наиболее важными положениями ее концепции можно считать:

–    направленность педагога на учебные возможности каждого ученика;

–    учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в процессе обучения;

–    составление индивидуальной карты его личностного (речевого, познавательного) развития, индивидуальной коррекционной программы обучения с опорой, прежде всего на успех в достижении положительных результатов;

–     построение занятия, направленного на определение условий самореализации, самостоятельности каждого ученика, на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка; на стимулирование учеников к использованию различных способов выполнения заданий, без боязни ошибиться; на применение активных форм общения.

Е.В Бондаревская [8] рассматривает личностно-ориентированное образование как фактор развития личности, проявления ее индивидуальности в культурно образовательном пространстве. В отличие от традиционного образования, которое работает, в основном, с когнитивной сферой и мышлением, личностно-ориентированное, по мнению автора, проектируется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально- личностного развития. Целью этой технологии является развитие личностных структур, субъективных свойств (автономности, самостоятельности, ответственности и др.) и индивидуальности ребенка.

Важной характеристикой данного типа образования Е.В. Бондаревская считает ценностное отношение к каждой детской личности, уважение её самобытности, понимание того, что ребёнок является субъектом собственной жизни, имеет собственную жизненную историю, собственное Я, свой внутренний мир. Автор подчеркивает, что в процессе реализации личностно- ориентированного подхода педагог имеет дело с развивающейся, еще не завершенной личностью, которая много не знает о себе, находится в процессе становления, поиска себя, своего личностного образа. Главное что требуется ребенку в процессе движения к собственному образу — помочь разобраться в себе, понять свои индивидуальные способности и достоинства, проблемы развития и оказать помощь в их решении, максимально опираясь на его личностный потенциал. Этим определяется основной метод личностно-ориентированного воспитания — педагогическая поддержка ребенка в процессе становления его личности во всех ее сферах.

В концепции Е.В. Бондаревской [8] личностно-ориентированное воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте — это процесс «вскармливания» и обеспечения здоровья ребёнка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребностей в деятельности, овладения опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание. В основу личностно-ориентированного подхода, разработанного В.В. Сериковым, положена теория личности С.Л. Рубинштейна [56], согласно которой личность — это не набор заданных качеств, а способность человека проявлять свои отношения к миру и к самому себе.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

По мнению В.В. Серикова [61], организация личностно- ориентированного обучения требует пересмотра цели образования. Исходным пунктом этой концепции является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизма формирования личностного опыта в процессе обучения. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса становится определяющим замыслом, ведущей идеей этой концепции. Образование, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, сил её саморазвития. Но такой подход затрудняет определение содержания образования и технологии его реализации.

В.В. Сериков [61] разрабатывает сущностные основы личностно- ориентированного образования. В его модели ученик является субъектом жизнедеятельности, поэтому В.В. Сериков предлагает строить обучение на основе его жизненного опыта (не только опыта познания, но и речи, общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.).

Обобщая данные подходы к трактовке понятия и сущности личностно- ориентированного подхода в обучении, можно отметить, что все авторы сходятся в том, что центром любого образовательного процесса является личность обучающегося с его особенностями и индивидуальными характеристиками.

Рассматривая специфику личностно-ориентированного обучения детей с речевыми нарушениями, М.Н. Ромусик [55] отмечает, что успешность коррекционно-образовательного процесса в соответствии с личностно- ориентированным подходом обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности детей, формируемого на базе их индивидуальных особенностей. Диссертационная работа М.Н. Ромусик посвящена рассмотрению личностно-ориентированного подхода в логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В основу личностно-ориентированного подхода М.Н. Ромусик положен учет индивидуально-типологических особенностей детей. При организации работы автором учитываются состояние речевых и неречевых процессов детей: объем и точность словаря, состояние слухового и фонематического восприятия, орального праксиса, зрительно- пространственного восприятия, конструктивного праксиса, жестово- мимического общения, эмоционально-волевой сферы. Для каждой подгруппы детей автором определены основные приемы речевого развития, что и определяет сущность личностно-ориентированного подхода к коррекционной работе.

Рассмотрев варианты трактовок личностно-ориентированного подхода к обучению, мы будем придерживаться точки зрения, согласно которой при организации личностно-ориентированного подхода перед педагогом встает вопрос об определении индивидуально-типологических характеристик учащихся, которые будут положены в основу процесса обучения и коррекции.

В настоящее время трудности овладения грамотой детей нацеливают учителя-логопеда на создание специальных педагогических условий, поиск средств и приемов, обеспечивающих интерес к коррекционным занятиям и повышающим мотивацию письменной речи. Так, например, авторский коллектив Е.В. Меттус, А.В. Литвина, О.С. Турта, Е.Д. Бурина и др. [46], разработавший программу сопровождения учащихся с нарушениями письменной речи, подчеркивает, что логопедические занятия со школьниками целесообразно проводить, реализуя принцип взаимодействия взрослого и ребенка (сопровождающего и сопровождаемого). Такое взаимодействие способствует обучению учащегося самостоятельному поиску путей и способов решения собственных проблем. В этом случае ребенок перестает быть «объектом педагогического воздействия» и становится активным участником субъект-субъектного взаимодействия, цель которого активизация его собственных ресурсов в процессе обучения и развития. Особое внимание, считают авторы, необходимо на занятиях уделять индивидуальным формам работы, позволяющим развивать у учащихся самостоятельность.

В организации логопедической работы по преодолению дислексии у младших школьников можно выделить наличие нескольких методологических подходов.

Первый подход по преодолению нарушений письменной речи с помощью коррекционно-развивающей деятельности школьного логопеда основан на методических рекомендациях А.В. Ястребовой [72]. Этот подход позволяет логопеду охватить большое количество учащихся и имеет не только коррекционную направленность, но профилактическую. Работа строится одновременно над всеми частями речевой системы — звукового направления речи на первом этапе, лексико-грамматическим строем — на втором этапе и третий этап — восполнение пробелов в формировании связной речи. По данной методике среди школьников первого года обучения работа ведется над каждой составляющей системы речи: фонетика, лексика, грамматика. С переходом детей во второй-четвертый классы работа в данном направлении продолжается, она базируется на основе школьной программы, соблюдаются этапы обучения, постепенно повышается сложность заданий и уровень самостоятельности. А.В. Ястребова подчеркивает, что логопед может решать сразу ряд важнейших задач: не только предупреждать нарушения письменной речи, но и предупреждать функциональную неграмотность, развивать учебные умения, коммуникативные умения, самостоятельность, речевую активность. А.В. Ястребова предлагает в первую очередь развивать устную речь детей и обращать особое внимание на психологическую готовность к учебной деятельности. В данном направлении автором выделены следующие задачи: формирование навыков коммуникаций, развитие мыслительной активности, развитие речевой активности и самостоятельности, использование рациональных приемов организации учебного процесса, приобретение хороших учебных навыков.

Данный подход не соответствуют характеристикам личностно- ориентированного подхода, поскольку он не предполагает вариативности заданий для детей в зависимости от их индивидуальных особенностей.

Второй подход предложен Л.Н. Ефименковой [23] и базируется на анализе логопедической диагностики детей с проблемами чтения. Логопед рассматривает диагностические данные и определяет лингвистические слабые звенья функциональной системы чтения, выявляет предрасположенность к какому-либо виду дислексии и на основе этого планирует коррекционную работу. В рамках этого подхода возможна как индивидуальная, так и подгрупповая работа с ровесниками, если у них предрасположенность к одному и тому же типу нарушений письменной речи.

Третий подход выделен И.Н. Садовниковой [58, 59]. Он позволяет определить неполноценные звенья функциональной системы чтения, выявить характер и виды специфических ошибок при чтении, и на основе этого выбрать ведущие направления коррекции дислексии. В данном подходе не нужно жестко следовать определенной последовательности в логопедической работе (алгоритму коррекционной работы) и соотносить выявленные нарушения с конкретным видом дислексии. Автор подробно описывает типологию и механизмы специфических ошибок и предлагает методические разработки и рекомендации по развитию пространственных и временных представлений, виды коррекционно-логопедической работы на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Е.А. Логинова [42] предусматривает упрощенный вариант симптоматического подхода — логопед образует группу детей (не обязательно с выраженной дислексией) по общности ошибок, которые они допускают при чтении. Со школьниками проводятся занятия, направленные на преодоление данного вида ошибок.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Анализ теоретических положений по проблеме исследования позволил заключить, что чтение — это специфический феномен, поэтому оно изучается такими дисциплинами как психология, педагогика, физиология, лингвистика, логопедия. Исследователи выделяют три основных операции процесса чтения: зрительное восприятие букв, слогов, слов; операция перевода графемы в ее акустический, речедвигательный аналог и операция выбора необходимых артикулем для озвучания написанного. Описанные механизмы обеспечивают техническую сторону чтения, которая является основой для формирования смысловой стороны чтения. Понятийная сторона чтения рассматривается как основная цель чтения. При этом техническую сторону характеризует скорость, правильность и способ чтения. Смысловую сторону — цельность и связность пересказа прочитанного текста. Нарушение любого из перечисленных параметров может приводить к дислексии.

Выявлено, как ребенок овладевает процессом чтения, охарактеризованы основные условия успешного овладения навыком чтения, представлены классификации дислексии на основе различных критериев.

В литературе наиболее полно и обоснованно изучены две теории возникновения дислексии у детей: теория несформированности речевых процессов и теория зрительного дефицита.

В целом, вопросы применения личностно-ориентированного подхода в коррекции дислексии у младших школьников в специальной литературе представлены недостаточно. Есть лишь ряд работ, в которых представлены материалы, позволяющие говорить о предпосылках личностно-ориентированного подхода в обозначенном в нашем исследовании направлении. Все перечисленные подходы направлены на совершенствование языковых способностей и устной речи, на формирование операциональных и технологических средств чтения, которые являются базовыми. Среди практикующих школьных логопедов нередко наблюдается обобщающий различные подходы путь профилактики и коррекции дислексии, базирующийся на симптоматике нарушений. Детей разделяют на группы в зависимости от совпадающего типа допускаемых при чтении ошибок. В то же время идеи личностно-ориентированного обучения в каждом из рассмотренных подходов поддерживаются лишь частично, поскольку в них обращается внимание лишь на типологическое деление школьников с дислексией, но не уделяется достаточного внимания специфике работы с детьми на основе их индивидуальных особенностей. Кроме того, коррекционное воздействие должно быть направлено не только на устранение специфических ошибок чтения (то есть правильности чтения), но и на развитие других основных характеристик процесса чтения: техники и способа чтения, понимания прочитанного, выразительности чтения.

Анализ теоретических положений по проблеме исследования позволил заключить, что чтение — это специфический феномен, поэтому оно изучается такими дисциплинами как психология, педагогика, физиология, лингвистика, логопедия. Исследователи выделяют три основных операции процесса чтения: зрительное восприятие букв, слогов, слов; операция перевода графемы в ее акустический, речедвигательный аналог и операция выбора необходимых артикулем для озвучания написанного. Описанные механизмы обеспечивают техническую сторону чтения, которая является основой для формирования смысловой стороны чтения. Понятийная сторона чтения рассматривается как основная цель чтения. При этом техническую сторону характеризует скорость, правильность и способ чтения. Смысловую сторону — цельность и связность пересказа прочитанного текста. Нарушение любого из перечисленных параметров может приводить к дислексии.

Выявлено, как ребенок овладевает процессом чтения, охарактеризованы основные условия успешного овладения навыком чтения, представлены классификации дислексии на основе различных критериев.

В литературе наиболее полно и обоснованно изучены две теории возникновения дислексии у детей: теория несформированности речевых процессов и теория зрительного дефицита.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего исследования

Цель констатирующего эксперимента: выявить специфические трудности в овладении чтением младших школьников общеобразовательной школы.

В соответствии с целью были выдвинуты следующие задачи констатирующего исследования:

1)       Проанализировать литературные данные с целью теоретического обоснования и разработки методики констатирующего эксперимента.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

2)       Экспериментально изучить особенности речевых и неречевых психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме.

)         Исследовать своеобразие процесса овладения чтением учащихся 2 класса массовой школы, а именно сформированность у них скорости, способа, правильности, выразительности и понимания прочитанного.

Организация исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательной школы №1560 г. Москвы. Для исследования были выбраны 40 учащихся 2-го класса в возрасте 8-8,5 лет, 20 из которых имели специфические нарушения чтения. Они составили ЭГ. У 20 детей, которые вошли в СГ, отсутствовали трудности в овладении чтением. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в отдельном кабинете логопеда. Исследование и особенностей вербальных и невербальных психических функций, составляющих базис чтения, и самого процесса чтения проводилось с обеими группами школьников, что необходимо для оценки степени их отклонений у детей с дислексией от нормативных показателей.

Характеристика детей ЭГ. В эксперименте участвовали 20 учеников 2-го класса (возраст детей — 8-8,5 лет). Основная масса детей поступила в школу из детских садов — 16 человек. 6 обследуемых ребенка посещали речевой детский сад; дошкольные образовательные учреждения не посещали 4 обследуемых ученика.

Данные анамнеза детей ЭГ показали неблагоприятные факторы, воздействующие на центральную нервную систему ребёнка и его организм в целом. Во многих медицинских картах детей отмечено наличие отклонений в период пренатального, натального и раннего постнатального развития детей.

Отягощающими факторами до наступления беременности были: отягощающий акушерский анамнез матери (медицинские аборты — 6 человек, не первая беременность — 10 матерей); наличие инфекционных заболеваний у 4 матерей (например, мама одной девочки во время беременности в 1-м и 3-м триместрах перенесла ОРВИ, а на 9-й неделе — угрозу выкидыша; мамы одного мальчика во 2-й половине беременности — гипертония); алкоголизм обоих родителей — в одной семье.

Наиболее часто встречающиеся факторы, оказывающие влияние во время беременности: инфекционные заболевания матери — 4 человека; токсикозы беременности — 8 человек (встречались как токсикозы первой или второй половины, так и токсикозы во время всей беременности); угрозы выкидыша — 3 случая. Самым часто встречающимся в группе натальных факторов было выявлено — нарушение течения родов у 6 матерей (затяжные в 3 случаях, стремительные также в 3 случаях). Срочные роды — 2, применение механических средств родовспоможения — 4, кесарево сечение — 6 человек.

Постнатальные факторы: применение реанимационных мероприятий сразу после рождения ребенка — у 1 ребенка; наличие пренатальной гипотрофии — у 2 детей; перенесенные заболевания до года: инфекционные заболевания — у 8 (в том числе, желтуха наблюдалась в 1 случае, краснуха — в 3-х, стафилококк — у 3 детей), ОРВИ — 14 человек; травматические — у 1 ребенка.

Наличие пренатальной гипотрофии, высокий процент перенесённых заболеваний до года — всё это в дальнейшем повлияло на психомоторное и речевое развитие ребёнка. 4-е детей начали сидеть в 9-9,5 месяцев, после года 2 ребенка, а ходить в 1,5-2 года — 10 детей. Наблюдалось более позднее появление первых слов, но, к сожалению, данные о раннем речевом развитии в анамнезе имеются не у всех детей. (1 год 7 месяцев — 4 ребенка, 2 года — 2 ребенка), фраз (3 года 3 месяца — 4 ребенка, 3 года 5 месяцев — 2 ребенка). В основном отмечается задержка психомоторного и речевого развития: у 10 детей — появление фразовой речи после 2-х-2,5 лет, у 6 — посещение логопедической группы детского сада с заключением общее недоразвитие речи (3 уровня), стертая дизартрия. 2 ребенка наблюдались неврологом.

На основании изучения характеристики детей ЭГ можно предположить, что именно совокупность биологического и социального факторов риска могли стать этиологическими факторами возникновения специфических нарушений чтения.

Для всех детей ЭГ характерны соматические нарушения, для 6 детей — общая физическая ослабленность (маленький для возраста рост и вес, физически соответствуют более младшему возрасту), у 9 детей недостаточность тонких, дифференцированных движений, выразительности мимики, нарушены координация, одновременность движений. У 7 человек — особенности эмоциональной сферы (нет сложных оттенков переживаний), у 3 учащихся — незрелость личности (несамостоятельны в суждениях, отсутствует любознательность, слабая инициатива и мотивация), у половины детей (10 человек) слабые переключаемость и распределение внимание, они рассеяны, невнимательны, отмечены трудности удержания и воспроизведения информации, особенно словесной.

У всех испытуемых — нарушения речи (звукопроизношения и слуховой дифференциации, фонематического анализа, недостатки словаря и грамматического строя речи). Несформированность фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи у детей свидетельствует о неярко выраженном общем недоразвитии речи.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

В целом, можно отметить, что дети ЭГ характеризуются наличием в их анамнезах неблагоприятных факторов пренатального, натального и постнатального развития. У всех детей отмечаются нарушения речи и недостатки внимания.

2.2 Содержание методики экспериментального исследования

Научно-теоретической основой исследования явились положения о чтении как о сложном психофизиологическом процессе, современные представления о речевых и психологических предпосылках усвоения навыка чтения, а также о симптоматике нарушений чтения у младших школьников общеобразовательной школы.

Как показал анализ литературы, для правильного овладения чтением в норме у детей должны быть сформированы следующие функции:

1)          звукопроизношение и фонематическое восприятие (дифференциация, различение фонем);

2)  умение воспроизводить звуко-слоговую структуру слова;

3)   языковой анализ и синтез (и прежде всего возможность выделения звуков из речи и синтез их в слово);

4)   грамматический строй речи (а именно функции словообразования и словоизменения);

5)  зрительно-пространственные представления: гнозис, праксис, мнезис (способность определять сходство и различие букв, возможность точного запоминания зрительного образа букв).

Исходя из сказанного, наше экспериментальное исследование велось по следующим направлениям.

I.   Исследование звукопроизношения.

II.    Исследование фонематического восприятия (слуховой и слухо-произносительной дифференциации звуков).

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

III.  Исследование звуко-слоговой структуры слова.

IV.     Исследование языкового анализа и синтеза (простых и сложных форм фонематического анализа, фонематического синтеза, слогового анализа и синтеза, анализа предложений на слова и синтеза предложений из слов).

V.         Исследование грамматического строя речи (функций словообразования и словоизменения).

VI.      Исследование зрительно-пространственных функций (оптико- пространственного гнозиса и праксиса, умения конструировать и реконструировать буквы).

VII.    Исследование процесса чтения (сформированность у школьников таких характеристик чтения, как скорость, способ, правильность, выразительность и понимание прочитанного).

В методике были использованы задания, предложенные в работах Г.А. Волковой [14], О.Б. Иншаковой [27], А.Н. Корнева [31], Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой [39], а также Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной [65] с нашими модификациями.

В ходе эксперимента обращалось внимание на то, понимает ли ребенок инструкцию, выполняет предложенные задания с интересом или формально, как реагирует на затруднения в процессе деятельности (теряет интерес к работе или продолжает ее), какова эмоциональная реакция при завершении выполнения задания. Учитывались количество ошибок, допущенных ребенком при выполнении проб, скорость выполнения заданий, а также характер ошибок и степень самостоятельности.

2.3     Особенности нарушения чтения у младших школьников (анализ результатов констатирующего эксперимента)

Анализ литературных данных позволил сделать вывод о различного рода механизмах трудностей чтения у младших школьников общеобразовательной школы, поэтому с целью разработки методики коррекции нарушений чтения нами было проведено исследование состояния речевых и неречевых функций, обеспечивающий процесс чтения в норме.

В исследовании состояния устной речи проведено исследование у учащихся двух групп звукопроизношения, т.к. известно, что часто дети, имеющие нарушения звукопроизношения, имеют нарушения фонематического развития, затрудняются в звуко-слоговом анализе слов, что напрямую проявляется при чтении в виде соответствующих специфических ошибок.

Полученные результаты отражены на гистограмме 1.

Гистограмма 1 Особенности нарушения звукопроизношения (у учащихся двух групп общеобразовательной школы)

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Данные гистограммы показывают, что у 16-ти учащихся СГ звукопроизношение не нарушено, все звуки произносятся ими правильно. У 4-х учащихся СГ отмечено мономорфное нарушение (у 2-х детей — одноударный [р], у 2-х учеников — парасигматизм, нестойкая замена [ш] на [с]).

В ЭГ у 12-ти учеников не было выявлено нарушений звукопроизношения. У 4-х школьников — мономорфное нарушение (у 2-х детей — увулярный ротацизм, у 2-х — межзубный сигматизм). У 4-х человек ЭГ — полиморфное нарушение звукопроизношения (у 2-х школьников: искаженное межзубное произношение [с], а также замена аффрикаты [ч] на [т’]; еще у 2-х второклассников — призубный сигматизм шипящих, увулярный ротацизм, а также у него отмечен параламбдацизм: звук [л] заменялся на мягкие варианты [л’]).

Анализ экспериментальных данных показывает, что своеобразие количественных нарушений звукопроизношения у школьников определяются артикуляторной сложностью звуков, и, кроме того, немаловажную роль играют акустические характеристики. У учащихся обеих групп были выявлены нарушения (искажения или замены) сонорных звуков [р] и [л] (эти звуки являются наиболее яркими в акустическом плане и наиболее сложными в артикуляторном), свистящих и шипящих звуков [c], [ц], [ш] (звуки, входящие в эти группы, являются акустически близкими между собой в противовес сонорным).

Следующее задание было посвящено исследованию фонематического восприятия учащихся двух групп. Целью двух заданий было исследование умения детей различать согласные звуки различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности в слогах и словах (слуховая и слухопроизносительная дифференциация).

Количественные результаты исследования представлены в таблице 2 и гистограмме 2.

Таблица 2 Исследование фонематического восприятия (у учащихся сравнительной и экспериментальной групп)

 

Гистограмма 2 Средние значения результатов исследования фонематического восприятия (у учащихся экспериментальной и сравнительной групп)

При исследовании слухового восприятия на материале слов- квазиомонимов было выявлено у 18-ти школьников СГ оно сформировано в полной мере: дети правильно различали на слух произнесенные экспериментатором слова и показывали соответствующую картинку. 2 школьника ошиблись в показе картинок на слова: мишка — миска, крыша — крыса, то есть на различение свистящих и шипящих согласных.

При исследовании слухопроизносительной дифференциации звуков на материале слогов ошибки возникали у 6-х учащихся СГ, но только по одному фонематическому признаку. 2 школьника ошибались при различении и повторении слогов, отличающихся звонкостью-глухостью (например «ва-ва- ва» вместо -ва-фа-ва-), у 4-х учеников возникали ошибки в слогах, содержащих артикуляторно и акустически сходные звуки (например, «са-ца- са» вместо -ца-са-ца- или «ча-чя-ща» вместо -ща-тя-ща-).

Таким образом, было выявлено, что ошибки возникали преимущественно у тех учащихся СГ, которые имели нарушение звукопроизношения, лишь у 2-х школьников они связаны непосредственно с нарушением слухового восприятия.

В ЭГ выбор картинок-квазиомонимов также был осуществлен лучше, чем повторение слогов — 14 детей безошибочно справились с заданием на показ картинок и 10 школьников — с заданием на произнесение слогов. Это обусловлено наличием наглядного материала (картинок) перед глазами детей, а также опорой на семантику слов, которая отсутствует в слоговом материале.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

В ЭГ у 6-х испытуемых отмечены нарушения по одному дифференциальному признаку. У 4-х учащихся с трудностями в овладении чтением нарушение касалось двух и более признаков дифференциации. Было выявлено нарушение дифференциации звуков в слогах, содержащих артикуляторно и акустически сходные звуки (например, «да-да-да» вместо -да-та-да-, «ба-ба-ба» вместо -ба-па-ба-, «зя-зя-зя» вместо -ся-зя-ся-), а также нарушение дифференциации звуков в слогах, содержащих акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки (например, «ма-ма-на» вместо -ма- на-ма-, «ша-ша-ша» вместо -са-ша-са-). Как видно из примеров, ошибки учащихся ЭГ обусловлены как трудностями артикуляции некоторых звуков и нарушениями звукопроизношения, так и нарушением дифференциации фонем, слабостью слухового восприятия (замены аффрикат звуками, входящими в их состав, замены твердых вариантов согласных мягкими, замены внутри группы свистящих-шипящих звуков).

Выявленные особенности звукопроизношения и фонематического восприятия у детей с трудностями в овладении чтением в первую очередь являются настораживающими в плане успешности овладения ими процессом чтением. На связь между нарушением звукопроизношения и нарушением чтения указывает Р.Е. Левина [40], которая отмечает, что слуховое внимание при дислексии неустойчиво и мимолётно, и эта мимолётность влечёт за собой трудность установления устойчивого соответствия между фонемой и соответствующей графемой. Дети с нарушениями чтения, по её мнению, плохо различают многие звуки. Поэтому успешное формирование процесса чтения возможно лишь при наличии чёткого слухового образа звука, и его артикуляторного уклада. В том случае, если звук смешивается по слуху или в произношении, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Усвоение буквы происходит замедленно, за буквой не устанавливается определённого звучания. Одна и та же буква соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками.

Результаты исследования у учащихся ЭГ и СГ состояния воспроизведения звуко-слоговой структуры слова приведены в таблице 3 и гистограмме 3.

Таблица 3

Исследование звукослоговой структуры

(у учащихся сравнительной и экспериментальной групп)

Гистограмма 3 Средние значения результатов исследования звукослоговой структуры (у учащихся экспериментальной и сравнительной групп)

Средние значения баллов, полученные при исследовании звукослоговой структуры слова у детей ЭГ — 2,4, у детей СГ- 3,5.

10 школьников, не имеющих трудности в овладении чтением, безошибочно справились с предложенным заданием: они точно, без изменений и искажений повторили все предложенные экспериментатором слова. У 10-и детей СГ возникали ошибки при воспроизведении сложных по звуковой и слоговой структуре слов. В основном дети допускали ошибки в трехсложных словах со стечением согласных и закрытым слогом или с двумя стечениями согласных. Ошибки заключались либо в медленном послоговом произнесении слов («пис-то-лет»), либо в пропуске стечений согласных (например, «расеска» вместо -расческа-, «печатки» вместо -перчатки-, «цыпенок» вместо -цыпленок-). В односложных и двухсложных словах, а также в словах, состоящих из открытых слогов, ошибок у учащихся СГ не выявлено.

Наличие ошибок свидетельствует о том, что умение воспроизводить звукослоговую структуру наиболее сложных слов у некоторых детей контрольной группы ещё до конца не сформировалось. Такой же характер нарушений, то есть ошибки только в сложных по своей звукослоговой структуре словах, был отмечен у 10-ти учащихся ЭГ.

У остальных 10-ти детей возникали разнообразные по характеру и количеству ошибки:

–       При воспроизведении двухсложных слов у учащихся экспериментальной группы встречалась ошибка на увеличение числа слогов (например, «кепика» вместо -кепка-, «туфели» вместо -туфли-).

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

–   У детей встречались искажения слов (например «бедедь» вместо

-медведь-, «нанан» вместо -банан-).

–   В словах с одним закрытым слогом была отмечена такая ошибка, как добавление гласного звука в конце слова («веники» вместо -веник-, «замоки» вместо -замок-).

Все выявленные ошибки можно объяснить трудностью слитного произнесения стечения согласных, многосложностью слов. Кроме того, в процессе исследования видна взаимосвязь между фонетико- фонематическими нарушениями у учащихся ЭГ, и умением воспроизводить звукослоговую структуру слова. Все ошибки звукопроизношения и недостатки слухового восприятия у детей отражались в неточном представлении о звукослоговом составе слова.

Современная методика обучения чтению предусматривает с самого начала послоговое воспроизведение читаемого. После зрительного узнавания букв слога ребёнок прочитывает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной сложностью является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребёнок должен перейти от изолированного обобщённого звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи. Как отмечает Т.Г. Егоров [21], основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причём эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребёнок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи. Поэтому следующие задания констатирующего эксперимента были посвящены исследованию у учащихся фонематического анализа (простые формы — вычленение первого и последнего гласного и согласного звуков; сложные формы — определение местоположения, последовательности и количества звуков в слове), а также фонематического синтеза (из звуков, данных в правильной последовательности).

Результаты выполнения предложенных заданий школьниками, имеющими и не имеющими трудности в овладении навыками чтения, отражены в таблице 4 и гистограмме 4.

Таблица 4

Исследование фонематического анализа и синтеза

(у учащихся сравнительной и экспериментальной групп)

Гистограмма 4 Средние значения результатов исследования фонематического анализа и синтеза (у учащихся экспериментальной и сравнительной групп)

При исследовании состояния фонематического анализа выявлено, что данная языковая функция сформирована практически у всех второклассников СГ (12 человек), что позволяет говорить у них высоком уровне развития звукового анализа. У 8-ми человек без речевых нарушений было выявлено нарушение сложных форм анализа слов (при количественном и последовательном анализе они пропускали согласные при стечении).

Таблица 4 показывает, что звуковой анализ нарушен у всех учащихся из ЭГ, но преимущественно отмечается нарушение сложных его форм (определение места, количества и последовательности звуков) — у 16-ми человек. Только у 4-х детей с трудностями в овладении чтением отмечены единичные ошибки в простых формах фонематического анализа. Эти ошибки заключались в вычленении не звука, а слога (например, первым звуком в слове -дерево- ребенок называет «де» или в слове -грибы- последним звуком называлось «бы»). Причинами таких ошибок является неразличение этими детьми понятий «звук» и «слог».

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Наиболее сложным оказались сложные функции фонематического анализа, заключающиеся в определении последовательности и количества звуков — 16 учащихся ЭГ и 8 детей СГ допустили разнообразные ошибки. При последовательном анализе наиболее часто встречающейся ошибкой у учащихся двух групп был пропуск согласных звуков при их стечении (в таких словах, как -стул-, -кошка-, -стакан-, -катушка-).

Частой ошибкой у учащихся ЭГ (10 человек) было перечисление слогов вместо звуков (ребенок произносит «са-по-ги») или сочетание перечисления звуков и слогов вместе («м, у, ха»), что также говорит о незнании и неумении правильно употреблять на практике такие понятия, как «звук» и «слог».

У 4-х детей ЭГ встречались вставки лишних звуков при стечении согласных (например, «с, ы, т, у, л» вместо -стул-).

Все выявленные ошибки последовательного анализа обусловили и наличие ошибок количественного анализа слов: пропуская или добавляя лишние согласные и гласные — учащиеся также их считали, увеличивая или уменьшая количество звуков в слове; перечисляя слоги вместо звуков, ученики соответственно считали количество слогов.

Из таблицы 4 видно, что фонематический синтез был нарушен у 8-ми учащихся, имеющих трудности в овладении навыком чтения. Самой распространенной ошибкой у испытуемых ЭГ было угадывание слова по звуковому контексту (например, «дым» вместо -д-о-м-, «полька» вместо -п-о- л-к-а-). Такая ошибка встречалась и у 4-х учеников СГ (например, «шарик» вместо -ш-а-р-). У 6-ти детей с трудностями в овладении чтением встречался пропуск согласного при стечении (например, «лис» вместо -л-и-с-т-), у 4-х детей отмечен пропуск звуков (например, «пол» вместо -п-о-л-к-а-).

Еще у 2-х учащихся ЭГ отмечено механическое перечисление названных экспериментатором звуков, без попытки соединить их в единое слово. Дети часто повторяли только последние звуки, что говорит о слабом развитии у них слуховой памяти.

Таким образом, анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что ошибки, связанные с нарушением фонематических анализа и синтеза, являются следствием ряда причин, таких как: недостаточная сформированность фонематического анализа как умственного действия, нарушение звукопроизношения, фонематического восприятия и умения воспроизводить звукослоговую структуру слов; недостаточное развитие слухоречевой памяти, недифференцированность понятий «слог» и «звук».

Учитывая, что сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи и только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена, когда у ребёнка имеется представление об обобщённом звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесённый изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определёнными физическими свойствами, определёнными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова. На характер звука оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выделении звука из речи ребёнок должен во всём многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребёнок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. Но, как было показано в нашем исследовании, у большинства учащихся ЭГ общий уровень фонематического развития значительно снижен.

Количественные данные выполнения задания на исследование состояния слогового анализа (в котором детям необходимо было назвать все слоги в названном экспериментатором слове и сосчитать их количество) и слогового синтеза (из слогов, предъявленных в правильной и нарушенной последовательности) представлены в таблице 5 и гистограмме 5.

Таблица 5

Исследование слогового анализа и синтеза

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

(у учащихся сравнительной и экспериментальной групп)

Гистограмма 5 Средние значения результатов исследования слогового анализа и синтеза (у учащихся экспериментальной и сравнительной групп)

У всех 20-и детей ЭГ был выявлен недостаточный уровень сформированности навыков слогового анализа, определение количества слогов в названных экспериментаторах словах вызвало у них значительные трудности. Эти школьники не смогли дать правильный ответ при анализе 10 предъявленных слов, темп работы их был медленный. Данные представлены в таблице 5 и на гистограмме.

К наиболее часто встречающимся ошибкам детей можно отнести неправильное определение количества слогов (чаще увеличение за счет выделения звуков, реже уменьшение, за счет пропуска слогов). Учащиеся ошибочно выделяли в качестве слогов отдельные согласные, особенно стоящие в середине или в конце слов (так, например, ребенок анализирует слово -квадрат- следующим образом: «ква», «д», «ра», «т» и соответственно считает 4 слога). Некоторые школьники (4 человека) неверно определяли границы слов (например, в слове -мяч- ребенок выделяет два слога: «мя» и «че»). Часто в качестве слога выделялся согласный звук, стоящий в начале, середине или в конце слова (например, «бу-л-ка», «с-тол»). Эта же ошибка была выявлена и в СГ, но только у 4-х человек.

Распространенной ошибкой являлся также пропуск гласных, стоящих в середине слов (например, «э-кск-ва-та-р»), а также согласных при их стечении в четырехсложных словах («э-к-с-а-ва-т-ор»). То есть как видно из примеров, у детей не сформирована дифференциация понятий «звук» — «слог».

Отметим также, что некоторые школьники с трудностями в овладении чтением для облегчения анализа слов на слоги стремились повторить вслух названное экспериментатором слово, а при подсчете загибать пальцы, и ошибок тогда возникало меньше.

У 14-ти школьников СГ ошибок в задании на слоговый синтез не возникало: они быстро и верно составляли слова из предъявленных слогов. 6 школьников допустили единичные ошибки при синтезе многосложных слов из слогов в нарушенной последовательности (например, «манашки» из слогов «-ма-на-ша-»).

Анализ показал, что большинство учеников, имеющих нарушения чтения, не смогли справиться с заданием на синтез слов, если слоги были даны в неправильной последовательности. Часто дети вставляли лишние слоги (например, при синтезе слогов «-на-сте-» ребенок составил «на стене»), или составляли новое слово, ориентируясь на звуковой облик предъявленных слогов (например, при синтезе слогов «-ко-ло-мо-» ребенок составил слово «колобок»). Некоторые дети обеих групп перечисляли слоги вслед за экспериментатором, поэтому возникало послоговое произнесении слова. Некоторым детям приходилось повторять слоги, так как с первого раза они отказывались выполнять инструкцию, объясняя это тем, что они не поняли, какое это слово. Ошибки слогового синтеза у учащихся можно объяснить несформированностью операций синтеза малых речевых единиц, а также сложностью предъявленного лексического материала и сложностью фонетического контекста (стык двух согласных, много слогов в слове).

Процесс чтения требует высокого уровня сформированности таких языковых операций, как анализ и синтез предложений, поэтому нами было проведено исследования данных функций. Результаты выполнения предложенных заданий учащимися двух групп отражены в таблице 6 и гистограмме 6.

чтение дислексия нарушение коррекция

Таблица 6 Количественные результаты исследования анализа и синтеза предложений учащимися сравнительной и экспериментальной групп

 

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Гистограмма 6 Средние значения результатов исследования анализа и синтеза предложений у учащихся экспериментальной и сравнительной групп

Средние значения баллов, полученные при исследовании анализа структуры предложения у детей ЭГ — 2,9, у детей СГ — 3,6. При исследовании составления предложений у детей ЭГ — 2,5, у детей СГ — 3,7.

У большинства детей с трудностями в овладении чтением (16 человек) значительно нарушены порядковый, позиционный и количественный анализа структуры предложения с предлогами. Дети их пропускали как при назывании, так и при подсчете количества слов (например, ребенок анализирует предложение -Ребята собирают в лесу грибы- следующим образом: «Ребята собирают лесу грибы» и считает 4 слова). Такие ошибки можно объяснить тем, что выделение предлогов затруднено из-за их фонетических особенностей: краткости звучания, безударности и слитности с последующим словом при произношении.

У 6-ти школьников ЭГ отмечалось загибание пальцев рук при подсчете слов. Видимо это происходит от того, что детям трудно удержать в памяти последовательность слов и в умственном плане произвести анализ предложения.

Отмечена тенденция к увеличению ошибок в зависимости от длины предложения. Самым трудным для второклассников являлся анализ предложений, состоящих из четырех-пяти слов, а предложения из трех слов и без предлогов большинство детей анализировали правильно.

Следующее задание на синтез предложений из слов позволил нам уточнить, насколько правильно дети с трудностями в овладении навыком чтения устанавливают смысловую и синтаксическую связь между словами. Таблица 6 показывает, что функция синтеза предложений из слов оказалась более несформированной, чем функция анализа — ни один испытуемый ЭГ не справился безошибочно с заданием.

У детей выявлены следующие виды ошибок:

–   повторение слов в начальной форме (например, «На пруду мальчики ловить рыбу»);

–        воспроизведение предложения с пропуском подлежащего (например, «В лесу собирать грибы»);

–   сокращение количества слов в предложении (например, «Мальчики ловили рыбу» вместо -Мальчики ловили на пруду рыбу-);

–   добавление слов в предложении (например, «Дети пойти собирать в лес грибы» вместо -Дети собирают грибы в лесу-);

–    замена предлога «на» на предлоги «в», «под», «из», или замена предлога «в» на предлог «из» (например, «Дети на лесе собирали грибы»);

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

–  изменение формы слов (например, «насобирали» вместо -собирали-)

Таким образом, ошибки анализа и синтеза предложений у учащихся обусловлены недостаточной сформированностью языковых обобщений, умений и навыков выделять основную мысль предложения, устанавливать связи между словами, трудностями анализа слов, недоразвитием мнестических процессов.

Данные состояния функций словообразования и словоизменения представлены в таблице 7 и гистограмме 7.

Таблица 7

Исследование грамматического строя речи

(у учащихся сравнительной и экспериментальной групп)

 

Гистограмма 7 Средние значения результатов исследования грамматического строя речи (у учащихся экспериментальной и сравнительной групп)

Как показал анализ результатов исследования словообразования, в СГ 14 школьников ошибок не допустили. У 6-ти испытуемых встречалось использование при образовании слов наиболее продуктивных суффиксов, а также выбор неправильной словоформы при образовании детенышей животных, требующих изменения основы (например, «овечка» вместо -ягненок-). Задания на словоизменение 16 детей выполнили безошибочно.

У учащихся ЭГ встречались такие ошибки, как:

–    при образовании слов с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов: «пеник» (от слова -пень-), «стулик» (от -стул-), «перочко» (от -перо-), «стекляшка» (от -стекло-).

–   при образовании детенышей: «лошаденок» (от -лошадь-), «зайчик» (от -заяц-), «курочка» (от -курица-), «коровка» (от -корова-).

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

–  при образовании качественных прилагательных: «дождявый» (вместо -дождливый-), «морозовый» (вместо -морозный-);

–     при образовании относительных прилагательных: «яблоковое» (вместо -яблочное-), «мехная» (вместо -меховая-), «морковенный», «морковочный» (вместо -морковный-);

–     при образовании притяжательных прилагательных: «лисовая» (вместо -лисья-), «белковое» (вместо -беличье-), «рыбкин» (вместо -рыбий-);

Таким образом, как видно из приведенных примеров самой распространенной ошибкой во всех заданиях на словообразование являлось использование наиболее продуктивных и часто употребляемых суффиксов, что позволяет говорить об ограниченном выборе морфем у большинства учащихся с трудностями в овладении чтением.

В заданиях на исследование словоизменения у 14-ти учащихся ЭГ были допущены такие ошибки, как:

–     при образовании множественного числа существительных в именительном падеже: «домы» (от -дом-), «левы» (от -лев-), «ухи» (от -ухо-), «стулы» (от -стул-). Как видно из приведенных примеров, дети устраняют беглость гласных, игнорируют чередование конечных согласных, сохраняют ударение исходного слова;

–    при согласовании прилагательных с существительными: «синий ведро», «красная платья», «синяя туфли», то есть ошибаются при согласовании существительных в среднем роде и существительных, данных во множественном числе.

–   у 6-ти испытуемых ЭГ встречалось повторение единственного числа вместо множественного или повторение именительного падежа существительных при согласовании с числительным, т.е отсутствие словоизменения (например, «крыша — нет крыша», «кубик — 2 кубик — 5 кубик»).

–   у большинства детей встречался неправильный выбор флексий («5 карандашов», «5 книжков», «машина — нет машинов», «кукла — нет куколов») Основной механизм данных морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом, недоразвитием морфологических обобщений. Несформированность грамматической стороны речи может привести и к морфологическим аграмматизмам и при чтении.

Как отмечает И.Н. Садовникова [60], одним из важнейших условий овладения учащимися начальных классов чтения является сформированность у детей зрительно-пространственных функций. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребёнка, состояние которых было нами исследовано. Кроме того, процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы, поэтому испытуемым было дано задание на реконструирование букв.

Количественные результаты выполнения заданий детьми двух групп приведены в таблице 8 и гистограмме 8.

Таблица 8 Исследование зрительно-пространственных представлений

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

(у учащихся сравнительной и экспериментальной групп)

Гистограмма 8 Средние значения результатов исследования зрительно- пространственных представлений (у учащихся двух групп)

Таблица 8 показывает, что для всех детей СГ и 14-ти учащихся ЭГ первое задание сложностей не вызвало: они быстро и точно выполнили все предложенные инструкции, верно показывали нужную сторону. У 6-х школьников с нарушениями чтения движения были несколько замедленны, с паузами, длительным обдумыванием, а также дополнительными движениями руками (или пальцами), с помощью которых они пытались уточнить программу заданного действия. Кроме того, у 4-х учеников отмечалось зеркальное выполнение инструкции, они путали понятия справа — слева, ближе — дальше, впереди — позади.

Большее количество ошибок учащиеся допустили при конструировании и реконструировании букв. В СГ быстро и верно выполнили задание 16 школьников, а в ЭГ — только 10 детей. Среди ошибок можно отметить длительный поиск направления и места элементов, в изображенных буквах отмечались дополнительные элементы букв, сконструированные буквы характеризовались нечеткостью, неряшливостью. Неправильное расположение элементов букв встречалось у 6 детей с трудностями в овладении чтением, они хотя и правильно располагали центральные элементы, но путали расположение правых и левых элементов букв относительно «оси». Отмечались также трудности ориентировки на листе бумаги и непосредственно на строке. Ошибки свидетельствуют о недоразвитии умения анализировать графическую структуру букв, соотносить пространственное расположение их элементов. В то же время следует сказать, что данное задание показало, что все испытуемые обеих групп знают все буквы, то есть в букварный период они все буквы усвоили.

Таким образом, исследование речевых функций и зрительно- пространственных функций у учащихся ЭГ и СГ показало неоднородные результаты. У большинства второклассников СГ, которые не имеют трудности в овладении навыком чтения, все исследуемые функции в полной мере сформированы. В ЭГ многие учащиеся показали нарушение устной речи (а именно фонетическо-фонематического и грамматического строя). У 6-ти школьников было выявлено недоразвитие зрительно-пространственных функций.

Далее представим симптоматику нарушений чтения у младших школьников ЭГ.

При исследовании навыка чтения учащимся в качестве задания предлагался текст «Как я ловил раков». Учитывался способ чтения, выразительность, темп (количество слов в минуту), фиксировались допущенные ошибки. Понимание прочитанного проверялось с помощью вопросов. Эти вопросы задавались по той части текста, которая была прочитана учеником за 1 минуту.

Результаты исследования процесса чтения у учащихся обеих групп приведены в таблице 9 и гистограмме 9.

Таблица 9 Количественные результаты исследования процесса чтения у учащихся сравнительной и экспериментальной групп

 

Гистограмма 9 Средние значения результатов исследования процесса чтения у учащихся экспериментальной и сравнительной групп

Сравнительный анализ навыков чтения второклассников показал существенное различие между двумя группами детей. У учащихся СГ было выявлено отсутствие специфических ошибок и лишь у 4-х человек были отмечены неспецифические трудности.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Исследование выявило, что основные характеристики процесса чтения у детей были сформированы. У 20-ти учеников СГ скорость чтения соответствовала программным требованиям, они читали в среднем 60-75 слов в минуту.

У всех учащихся СГ способ чтения также соответствовал норме: 10 детей читали целыми словами, причем у 4-их из них отмечалось беглое чтение словесно-фразовым способом, 8 детей — в основном целыми словами, а слова сложной слоговой структуры по слогам.

Все 20 детей соответствуют высокому уровню по такому критерию чтения, как сознательность (или понимание): все они смогли верно ответить на вопросы экспериментатора по тексту. Лишь у некоторых детей (8 человек) страдает такая сторона чтения, как выразительность, что может быть обусловлено особенностями внимания, эмоциональным состоянием ребенка в процессе исследования и другими индивидуальными психологическими особенностями.

Рассмотрим подробнее характер процесса чтения и симптоматику нарушений чтения у школьников ЭГ.

Несмотря на то, что скорость чтения принадлежит к числу относительно стабильных характеристик (программным требованиям в развитии скорости чтения удовлетворяют 8 испытуемых), большинство же учащихся (12 человек) на данной ступени обучения имеют более низкие показатели, чем это предусмотрено Программой общеобразовательной школы. Хотя к началу учебного года у 8-ми детей скорость чтения соответствует норме (60-68 слов в минуту), во втором же полугодии нормативные показатели значительно возрастут и эти дети, как можем предполагать, окажутся в категории отстающих.

Таким образом, можно считать, что особые требования к скорости чтения у детей следует предъявлять в более старших классах, когда будут преодолены трудности послогового чтения, выработана установка на сознательность и выразительность.

Отметим также, что программным требованиям способа чтения удовлетворяют 8 учащихся ЭГ. 8 человек в основном пользуются слоговым чтением; 4 ребенка читают целыми словами и отдельные слова по слогам. Анализ изучаемых текстов позволил сделать вывод, что основными причинами, из-за которых учащиеся продолжают читать отдельные слова послоговым способом, являются: 1) отсутствие этого слова в активном словаре школьника; 2) недостаточно полное понимание значения слова; 3) наличие четырех и более слогов в этом слове; 4) наличие стечения согласных.

Требованиям нормы в развитии сознательности чтения в целом удовлетворяли только 12 учеников ЭГ. Это говорит о том, что детям, имеющим нарушения чтения, трудно достигнуть при чтении необходимого уровня понимания. Для 4-х испытуемых было характерно полное отсутствие понимания прочитанного, у 4-х учеников отмечалось поверхностное понимание, для которого характерно восприятие некоторых причинно- следственных отношений, а не внутренней логики событий, определяющей сюжет. При ответах на вопросы у них была отмечена фрагментарность, отсутствие второстепенных подробностей.

В отношении правильности чтения следует сказать, что никто из учащихся не удовлетворяет программным требованиям. У всех испытуемых было выявлено большое количество дислексических ошибок. Нарушения правильности чтения у детей проявлялись в ошибках, обусловленных недоразвитием фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза (у 11 человек). Сюда следует отнести такие ошибки, как нарушения звуко- слоговой структуры слова (у 11 детей), аграмматизмы (у 6 учеников), ошибки в ударении (у 8 детей). Так, например, в словах со стечением согласных 8 учеников опускали, отчего слово искажалось или заменялось (например, «конями» вместо — корнями-, «дереве» вместо — деревне-, «кунсый» вместо «вкусный»). Некоторые дети (4 ребенка) не читали конечные согласные или гласные в слове (например, «дыра» вместо — дырах-, «мальчик» вместо -мальчики-), что можно объяснить слабостью акустического восприятия конечной части слова. У 4-х детей отмечались перестановки слогов (например, «валят» вместо -ловят-) и добавление гласной в стечение согласных (например, «каминями» вместо -камнями-), что связано с нарушение звукослоговой структуры слова и нарушением фонематического анализа.

У 4-х детей при чтении отмечались взаимные замены оппозиционных звуков (например, «девевьях» вместо -деревьях-, «мальтики» вместо -мальчики-, «сахотелось» вместо -захотелось-). У 2-х детей отмечалась замена твердых согласных в слове на мягкие (например, -ловят- читалось как «лёвят», «живеть» вместо -живет-). Такие ошибки связаны с нарушением звукопроизношения и, особенно, с недоразвитием фонематического восприятия, то есть смешением звуков по различным дифференциальным признакам (свистящих и шипящих фонем, мягких и твердых вариантов согласных звуков, глухих и звонких звуков, соноров и аффрикат).

Для всех 20 детей были характерны повторы букв, слогов, частей слов. Часто ученики пропускали целые слова (например, вместо -он мне очень понравился- ребенок читал «он мне понравился»). Кроме повторов и пропусков наблюдались ошибки угадывания, иногда дети «читали» другие слова (например, «клюшки» вместо -клешни-). Некоторые учащиеся заменяли или опускали отдельные части слова (например, «ручья» вместо -ручейка-, «ловили» вместо -ловят-, «лакомились» вместо -лакомятся-, «хотелось» вместо -захотелось-). Такие ошибки могут быть обусловлены недоразвитием грамматических обобщений у учащихся, что проявлялось в искажениях и заменах морфем слова в процессе чтения (суффиксов, окончаний).

школьника с трудом дифференцировали графемы, имеющие отдельные сходные элементы (например, б-д, в-з и т. п.). Смешение букв по графическим признакам связано со сходством некоторых букв алфавита, которое создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

У всех школьников нарушена выразительность чтения. А основными проявлениями этих нарушений у всех детей являлись: отсутствие необходимых пауз, определяемых знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложений, отрывистое или слитное чтение, отсутствие эмоционального отношения к читаемому. И хотя у 8-ми учащихся сравнительной группы также выявлены недостатки выразительности чтения, но у всех школьников с трудностями в овладении чтением нарушение выразительности сочеталось с отклонениями в способе, скорости, правильности, сознательности.

Покажем распределение детей, имеющих те или иные виды специфических ошибок чтения, на гистограмме 10.

Гистограмма 10 Количественные данные распространенности отдельных видов дислексических ошибок у учащихся экспериментальной группы

Отдельно отметим, что проявления всех видов дислексии не встречались ни у одного школьника.

Таким образом, по результатам экспериментального исследования были выделены следующие сочетания специфических нарушений чтения:

—  Ошибки фонематического характера и проявления аграмматизма — у 4-х человек;

—        Оптические ошибки + семантические ошибки — у 2-х школьников.

—        Фонематические ошибки + аграмматизмы + семантические ошибки — у 2-х учащихся.

—        Фонематические ошибки + оптические ошибки — у 2-х школьников.

Проявления нарушений чтения многообразны и затрагивают все основные характеристики процесса.

Методика констатирующего эксперимента включала задания, направленные на изучение состояния неречевых и речевых функций, составляющих базис чтения, а именно оптико-пространственных функций, звукопроизношения, фонематического восприятия, звукослоговой структуры слов, языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи, а также собственно процесса чтения (на материале связного текста).

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал следующее:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

–   У всех детей отмечались различные отклонения в формировании таких характеристик чтения как: способ, скорость, выразительность, правильность, сознательность. Проявления нарушений чтения были многообразны и затрагивали все основные характеристики процесса. Недоразвитие навыка чтения выражалось от разнообразного сочетания нескольких несформированных характеристик до всех одновременно.

–   Наиболее распространенными (у 11 школьников) явились ошибки искажения звукослоговой структуры слова (пропуски согласных при стечении, вставки гласных в стечение согласных, пропуски и перестановки слогов), что связано с нарушением фонематического и слогового анализа- синтеза и могут классифицироваться как проявления фонематической дислексии.

–    У 5 детей отмечались у учащихся трудности усвоения букв, обозначающих акустически близкие звуки, что проявлялось в заменах фонетически близких звуков при чтении. Механизмом данного вида ошибок является нарушение слуховой дифференциации фонем, что также является проявлением фонематической дислексии.

–   У некоторых школьников (у 4-х человек) при чтении встречались замены графически сходных букв, что является следствием несформированности пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза — проявления оптической дислексии.

–    Разного рода аграмматизмы при чтении, встречающиеся у 6 школьников ЭГ объясняются недоразвитием грамматических обобщений у школьников, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений — проявления аграмматической дислексии.

–    Непонимание смысла прочитанного, которое было выявлено у 4 детей ЭГ, возможно связано либо с нарушением звуко-слогового синтеза, либо несформированностью грамматических обобщений — проявления семантической дислексии.

–   Перечисленные нарушения являются специфическими и могут быть соотнесены с такими видами дислексий, как фонематическая, оптическая, аграмматическая и семантическая. К неспецифическим нарушениям чтения можно отнести нарушение скорости и способа чтения, а также выразительности чтения.

—                В целом дислексия у младших школьников обусловлена в большинстве случаев дефицаторностью одновременно нескольких психических функций, входящих в систему чтения, следовательно, коррекционная работа должна предполагать их комплексное развитие. В то же время, учитывая вариативность проявления симптоматики, видов и механизмов дислексии у учащихся ЭГ для них необходимо применение личностно-ориентированного подхода в коррекции.

ГЛАВА III. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ)

3.1     Цель, задачи и содержание логопедической работы по коррекции дислексии

Согласно проанализированным результатам, полученным в ходе обследования учащихся, нами составлена программа логопедической работы по преодолению дислексии у младших школьников, в том числе рассматривается возможность включения специальных логопедических упражнений в уроки чтения и русского языка в начальной школе, а также приводится психолого-педагогический аспект работы с детьми. При выборе направлений коррекционной работы использовались разработки следующих авторов: О.А. Вавринович [12], Т.П. Воронина [15], Е.А. Глаголева [18], Е.В. Заика [25], В.Д. Казьмин [29], Е.В. Кузнецова, И.А. Тихонова [35], В.С. Кукушкина [36], Л.Г. Парамонова [49, 50], Л.О. Пережогин [51], М.Н. Русецкая [57], И.Н. Садовникова [58, 59] с нашими модификациями.

Целью личностно-ориентированной логопедической работы по преодолению дислексии являлась коррекция нарушенного механизма чтений, формирование тех речевых и неречевых психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Задачи коррекционно-логопедической работы:

–  Формирование зрительно-пространственных представлений.

–    Развитие анализа и синтеза структуры текста и предложения, слогового и фонематического анализа и синтеза.

–    Проведение работы по формированию слухо-произносительной дифференциации фонем.

–  Развитие морфологической и синтаксической сторон речи.

–        Уточнение и развитие лексического оформления речи.

–        Дифференциация оптически сходных букв.

Формирующий эксперимент проводился в течение 8 месяцев с второклассниками ЭГ на логопедических занятиях 2 раза в неделю. Каждое занятие длительностью 45 минут. На каждом занятии присутствовали 14 человек, иногда у некоторых детей были пропуски по причине болезни, но они были немногочисленны. В первой части занятия упражнения на развитие навыков чтения были одинаковыми для всех учащихся, а во второй части занятия мы давали детям дифференцированно упражнения по коррекции именно тех видов дислексии, которые были выявлены у них в процессе диагностики. Раскроем содержание логопедической работы по коррекции разных видов дислексии.

1.     Логопедическая работа по преодолению фонематической дислексии, связанной с нарушением языкового анализа и синтеза.

Данная форма дислексии встречалась у большинства школьников нашей экспериментальной группы — у 6 детей. Этой работе в процессе обучающего эксперимента было уделено повышенное внимание. Работа велась по трем направлениям от более крупных речевых единиц (слово) к мелким (слог и звук):

.Формирование анализа и синтеза на уровне предложения.

2.  Формирование слогового анализа и синтеза.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

3.       Формирование фонематического анализа и синтеза.

1)   Виды работ, использованные на развитие анализа предложений на слова и синтеза слов в предложении:

–  Составить предложение по графической схеме.

–   Придумать предложение к данной графической схеме по сюжетной картинке.

–  Определить количества слов в предложении.

–    Прослушать предложение, сосчитать количество слов, записать соответствующую цифру.

–  Определить место слова в предложении.

–    Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях (книга лежит на полке, на книгу села бабочка, девочка читает книгу). Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее — на третьем месте.

–  Придумать предложение с определенным количеством слов. Логопед называет число. Дети записывают предложение с данным количеством слов.

–  Составить предложение по сюжетной картинке.

–     Составить предложение по сюжетной картинке и сосчитать количество слов в нем.

–       Распространение предложений. Распространить назывное предложение, подобрав слова-действия. Осень. Листья. Дождь. Распространить получившиеся предложения, подобрав слова-признаки.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

–  Определение границ предложения: дуетветерльютдожди

–   Подбор пропущенных слов в предложении с помощью вопросов. (Кто?) (Когда?) (Что делают?) (Что?) (Где?)

–   Составить предложение из данных слов (слова в начальной форме, правильной последовательности). Лесник, слышать, крик, сова. Охотник, найти, следы, лиса.

–    Составить предложение из данных слов (слова в правильной грамматической форме, нарушена последовательность). Строят, строители, домов, много. Бабушка, сказок, много, знает.

–   Составить предложения из данных слов (слова в начальной форме, последовательность нарушена): Листва, слушать, шум, туристы. Лебеди, тишина, любить, озера.

2)   Виды работ, использованные на формирование слогового анализа и синтеза:

–    Произнесение слов различной слоговой структуры по слогам. Произнести слова по слогам: роза, рассвет, метелица, баклажан, ножницы, конверт, грузоподъемник.

–  Соотнесение количества слогов в слове с цифрой. Поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слогов в данном слове: кустарник, тополь, гнездо, построили, электричество.

–   Составление слоговых графических схем. Нарисовать графическую слоговую схему слова: щука, гусь, стекольщик, фотография.

–    Придумывание слов к заданным схемам. Придумать слова к заданным графическим схемам.

–  Распределение картинок на группы по количеству слогов. Разложить картинки под схемы, соответствующие названиям изображенных предметов.

–   Составление слоговых цепочек слов: шары — рыба — баран — ранка — каша

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

–        Преобразование слов, путем изменения последовательности слогов: бан-ка — ка-бан.

–  Добавление слога до целого слова: коро…, ко…, ко… .

–   Составление слов из слогов. Составить слова из слогов разрезной азбуки.

3)   Виды работ, использованные по формированию фонематического анализа и синтеза.

Работа начиналась с формирования простой формы анализа: выделение звука на фоне слова, затем формирование последовательного, количественного фонематического анализа и работа по определению местоположения звука в слове.

–    Определение заданного звука в слове. Сначала отрабатывалось умение определять гласный звук в слове, затем согласный. Показать карточку с буквой А, если услышишь звук А в слове: сын, наш, мышь, бык, мак, лось, гусь, пар, бак, шаг, шар.

–  Определение количества звуков в слове. Показать карточку с цифрой, соответствующей количеству звуков в слове.

–   Составить слово с заданным количеством звуков из букв разрезной азбуки.

–   Преобразование слов путем изменения последовательности звуков в слове: сон-нос.

–  Отбор картинок с заданным количеством звуков.

–        Составление звуковых цепочек слов: абрикос — слива — ананас…

–   Добавление к одному и тому же слогу разное количество звуков. Например: добавить к слогу -ко- один, два, три звука, чтобы получились новые слова.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

–   Составление слов из заданных звуков. Узнать слово по заданным звукам: с, л, о, н; с, т, р, а, у, с.

–   Определение местоположения звука в слове. Показать где слышится заданный звук: в начале, середине, конце слова.

–  Подбор слов с заданным звуком: в начале, середине, конце слова.

–   Называние порядкового номера звука в слове. Например: назвать первый, второй, третий, четвертый… звук в слове: игла, флаг, краски и т.д.

–    Определить, какой звук скрывается под названным логопедом порядковым номером в каждом слове (предъявляются предметные картинки), записать в тетрадь, составить из получившихся букв слово.

2. Логопедическая работа по преодолению фонематической дислексии, связанной с нарушением фонематического восприятия.

Эта форма дислексии была выявлена в качестве ведущей у 2 школьников ЭГ. Нарушение слухопроизносительной дифференциации фонем проявлялось у них в заменах фонетически близких звуков. Наиболее часто у учащихся ЭГ были выявлены нарушения дифференциации следующих оппозиционных звуков: аффрикат и звуков, входящих в их состав (ц — с, ч — т, ч — щ), звонких и глухих, особенно смычных (д — т, б — п, г — к), свистящих (з — с), шипящих (ж — ш), твердых и мягких. В связи со сказанным была использована следующая последовательность работы: б — п, д — т, з — с, ж — ш, с — ш, з — ж, ц — т, ц — с, ч — ть, ч — ш, ч — щ.

Логопедическая работа по формированию слухопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включала два этапа:

1)  предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;

2)       этап дифференциации смешиваемых звуков.

1.  Предварительный этап работы.

а) Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Слуховой образ звука сравнивается с неречевым звучанием.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Способность кинестетического различения отрабатывалась в упражнениях по определению положения различных артикуляторных органов (губ, языка) во время произношения звуков речи. Различие в работе голосовых связок при произнесении звонких и глухих отрабатывалось вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Для этого использовались тактильные ощущения кисти руки, получаемые при вибрации гортани в момент произнесения звонких звуков.

б) Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо было научить детей выделять звук из слога на слух (поднять флажок или букву, если в слоге слышится заданный звук. Слоги не должны включать оппозиционных звуков).

в) Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагал слова, включающие данный звук и не имеющие его. При этом позиция звука менялась: в начале слова, затем — в конце и в середине. Сначала — без стечения согласных, затем — со стечением. Исключались слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками. Изучаемый звук связывался с соответствующей буквой:

–  Поднять соответствующую букву на заданный звук.

–    Назвать картинки, отобрать те, в названиях которых имеется заданный звук.

–   Подобрать к заданной букве, не называя ее, картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не включаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки.

–     Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

В логопедической работе по дифференциации звуков мы учитывали, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более четко определяет он и его характер, тем правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительной дифференциации звуков. Широко использовались графические схемы слов с определением в них местоположения звука.

2.  Работа по дифференциации смешиваемых звуков.

На втором этапе проводилось сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводилась в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель этого этапа — различение звуков, поэтому речевой материал включал слова со смешиваемыми звуками.

Работа осуществлялась последовательно:

1)  Дифференциация изолированных звуков.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

–  Поднять соответствующую букву на заданный звук.

2)  Дифференциация звуков в слогах.

–  Повторение слогов со смешиваемыми звуками, сначала с одинаковой гласной, затем с разными гласными. Например, при дифференциации звуков ж-з: за — жа зо — жо зу — жу зы — жи жа — за жо — зо жу — зу жи — зы за — жо за — жу за — жи зо — жа зу — жа зы — жа жа — зо жа — зу жа — зы жо — за жу — за жи — за заж — жаз зож — жоз зуж — жуз заж — жуз жоз — зуж жиз — зож

–    Поднять соответствующую букву после произнесения слогов со смешиваемыми звуками. Например: за, жа, зо, жо, жу, зы, жи, же.

–  Придумать слоги со смешиваемыми звуками.

–        Преобразовать слоги, заменяя один смешиваемый звук другим.

–        Диктанты слогов со смешиваемыми звуками.

3)  Дифференциация звуков в словах.

–  Поднять соответствующую букву на заданный звук.

–   Назвать картинки, отобрать те, в названиях которых есть заданный звук.

–        Подобрать к заданной букве, не называя ее, картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не включаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки.

–     Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

–   Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа поставить черточку. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с данным звуком, он должен поставить крестик (или записать) под соответствующей буквой. Если слово не имеет в своем составе нужного звука, крестик ставится (или записывается слово) там, где поставлена черточка.

)    Дифференциация звуков в предложениях.

–   Придумать предложение, в котором есть слова с данным звуком, назвать это слово, определить, какой из смешиваемых звуков в словах, место данного звука в слове.

–    Назвать слова из называемых предложений, в которых есть смешиваемые звуки.

–  Вставить в предложения пропущенные буквы.

–   Выборочный диктант. Выбрать из предложения и записать слова со смешиваемыми звуками.

5)  Дифференциация звуков в текстах.

–   Составить рассказ по сюжетной картинке с использованием слов на смешиваемые буквы.

–    Пересказать текст. Выделить из текста слова со смешиваемыми звуками

–   Диктанты, включающие смешиваемые звуки. Примерный текст: У забора расцвел жасмин. У розы нежный запах. В жаркий день над озером летали стрекозы. Змеи и ужи очень похожи.

3.  Дифференциация твердых и мягких согласных.

Особое внимание в логопедической работе было уделено дифференциации согласных по твердости — мягкости. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, а в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, при чтении мы учили детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Дифференциация твердых и мягких согласных в устной речи отрабатывалась по основной методике.

Обозначение мягкости согласных на письме.

1)  С помощью мягкого знака.

На примере слов-квазиомонимов. Например: мел-мель. Определяется позиция твердого и мягкого согласного в слове с применением графической схемы. Уточняется лексическое значение слов с использованием наглядного материала. Обращается внимание на то, что значение слова меняется в зависимости от наличия в нем твердого или мягкого согласного. Повторялось правило: мягкость согласного обозначается с помощью мягкого знака. При закреплении правила в начале отрабатывалась позиция мягкого знака в конце слова, а затем — в середине. Использовалась выборочный диктант с записью слов в 2 колонки, вставка пропущенного мягкого знака. Мягкий согласный подчеркивается зеленым цветом.

2)  С помощью гласных второго ряда.

Повторялись гласные первого и второго ряда, их роль в обозначении мягкости и твердости согласных звуков. Мягкость согласного обозначается гласными второго ряда: я, е, ё, ю, я, твердость обозначается гласными первого ряда: а, о, у, ы, э. Данное правило закреплялось с использованием карточек с гласными первого и второго ряда, затем правило закреплялось на письме. Последовательность закрепления: слоги, слова, предложения, тексты.

. Логопедическая работа по преодолению аграмматической дислексии.

Разного рода аграмматизмы при чтении, которые были связаны с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений в устной речи, были обнаружены у 2 школьников ЭГ. Работа с этими учащимися велась по развитию грамматического строя речи.

1.  Формирование функции словоизменения.

–  Изменение существительных по числам.

Логопед называл один предмет, а школьник — много этих предметов. В начале отрабатывались окончания -и, -ы под ударением (стол-столы), затем — -а под ударением (дом-дома). В последнюю очередь случаи образования множественного числа имен существительных, когда при этом происходит выпадение гласной (день-дни) или чередование согласных в корне слова (ухо-уши).

–  Склонение существительных.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Падежные формы отрабатывались в начале без предлога, а затем — с предлогом. Логопед говорит, что у него есть предмет: «У меня есть карандаш, стол, цветок», а ученик должен сказать, что у него нет этого предмета: «У меня нет карандаша, стола и т.д.» (образование формы родительного падежа). Особое внимание заслуживает форма родительного падежа множественного числа (кукла — кукол, мама — мам).

–  Согласование прилагательных с существительными.

Вначале отрабатывались формы женского рода, затем мужского рода и, в последнюю очередь, среднего рода. Для более четкого восприятия окончаний сначала предлагались ударные окончания (поле большое, речка большая, город большой), затем безударные (летний день). Первоначально отрабатывались формы единственного числа, затем множественного, сначала формы именительного падежа — затем косвенных падежей. Мы учили детей ставить вопрос к прилагательным и ориентироваться на них при выборе окончаний прилагательных.

–  Согласование существительных с числительными.

Работа начиналась с отработки согласования существительных с числительными «два», «три», «четыре». Все существительные мужского и среднего рода при этом имеют окончания -а, -я, а все существительные женского рода — окончания -ы, -и. Особое внимание уделялось тем случаям согласования имен существительных с числительными, когда оказывается возможным употребить лишь собирательное числительное (двое ножниц, трое носков). После этого отрабатывалось согласование с числительным «пять». Особое внимание уделялось случаям, когда имеет место выпадение гласной в корне (осёл — пять ослов) или появляется дополнительная гласная (кукушка — пять кукушек). Отдельно отрабатывалось согласование с числительным тех имен существительных, которые обозначают названия детенышей животных. В сочетании с числительными «два», «три», «четыре» употребляются только суффиксы -онк, -ёнк (два медвежонка, три слонёнка), а в сочетании со всеми остальными числительными — только -ат, -ят (пять медвежат, пять слонят).

–  Работа над предлогами.

Правильность употребления предлога по смыслу связана с пониманием пространственного расположения предметов. Трудность такого понимания свидетельствует о недостаточной сформированности у школьника зрительно- пространственных представлений, что является одной из причин оптической дисграфии.

Другая сторона проблемы, имеющая отношение к аграмматической дисграфии, состоит в том, что дети, правильно употребляя сам предлог, не могут правильно употребить окончание связанного с ним имени существительного, поэтому мы давали им много однотипных примеров, позволяющих усвоить наиболее распространенные типы окончаний имен существительных при тех или иных предлогах.

2.  Работа над словообразованием.

–     Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов.

Преодолеть эти трудности можно путем специальных упражнений в образовании новых слов по аналогии. Логопед называл большой предмет, а ребенок — маленький. Суффиксы вводятся в следующей последовательности:

ик-, -ек- (дом — домик, песок — песочек);

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

ечк- (шишка — шишечка);

ок- (гриб — грибок);

к- (гора — горка);

ёк-, -ышк-, -енк-, -иц-, ьц- (день — денёк, горло — горлышко, башня — башенка, платье — платьице, одеяло — одеяльце).

–  Образование глаголов при помощи приставок.

Сначала школьникам объяснялось основное смысловое значение различных глагольных приставок (путем демонстрации обозначаемых тем или иным глаголом действий, показа картинок и пр.). Например, приставка при- означает приближение к чему-то (приехал), приставка у- — удаление от чего-то (уехал), приставка в- означает движение вовнутрь (входит), вы- употребляется для изображения движения изнутри (выходит) и т.д.

Затем выполнялись упражнения на образование различных приставочных глаголов:

–   подобрать к существительным подходящие по смыслу глаголы со значением сначала приближения, а затем удаления (ходит — приходит — уходит);

–  подобрать глагол с противоположным значением (пришёл — ушёл);

–   подобрать к существительным подходящие по смыслу глаголы со значением движения сначала вовнутрь, а затем изнутри (идёт — входит — выходит);

–   подобрать к существительным подходящие по смыслу глаголы с приставкой пере-: Человек через дорогу (переходит). Машина через дорогу… Заяц через дорогу … Птица через дорогу …

–  закончить начатое предложение, употребив при этом подходящий по смыслу глагол с приставкой: «Уходя из дома, дверь закрывают». Суп в тарелку … Соль в солонку…Домашнее задание в дневник …

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

–   придумать предложения, в которых глаголы были бы употреблены с подходящими по смыслу приставками.

–  Образование относительных прилагательных.

Школьникам объяснялся способ образования относительных прилагательных. Эти прилагательные образуются от существительных и как бы соотносятся с ними, например: стол из дерева — деревянный.

Вначале приводились примеры, когда к одному и тому же предмету, но сделанному из разного материала, должны подбираться разные прилагательные. Например, рукавички из кожи — кожаные, из меха — меховые, из шерсти — шерстяные и т.д.

Затем предлагались упражнения на образование относительных прилагательных женского, среднего, мужского рода, а также множественного числа.

Образование притяжательных прилагательных.

Притяжательные прилагательные обозначают такой признак предмета, который характеризует его принадлежность какому-то определенному человеку или животному, то есть они указывают на обладателя этого предмета (тапочки мамины). Для облегчения задачи мы группировали эти слова по однотипности суффиксов и окончаний, а также использовали рифму:

Голова у лисоньки лисья, а у рыси, конечно, … Голова у оленя оленья. Голова у тюленя … .

Образование названий детенышей животных.

Сначала детям предлагалось образовать названия детенышей животных по образцу: от простых случаев (у лисы — лисята), до более сложных, с чередованием гласных (у белки — бельчата). А затем давалось задание на запоминание названий, образованных от другой основы.

У лошади — жеребята. У коровы — телята.

). Уточнение и усложнение структуры предложения. Для этого мы использовали следующие виды работ:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

–  Распространение назывных предложений.

–        Распространение предложений по вопросам.

–        Подбор пропущенных слов в предложении.

–     Составление предложений по словосочетанию, по сюжетным картинкам.

–  Описание предмета по картинке.

–        Построение сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

–        Восстановление последовательности предложений в тексте.

. Логопедическая работа по преодолению оптической дислексии.

По результатам констатирующего эксперимента эта форма дислексии была обнаружена у 2 школьников ЭГ. С этими учащимися логопедическая работа включала развитие зрительных и зрительно-пространственных функций: зрительного и буквенного гнозиса, зрительной памяти, пространственных представлений.

1)    Виды работ, использованные при формировании зрительного и буквенного гнозиса:

–  Узнавание предметов и букв по контуру.

–   Узнавание наложенных друг на друга контуров предметов и букв, в «шуме», перечеркнутых.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

–  Соотнесение контуров предметов с изображением.

–     Узнавание букв различного шрифта, правильно и зеркально написанных, правильно и неправильно расположенных в пространстве.

–  Узнавание недописанных букв.

–   Нахождение буквы в ряду правильно и неправильно написанных букв. Примерные инструкции: «Внимательно рассмотри картинку и назови, что на ней изображено», «Найди правильно, неправильно написанные буквы».

2)  Виды работ, направленные на развитие зрительной памяти:

–    Запоминание и воспроизведение ряда предметных изображений, букв.

–        Игра «Что изменилось?»

–        Игра «Чего не стало?». Материал: предметные картинки, карточки с изображением ряда букв.

Инструкции: «Запомни ряд букв и запиши по памяти», «Запомни, как расположены картинки (буквы), я перемешаю, а ты восстановишь, как было».

3)   Виды работ, направленные на формирование пространственных представлений:

–  Ориентировка в схеме человека напротив.

–        Ориентирование в окружающем пространстве.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Инструкции: «Вытяни в сторону правую (левую) руку, назови предметы слева, справа от тебя», «Покажи левую, правую руку у человека напротив», «Поверни голову вправо, влево, к правому, левому плечу» и т.д.

–  Ориентировка на листе бумаги.

–        Конструирование и реконструирование букв.

–   Узнавание букв в ряду правильно и неправильно расположенных в пространстве.

Материал: карточки с изображение ряда предметов, веревочка, буквы, написанные мелом на доске, карточки с буквами правильно и неправильно расположенными в пространстве.

Инструкции: «Назови предметы, нарисованные справа от куклы, мячика, слева от домика, зайчика и т.д.», «Сделай из веревочки букву, которую я назову», «Преврати букву, написанную на доске, в другую», «Выпиши правильно написанные буквы» и т. д.

Для усвоения зрительные образы букв мы соотносили с какими-либо сходными предметами, изображениями: О — с обручем, 3 — со змеей, Ж — с жуком, П — с перекладиной, У — с ушами и т.д. Использовались различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание. Различение смешиваемых букв проводилось в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, в слогах, словах, в предложениях, тексте.

. Логопедическая работа по преодолению семантической дислексии.

В ЭГ у 4 школьников были выявлены элементы семантической дислексии. Так как это форма дислексии связана с трудностями звуко- слогового синтеза, несформированными грамматическими обобщениями и нечеткостью представлений о синтаксических связях слов в предложении, с этими учащимися проводилась работа по развитию данных функций. Проводились упражнения на развитие лексического строя,на понимание прочитанных слов, предложений и связного текста.

Обогащение словарного запаса мы начинали с глагольного словаря, затем словарь существительных. В работе над существительными большую роль отводили подбору обобщающих слов, развитию антонимии и синонимии. В последнюю очередь обогащали словарь прилагательных.

Для формирования понятийного компонента значения слова, формирования представлений о существенных признаках предмета, правильного употребления слова в различных контекстах использовались следующие виды работ:

–    Различение и обобщение предметов по смыслоразличительным признакам (например: овощи — это растения (а также их плоды), выращиваемые на грядках в огороде, а фрукты — на дереве в саду. Смыслоразличительным признаком является местоположение предмета (на грядках, в саду).

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

–    Из предъявленных картинок найти и отложить картинки одной лексической категории (например. «Диких животных»…).

–  Найти и закрыть кружочками картинки одной лексической категории.

–   Подобрать обобщающее слово для группы предметов, или действий (наливать, накладывать, есть, откусывать, жевать, пить, благодарить — обедать…) и т.п.

Для развития понимания родовидовых отношений между словами использовались игры: «Аналогии», «Что общего», «Тематическое домино»,

«Найди похожую картинку». Детям предлагалось:

–  дополнить слово по образцу (лиса — зверь..), затем, наоборот, к слову обобщающего значения придумать слово конкретного значения (одежда — рубашка, овощ — огурец…);

–  найти подходящую по смыслу картинку к заданной;

–   выбрать из четырех картинок «лишнюю» и объяснить почему («Мяч

–        лишний, потому что это — игрушка, а чашка, ложка и тарелка — это посуда»);

–    заменить обобщающее слово словом конкретного значения в предложении;

–    отгадывание загадок, составленных из обобщающего слова и нескольких слов, характеризующих признаки, местонахождение или предназначение предметов (Это сладкий, желтый, продолговатый фрукт; назови одним словом, что растет на грядках в огороде…) и т.п.

Для развития умения выделять существенные признаки предмета проводились игры: «Съедобное — несъедобное», «Превращения», «Что к чему», «Что из чего», «Бывает — не бывает». Использовались такие приемы:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

–     Найти нужную картинку к соответствующему изображению, предъявленному логопедом («Это что? К какой картинке подходит? Почему?).

–    Проводились соревнования: кто больше придумает, например, деревянных и шерстяных предметов, мучных и молочных продуктов.

–     Из перечисленного ряда слов отобрать одно, обозначающее существенный признак предмета, без которого предмет не может существовать (сад — забор, фруктовые деревья, собака, скамейка; огород — чучело, ведро, земля, трава…).

Для расширения словаря синонимов использовались такие игры:

«Назови другим словом», «Два из трёх», «Придумай предложение». Школьникам предлагалось:

–   Подбирать синонимы к словосочетаниям (малое дитя — ребенок, бросить мяч — кинуть), к отдельным словам разных частей речи (актер — артист, боец — воин…),

–      Из трех слов выбрать два слова «приятеля» (судно — волна — корабль),

–    Составить предложения с каждым из трёх названных слов — синонимов (событие — происшествие — случай).

Для расширения словаря антонимов использовались: «Придумай предложение», «Закончи предложение», «Скажи наоборот», «Сделай наоборот», «Пантомима», «Бывает — не бывает». Детям предлагалось:

–   Подобрать слово — «неприятель» и составить с ним предложение (встречаю: я провожаю друга домой),

–   Подобрать нужное слово к незаконченному предложению (лимон посыпали сахаром, чтобы он стал (горьким, кислым, сладким)),

–   Определить, какое слово в предложении используется неверно, и заменить его словом с противоположным значением (мы замерзли у костра),

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

–    Выбрать из трёх слов два слова «неприятеля» (взлет, падение, высота),

–   Сравнить предметы по высоте, по вкусу, по ширине, по толщине, по возрасту, по весу, по цвету, по скорости передвижения, по глубине, по мягкости, по красоте и назвать пару слов — «неприятелей» (кресло и диван по ширине, Золушку и Бабу Ягу по красоте и т.п.).

С целью развития синтагматических и парадигматических связей использовались задания:

–  Кто как передвигается: конь скачет, гусеница ползает…

–  Кто как голос подает: ворона каркает, кукушка кукует, соловей поет, утка крякает, курица квохчет, …

–  Кто как ест: кошка лакает, собака грызет, корова жует, курица клюет.

–    Подобрать максимальное количество слов к названию действия: Согревает (кто? что?) — собака (щенков), шуба, носки, солнце, огонь. Согревает (как?) — мягко, нежно, любовно, хорошо, слабо. Лежит (кто? что?) — человек, пес, пальто, снег. Лежит (как?) — комом, расслабленно, грациозно, неуклюже, ровно, красиво, прямо, неаккуратно, небрежно, давно, долго, слева, справа. Стирают (что?) — рубашку, платье и т. д. Добавить одно общее слово к двум словам Огурец, сосна (что делают?); ветка, трава (что делают?).

–    Добавить слово, обозначающее признак предмета: На лыжную прогулку обуем (какие?) ботинки. В сильный мороз (какие?) валенки не дадут ножкам замерзнуть. Паша почистил (какие?) туфли. Весной обувают (какие?) сапоги.

–   Дополнить предложения словами: На огороде выросли… Во дворе растут… В корзине лежали… Мама пожарила…

–        Составить предложения с парой слов: Шарф — магазин, морозы — шуба, варежки — руки, перчатки — пальчики, спицы — кофта.

–  Исправить ошибочные суждения: Огурец тонкий, а кабачок тяжелый.

Лимон кислый, а яблоко круглое.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

–   Объяснить последствия жизненного явления (например, зима) по образцу: «Зимой заяц меняет цвет шубки на красивый белый цвет. Это хорошо. Зимой у него меньше пищи. Это плохо».

Методы работы над пониманием прочитанных слов, предложений и текста были следующими:

–  прочитать слово и ответить на вопрос;

–  разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом;

–  прочитать предложение и показать соответствующую картинку;

–        дополнить предложение;

–  найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос кто это? что делает? или какая?

–  найти лишнюю в серии сюжетных картинок;

–        работа с деформированным текстом.

Логопедическая работа на уроках чтения и русского языка.

Помимо специальных логопедических занятий, которые проводились с учащимися ЭГ, учителя начальных классов на своих уроках русского языка и чтения также проводили работу с нашими школьниками на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровне, что является важной дополнительной частью преодоления дислексии у младших школьников. Так как наши школьники с дислексией обучаются в разных классах, каждому учителю были разъяснены трудности учащихся и выявленные у них нарушения, а также выдана картотека игр и упражнений, рекомендуемых нами для проведения с детьми на уроках в качестве пятиминуток. Привлекательность таких пятиминуток для обучающихся в том, что оценок за них не ставили, проводились они в игровой (или соревновательной) форме, что снимало напряженность на уроках, отвлекая от необходимости думать только о своей неуспешности и позволяло в более легкой форме закреплять полученные на логопедических занятиях навыки.

Коррекционная работа на фонетическом уровне велась учителями по следующим направлениям:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

–     работа по развитию слухо-произносительной дифференциации фонем;

–  работа по развитию фонематического анализа и синтеза;

–        работа по развитию фонематических представлений;

–        работа по развитию звуко-слоговой структуры слова.

Во втором классе логопедическая работа на этом уровне включалась в структуру уроков по темам: «Гласные звуки и буквы», «Согласные звуки и буквы», «Удвоенные согласные», «Парные звонкие и глухие согласные»,

«Мягкий знак — показатель мягкости», «Разделительный мягкий знак» и т.д.

Виды работ, которые использовал учитель:

–  Выделение звука из слова, предложения.

–        Подбор слов с заданным звуком.

–        Дифференциация пар звуков (изолированных, в слогах, словах).

–        Различение и придумывание слов-квазиомонимов.

–        Вставка пропущенных букв в слова, предложения.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Коррекционная работа на лексическом уровне велась по следующим направлениям:

–  развитие слогового анализа и синтеза;

–        развитие функции словоизменения и словообразования;

–        обогащение и уточнение словаря.

В структуру уроков логопедические упражнения включались по следующим темам: «Правописание безударных гласных в корне слова»,

«Правописание предлогов со словами», «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол», «Синонимы», «Антонимы», «Многозначные слова» и т.д.

Виды работ по развитию слогового анализа и синтеза.

–  Произнести слова по слогам, добавить слог до целого слова, вставить пропущенные слоги в тексте, подобрать слова с заданным количеством слогов, составить графическую схему слова, подобрать слово по схеме.

Виды работ на развитие функции словоизменения и словообразования.

–  Изменение существительных по числам.

–        Согласование существительных с другими частями речи.

–        Образование приставочных глаголов.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

–        Образование притяжательных прилагательных.

–        Образование относительных прилагательных. Виды работ на обогащение и уточнение словаря.

–     Подбор однокоренных слов, нахождение «лишнего» в ряду однокоренных слов.

–  Подбор синонимов, подбор антонимов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне велась по следующим направлениям:

работа по анализу предложений на слова и синтезу слов в предложение; работа над предложно-падежными конструкциями; работа по уточнению и усложнению структуры предложения.

По нашим рекомендациям логопедические упражнения включались в структуру уроков по следующим темам: «Предложение», «Типы предложений», «Связь слов в предложении».

Виды работ, который использовал учитель по анализу и синтезу на уровне предложения.

–  Определить количество слов в предложении.

–        Составить предложение по картинке, по опорным словам.

–        Подобрать пропущенные слова в предложении.

–        Составить схему предложения.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

–        Восстановить деформированные предложения.

Виды работ над предложно-падежными конструкциями.

–  Нахождение предлогов в предложении, тексте.

–        Подбор пропущенных предлогов.

–        Составление словосочетаний с использованием предлогов. Виды работ по уточнению и усложнению структуры предложения.

–        Распространение назывных предложений с помощью вопросов.

–        Подбор пропущенных слов в предложении.

–  Составление по картинке простых нераспространенных предложений и распространение этих предложений.

–  Описание предмета.

–        Членение непунктуированного текста на предложения.

–        Восстановление деформированных текстов.

Психолого-педагогический аспект в коррекционной работе

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Начиная работу со школьниками, важно помнить, что у большинства из них занижена самооценка, они измучены учебными неудачами, дети не уверены в себе, на них давят учителя и родители. Если ребенка рассматривают как отстающего и неспособного, он начинает чувствовать себя неполноценным. Если его обвиняют в лени и безволии, он часто становится агрессивным и недисциплинированным. В связи со сказанным нами были составлены основные методические рекомендации в работе со школьниками при коррекции дислексии, которые следует учитывать как логопеду на своих занятиях, так и учителю на уроках.

1.    На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. Есть дети, привыкшие к неудовлетворительным оценкам настолько, что относятся к ним равнодушно. Функция самоконтроля у них на одном уровне с самооценкой: «Я не буду стараться, потому что у меня все равно не получится». При работе с таким ребенком, прежде всего, важно повысить его самооценку. После двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

2.   Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Не нужно читать больших текстов и писать больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова т.п. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дислексией неизбежно допустит при чтении, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

3.   Не торопите неуспешного ребёнка. Если он не успевает делать задания вместе со всеми, давайте индивидуальные задания на карточке.

4.   Постарайтесь сделать так, чтобы при детях он не демонстрировал свою несостоятельность — например, не читал вслух, если у него с этим плохо; остерегайтесь резких высказываний в его адрес.

5.  Воздержитесь от эмоциональных пометок в школьных тетрадях или дневнике красными ручками с толстым нажимом.

6.   Постарайтесь избегать отрицательных оценок при неудачах, лучше лишний раз похвалите за то, что хорошо получается.

7.  Введите поощрительную систему за хорошо прочитанный текст или написанную работу, например, в виде веселых наклеек на тетрадях.

8.     Попробуйте оценивать ребенка не только с точки зрения успеваемости: такой подход положительно отразится на его самооценке.

9.  Сравнивайте ребенка с ним самим вчерашним, а не с другими детьми в классе. Успех всегда заметен. Пусть ребенок «растет» от удачи к удаче, двигаясь вперед и вверх маленькими, но верными шажками.

В коррекционной работе учителя класса и учителя-логопеда необходимо учитывать, что только гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

3.2 Результаты контрольного эксперимента

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Результативность предложенной программы личностно- ориентированного подхода к коррекции была проверена через семь месяцев после первичного диагностического обследования. Скорость чтения измерялась индивидуально, на том же тексте, что и во время первоначального обследования. Уровень понимания проверялся вопросно- ответным способом. Одновременно фиксировались способ чтения, выразительность и правильность чтения. Результаты контрольного исследования процесса чтения у учащихся ЭГ представлены в таблице 11 и гистограмме 11.

Таблица 11 Исследование процесса чтения у учащихся экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента

 

Гистограмма 11 Средние значения результатов исследования процесса чтения у учащихся экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента

4

,5

,5

,5

,5

Скорость Правильность Сознательность

До формирования навыков     После формирования навыков

Средние значения баллов, полученные при исследовании скорости чтения у детей ЭГ до формирования навыков чтения — 3,2, после формирования — 3,6; при исследовании правильности чтения до формирующего эксперимента — 2,0, после — 3,1; при исследовании понимания прочитанного у детей ЭГ до коррекционно-логопедической работы — 2,8, после формирования навыков чтения — 3,3.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

На основании проведенного констатирующего исследования, свидетельствующего о наличии неоднородной структуры нарушений особенностей вербальных и невербальных психических функций у учащихся с нарушением чтения и наличии у них разных видов дислексии, нами была определена необходимость обоснования личностно-ориентированного подхода к коррекции.

По результатам констатирующего эксперимента в связи с выявленной симптоматикой и механизмами дисграфии у учащихся, мы определили следующие направления логопедической работы: 1) развитие анализа и синтеза структуры текста и предложения, слогового и фонематического анализа и синтеза; 2) проведение работы по формированию слухо- произносительной дифференциации фонем; 3) развитие морфологической и синтаксической стороны речи; 4) формирование зрительно- пространственных функций и дифференциации оптически сходных букв; 5) уточнение и развитие лексического оформления речи. К данным направлениям были определены методы и приемы работы с учетом развития учащихся, возраста и речевых возможностей школьников, была представлена последовательность и конкретные виды работ по устранению различных видов дислексии.

Экспериментальное обучение по коррекции дислексии у учащихся продолжалось в течение 7 месяцев два раза в неделю. По завершении коррекционно-логопедической работы был проведен итоговый контрольный эксперимент. Анализ результатов контрольного эксперимента выявил позитивные сдвиги в коррекции ошибок у младших школьников: уменьшилась распространенность и спектр проявления дислексических ошибок.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал следующее:

–  В ЭГ средняя скорость чтения у 12 школьников составляла 66-73 слов в минуту, что соответствует норме. Но данную динамику помимо использования специальных упражнений можно считать закономерной, так как прошло полгода и с возрастом темп и скорость чтения в любом случае возрастает. В ЭГ нормативным показателям не соответствовало лишь чтение 2-х детей. Здесь следует отметить, что, учитывая их природную медлительность, можно рассматривать данный темп чтения в качестве нормального, отражающего индивидуальные особенности данных учеников.

–   Оценка уровня понимания также оказалась выше после проведения формирующего эксперимента. 10 учеников хорошо справились с ответами на вопросы и подробным пересказом прочитанного, что говорит о понимании ими фактического содержания текста. Эти дети правильно ответили на вопросы, сколько ручейков текут в деревне, чем занимались мальчики, где они ловили раков и что с ними делали. Объяснили они и причину того, почему мальчику тоже захотелось ловить раков, то есть прослеживается хорошее понимание причинно-следственных связей текста. У 4 детей отмечалось неполное, частичное понимание, у них отсутствовали подробности прочитанного сюжета. Но в то же время ни у кого не было выявлено искажение или изменения смысла ситуации.

–   Анализ способа чтения показал, что все учащиеся читали целыми словами, лишь иногда присутствовало замедленное послоговое чтение слов сложной слоговой или звуковой структуры, что соответствует программным требованиям.

–        Значительно улучшился и качественный показатель сформированности навыка чтения — правильность. При чтении у 6-ти школьников возникали единичные дислексические ошибки (1-3 ошибки), что является хорошим показателем коррекции. У всех остальных также снизилось количество ошибок, хотя и все еще остались пропуски и перестановки букв и слогов, замены букв по фонематическому сходству, аграмматизмы и ошибки угадывания. Кроме того, все еще встречались ошибки в ударении. Данный факт позволяет сделать вывод о необходимости более широкого и частого использования в коррекции заданий и упражнений, направленных на коррекцию фонематических функций (анализа, синтеза, представлений), на формирование слогового анализа-синтеза, на развитие умений воспроизводить звуко-слоговую структуру слов. Кроме того, необходимо специально обучать детей правилам словесного ударения.

–    Следует отметить, что нам почти полностью удалось устранить оптические ошибки, очень редко возникали замены графически сходных букв при чтении. Это можно объяснить, на наш взгляд, тем, что в процессе коррекционно-логопедической работы мы часто давали детям задания, развивающие пространственные представления, зрительную память и внимание.

–  Рассматривая выразительность чтения учащихся ЭГ, можно отметить, что они выбирали правильную интонацию в соответствии с содержанием текста, была устранена монотонность при чтении, выдерживались паузы, определяемые знаками препинания. Чтение учащихся стало более выразительным, эмоциональным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня у учителя есть возможность выбирать любой вариант учебного плана, изменять порядок изучения программного материала; ученику дано право выбора разнообразных форм получения знаний. Однако проблема обучения чтению учащихся младших классов общеобразовательной школы до настоящего времени продолжает оставаться одной из сложных и актуальных для современной психолого-педагогической и логопедической науки.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Основной целью исследования являлось определение направлений и содержания логопедической работы по коррекции дислексии у младших школьников на основе личностно-ориентированного подхода и установление ее эффективности. Для достижения данной цели нами были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В исследовании участвовали второклассники, учащиеся общеобразовательной школы, имеющие и не имеющие трудностей в овладении навыками чтения.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что в ЭГ у учащихся наблюдается нарушение звукопроизношения, недоразвитие языкового анализа и синтеза, недостатки словообразования и словоизменения, несформированность зрительно-пространственных функций. Исследование позволило выявить у 12 учащихся ЭГ низкую скорость чтения и у всех 20 детей наличие характерных при дислексии групп ошибок.

Наиболее распространенными (у 11 детей) явились ошибки искажения звукослоговой структуры слова (пропуски согласных при стечении, вставки гласных в стечение согласных, пропуски и перестановки слогов), что связано с нарушением фонематического и слогового анализа-синтеза и могут классифицироваться как проявления фонематической дислексии.

У 5 детей отмечались у учащихся трудности усвоения букв, обозначающих акустически близкие звуки, что проявлялось в заменах фонетически близких звуков при чтении. Механизмом данного вида ошибок является нарушение слуховой дифференциации фонем, что также является проявлением фонематической дислексии.

У 4-х школьников при чтении встречались замены графически сходных букв, что является следствием несформированности пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза (проявления оптической дислексии).

Разного рода аграмматизмы при чтении, встречающиеся у 6 школьников экспериментальной группы, объясняются недоразвитием грамматических обобщений у школьников, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений (проявления аграмматической дислексии).

Непонимание смысла прочитанного, которое было выявлено у 4 детей ЭГ, возможно связано либо с нарушением звуко-слогового синтеза, либо несформированностью грамматических обобщений (проявления семантической дислексии).

В целом проявления нарушений чтения были многообразны и затрагивали все основные характеристики процесса. Недоразвитие навыка чтения выражалось от разнообразного сочетания нескольких несформированных характеристик до всех одновременно.

Исходя из литературных данных и результатов диагностического обследования, нами была составлена и апробирована программа коррекции выявленных у школьников видов дислексии, подобраны методы и приемы, направленные на формирование навыка чтения у младших школьников. Основным подходом в коррекции был выбран личностно-ориентированный, в соответствии с которым были выбраны ведущие направления работы с учетом выявленных у школьников неполноценных звеньев функциональной системы чтения, характера и видов специфических ошибок при чтении. Подобранные методы и приемы работы формируют различные операции и способности, являющиеся составными частями навыка чтения, а также обеспечивают увязывание их друг с другом в более сложные комплексы. Работа проводилась в течение 5 месяцев с учащимися ЭГ на логопедических занятиях в школе. Кроме того, учитель на уроках чтения и русского языка закреплял с учащимися полученные знания на своих пятиминутках.

Результативность использования личностно-ориентированного подхода к коррекции дислексии была проверена через полгода после первоначального диагностического обследования. Анализ результатов контрольного эксперимента позволил определить, что динамика в развитии навыка чтения у учащихся ЭГ положительная и не вызывает сомнения. Опыт использования выбранной программы логопедической работы свидетельствует о том, что она обеспечивает овладение устойчивым навыком чтения учащимися младших классов общеобразовательной школы, а также позволяет скоррегировать и развить все основные характеристики процесса чтения.

Дальнейшие исследования могут быть связаны с изучением проблемы с опорой на учение Николая Александровича Бернштейна об уровневой организации движений, позволяющей разложить сложные двигательные акты на отдельные компоненты, а также выявить состояние мозговых уровней, их роль в регуляции движений и действий. Также могут быть связаны с углубленным изучением мело- и вокалотерапии, темпоритмических особенностей, сенсорной модальности при коррекции нарушений чтения.

Библиография

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

1   Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (приказ Минобрнауки России от 06.10.09 № 000, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.09 № 000): Наша новая школа // Вестник Образования. — 2010. — №2. — С. 44-73.

2   Алексеев Н.А. Понятие о личностно-ориентированном обучении // Завуч. — 1999. — № 3. — С. 113-127.

3   Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 70. — С. 104-148.

4   Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. материалы научно-практич. конф. «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / Отв. ред. М.Г. Храковская. — СПб: Акционер и К, 2004. — С. 225-245.

5   Безруких М.М. Особенности речевого развития младших школьников с трудностями обучения письму и чтению / М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. материалы научно-практич. конф. «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / Отв. ред. М. Г. Храковская. — СПб.: Акционер и К, 2004. — С. 247-259.

6     Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов // Актуальные проблемы логопедической практики. — СПб, 2004.-С.247-253.

7   Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию. // V научная сессия по дефектологии. — М., 1967. — С. 44-49.

8     Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. — Ростов н/Д, 2010. — 352 с.

9   Бондаренко А.П. Значение раннего выявления и коррекции недостатков устной и письменной речи // Школьный логопед. — 2006. — № 3. — С. 15-17.

10   Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Смотрим, видим, запоминаем: Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти. — М.: Паритет, 2004. — 126 с.

11   Бунина В.С. Проблема взаимодействия учителя-логопеда с участниками образовательного процесса//Дошкольное образование. — 2010. — №8. — С. 10-12.

12  Вавринович О.А. Использование приема «рисование буквы» при обучении детей младшего школьного возраста грамоте // Начальная школа. 2007. № 3. — С.5-8.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

13      Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. — М: Астрель, 2009. — 127 с.

14   Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно- методическое пособие. — СПб: Детство-Пресс, 2006. — 144 с.

15   Воронина Т.П. Дислексия, или Почему ребенок плохо читает? — Ростов: Феникс, 2015. — 95 c.

16  Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. — М.: Лабиринт, 2011. — 640 с.

17    Гальперин И.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие. — М.: Университет, 2011. — 400 с.

18     Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2003. — №4. — С. 27-33.

19  Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Азбука — М.: Просвещение, 2010. — 192 с.

20  Гурьянов Е.В. Учет навыка в чтении // Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия / Под ред. Н.Л. Карповой, Г.Г. Граник, М.К. Кабардова. ПИ РАО. — М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. — С. 125-132.

21   Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. — 263 с.

22   Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. — М.: Сфера, 2007. — 162 с.

23    Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда. — М.: Владос, 2001. — 334 с.

24   Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. — М.:Просвещение, 1991.-239 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

25   Заика Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников // Вопросы психологии. — № 6. — 1995. — С. 43-55.

26  Иванов Е.С., Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. К проблеме изучения детей с затруднениями в овладении школьными навыками // VΙ научная сессия по дефектологии. — М., 1971. — С. 34-36.

27  Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. — М.: Владос, 2010. — 279 с.

28  Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Лёгкая детская энцефалопатия как причина дислексии и дисграфии // Тезисы Первой Всесоюз. конф. по неврологии и психиатрии. — М., 1974. — С. 120-121.

29  Казьмин В.Д. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с.

30  Коноваленко С.В. Психологическая профилактика и коррекция нарушений чтения, письма, счета. — М.: Книголюб, 2007. — 24 с.

31  Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб: Речь, 2003.-330с. 32 Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб: МиМ, 1997. — 286 с.

33   Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб: Речь, 2006. — 380 с.

34   Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. — М.: Ось-89, 1999. — 240 с.

35   Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушением речи. — М.: Сфера, 2011. — 112 с.

36   Кукушкина В.С. Логопедия в школе: практический опыт. — М.: ИКЦ «МарТ», 2004. — 368 с.

37  Лалаева Р.И. Дислексия и аффективные нарушения // Нарушение процесса овладения чтением. — М.: Просвещение, 1983. — С. 27-28.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

38    Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. — СПб: Союз, 2002. — 224 с.

39   Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Союз, 2009. — 224 с.

40   Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: Диалектика, 2006. — 340 с.

41   Леонтьева Н.В. Первый этап вхождения ребенка в мир книг // Дети и подростки в мире книжной культуры. — М.: РГБ, 1993. — С. 25-31.

42   Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие / Под ред. Волковой Л.С. — СПб.: Детство-Пресс, 2004. — 208с.

43   Логопедия: Учебник для студентов / Под ред. Л.С. Волковой. — М.: ВЛАДОС, 2008. — 703 с.

44       Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. — М.: Ось-89, 2001. — 96 с.

45   Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — 352 с.

46  Меттус Е.В., Литвина А.В. и др. Логопедические занятия со школьниками (1-5 класс). — М.: КАРО, 2008. — 112 с.

47    Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой. Книга 4. — М.: Владос, 2003. — 304 с.

48   Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб: Детство-пресс, 2006. — 128 с.

49  Парамонова Л.Г. Как предупредить школьную неуспеваемость по русскому языку// Дети с проблемами в развитии. Научно-практический журнал. — 2004. — № 1 — С. 25-35.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

50   Парамонова Л.Г. Легкий способ научиться правильно говорить и писать. Дефекты произношения. Дислексия. Дисграфия. — М.: АСТ, 2009. — 464 с.

51   Пережогин Л.О. Специфические расстройства речи и школьных навыков: Диагностика и коррекция. — М.: ТЦ Сфера, 2005 — 260 с.

52    Петрикова А.А. Нейрофизиологические особенности процесса чтения младших школьников и их учет при овладении техникой чтения на иностранном языке // Молодой ученый. — 2011. — № 3. — Т. 2. — С. 144-151.

53   Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под ред. О.Б. Иншаковой. — М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2001. — 288 с.

54  Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: Учебное пособие. — М.: Феникс, 2006. — 254с.

55    Ромусик М.Н. Личностно-ориентированный подход в коррекционно- логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2011. — 30 с.

56  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2009. — 713 с. 57 Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — М.: КАРО, 2007. — 192 с.

58   Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. — М.: Парадигма, 2012. — 280 с.

59   Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. — М.: АРКТИ, 2005. — 262 с.

60  Сардина Т.Г. Коррекция речи у детей с ОВЗ на логопедических занятиях с применением ИКТ и интернет-ресурсов // Информационные и коммуникационные технологии в образовании: материалы V Международной науч.-практ. конф. / Отв. ред. вып. Л.И. Долинер. — Екатеринбург, 2011. — С. 356-358.

61  Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография; Волгоградский гос.пед.ун-т. — Волгоград: Перемена, 1994. — 150 с.

62     Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся образовательной школы // Дефектология. — 1988. — № 5. — С. 45-48.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

63   Сунагатуллина И. И. Подготовка учителя начальных классов к работе с детьми с нарушениями речи // Логопед. — 2009. — №6. — С. 114-125.

64  Токарева О.А. Расстройства письма и чтения / В кн.: Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Просвещение, 1969. — 385 с.

65  Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. — М.: АРКТИ, 2002. — 136 с.

66  Хватцев М.Е. Логопедия. — М.: Владос, 2010. — 272 с.

67   Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? — М.: Владос-Пресс, 2005. — 383 с.

68   Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление: учебное пособие. — М.: Изд-во МПСИ, 2005. — 359 с.

69  Эльконин Д.Б. Как учить детей читать // Дошкольное воспитание. — 1997. — № 6. — С. 31-37.

70  Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 416 с.

71   Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.

72       Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательных школы. — М.: Просвещение, 1984. — 160 с.

73    Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М.: Аркти, 1996. — 159 с.

74   Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия — 2004. — № 2. — С. 60-70.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Средняя оценка 0 / 5. Количество оценок: 0

Поставьте оценку первым.

Сожалеем, что вы поставили низкую оценку!

Позвольте нам стать лучше!

Расскажите, как нам стать лучше?

907

Закажите такую же работу

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке