Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты использования метафоры в педагогическом дискурсе
.1 Характеристика понятия педагогический дискурс
.2 Особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе
Глава 2. Методические аспекты применения метафоры в педагогическом дискурсе
.1 Метафора как инструмент в объяснительно-пояснительной речи учителя русского языка
.2 Приём «текст-метафора» на основе лингвистических сказок Ф.Д. Кривина
.3 Опыт использования лингвистических сказок на уроках русского языка
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Изучение педагогического дискурса приобретает особую актуальность в последние годы, в связи с изменениями требований к современному процессу образования, роли и места педагога и учащихся в нем. А.К. Михальская отмечает особую важность изучения педагогического дискурса, называя его анализ основой «для решения ключевой проблемы современной отечественной педагогической риторики — нахождения путей достижения актуального педагогико-риторического идеала — гармонизирующего педагогического диалога».
Психолого-педагогические основы профессионального мышления педагогов рассматривали такие исследователи, как В.П. Андронов, О.С. Анисимов, Н.Ю. Бочарова, К.М. Бырлина, Д.В. Вилькеев, Л.Л. Гурова, Л.А. Игнатьева и М.М. Кашапов. Под педагогическим мышлением, мы вслед за А.С. Белкиным, понимаем способность отражать педагогическое явление и определять понимание сущности педагогического процесса.
Одним из таких способов педагогического мышления является его метафоричность. На свойство метафор менять видение ситуации, подсказывать принятие решения, влиять на поведение давно обратили внимание исследователи. Одно из наиболее развернутых теоретических описаний когнитивной сущности метафоры представлено в работах Дж. Лакоффа и М. Джонсона.
Метафору можно считать инструментом познания действительности, поскольку с ней связаны многие операции по обработке знаний — их усвоение, преобразование, хранение, передача. Она выражает оценку того или иного явления, систему ценностей социума. В этом заключается ее аксиологическая сущность.
Важное свойство метафоры — ее способность не просто менять отношение к ситуации, но и управлять поведением людей. Метафорические модели являются важнейшим, если не решающим фактором принятия решений. Поэтому так часто метафоры используются в аргументации.
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена потенциалом возможностей практического использования метафоры в педагогическом процессе — с одной стороны, и влиянием ее использования на формирование и развитие педагогического мышления — с другой. Необходимо отметить, что изменения в языке преподавания неизбежны и будут происходить всегда. Одно из изменений должно проявиться в обновлении метафор, используемых в процессе преподавания.
Цель исследования — изучить особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе.
Объект исследования — педагогический дискурс.
Предмет исследования — использование метафоры в педагогическом дискурсе.
Задачи исследования:
охарактеризовать понятие педагогический дискурс,
рассмотреть особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе,
изучить методику использования метафоры в педагогическом дискурсе,
обобщить опыт использования метафоры в педагогическом дискурсе, разработать модели уроков русского языка с использованием
метафоры в объяснительно-пояснительной речи учителя.
Методы исследования:
теоретические: обзор, анализ и обобщение теоретической и методической литературы по исследуемой теме;
эмпирические: анализ учебных планов занятий, наблюдение за речью педагога в общении с детьми.
Теоретическая значимость нашего исследования заключается в расширении наших представлений о такой языковой категории, как метафора, а также в попытке осуществить комплексный анализ метафоры в объяснительно-пояснительной речи учителя.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты, которые были получены могут быть применены при разработке уроков по русскому языку.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Материалами для данного исследования послужили исследования таких учёных, как Н.Д. Арутюнова, Ю.Ю. Цыбина, Г.Н. Скляревская, М.Л. Макаров, Л.Е. Тумина.
Для анализа лингвистических сказок нами был выбран сборник сказок Ф.Д. Кривина «Принцесса Грамматика, или Потомки древнего глагола». Общее количество проанализированных сказок — 70.
Цель и задачи данного исследования определили его структуру.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав — теоретической и практической, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обозначены актуальность данного исследования, предмет и объект исследования, его цель, задачи, материал и методы исследования, выделена его теоретическая и практическая значимость, а также структура работы.
В первой главе «Теоритические аспекты использования метафоры в педагогическом дискурсе» представлено теоретическое обоснование понятия дискурс; раскрывается понятие метафоры, её цели, задачи, функции, особенности её использования в педагогическом дискурсе.
Во второй главе «Методические аспекты применения метафоры в педагогическом дискурсе» рассматривается методический аспект исследуемого материала, возможности его реализации в школе. Вначале мы рассматриваем метафору как инструмент в объяснительно-пояснительной речи учителя, здесь приводится анализ метафоризации в речи педагога, отдельные примеры использования метафор на уроках. Далее мы рассматриваем и анализируем конкретный способ метафоризации в речи учителя в виде лингвистической сказки. В связи с этим в главе анализируются сказки Ф.Д. Кривина как текст- метафора на основе определённых критериев (двойное движение метафоры, юмор, тематика сюжетов и мотивов).
В заключении подводятся итоги нашего исследования.
Список использованной литературы включает в себя 57 источников.
Глава 1. Теоретические аспекты использования метафоры в педагогическом дискурсе
1.1 Характеристика понятия педагогический дискурс
Педагогический дискурс — один из видов дискурса в целом. Определим понятие дискурса: в самом общем виде дискурс — это «речь, погружённая в жизнь» [3, с.136-137]. В современной науке на первый план исследований, которые проводятся в разных сферах гуманитарного знания, выходит изучение дискурса как объекта, который включает в себя помимо текста, выраженного вербально, и другие содержательные области. При этом стоит обратить внимание, что понятие дискурса используется не только в лингвистике, но и в гуманитарных науках (например, юриспруденции, психологии и т.д.).
Однако само понятие дискурса трактуется учёными по-разному. Объясняется это тем, что теория дискурса до сих пор находится в стадии формирования. Несмотря на многозначность основного понятия, теория дискурса является одним из наиболее активно развивающихся направлений современного языкознания и разрабатывается такими учёными, как В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, М.Л. Макаров, Ю.С. Степанов, Ю.В. Щербинина, Е.В. Темнова, Н.С. Зубарева, П.В. Токарева, Ж.В. Милованова.
Первенство в определении и описании понятия «дискурс» принадлежит Т.А. ван Дейку, который в свою очередь отметил, что дискурс в речевой коммуникации вбирает в себя множество социальных и индивидуальных особенностей как участников общения, так и речевой ситуации в общем. [14, с.18]
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Ю. С. Степанов, анализируя понимание дискурса рядом авторов (Т. ван Дейком, В. Кинчем, В. Демьянковым, Т. Николаевой, П. Серио), утверждает, что дискурс — это своего рода «язык в языке», существующий, однако, не в виде специальной грамматики и лексики, как обычный язык, а представленный в виде особой социальной данности, существующий «прежде всего и главным образом в текстах, но таких, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика, в конечном счете — особый мир». [42, с.43]
Е.В. Темнова выделила три подхода к пониманию понятия «дискурс»:
1. Дискурс как текст, реализуемый в определённых условиях с учётом экстралингвистических границ (в лингвистике);
2. Дискурс как общение, которое можно наблюдать в ходе дискурсивных политологических, социологических речей;
3. Дискурс как вид вербальной деятельности в теории коммуникации, в логике, а также в философии и др.). [45, С. 26-28]
Следуя за Ю.В. Щербининой, мы понимаем под дискурсом речь, вписанную в коммуникативную ситуацию, погружённую в живое общение; процесс речевого поведения, протекающий в реальной речевой ситуации; семиотическое (знаковое) пространство, включающее знаки речи, ориентированные на обслуживание данной коммуникативной сферы.
Одним из вопросов, изучаемых в теории дискурса является вопрос о соотношении понятий дискурс — язык — речь. В своей работе мы опирались на точку зрения Ю.В. Щербининой. Она отмечает, что дискурс появляется из речи, из дискурса исходит текст. Термины различаются между собой, но не противопоставляются друг другу, а рассматриваются как единое целое базовых понятий речеведческих и лингвистических дисциплин. Сходство дискурса и речи в том, что дискурс — это процесс. Отличием однако является то, что он [дискурс] представляет из себя систему, имеет свою определённую внутреннюю организацию, свою цельность, нераздельность. Именно наличие своей системы дискурса сближает его с языком. Язык представляет собой всестороннюю своеобразную абстрактную систему, тогда как дискурс — конкретная микросистема. Дискурс — это речь, которая имеет свои социокультурные установки, или язык, который переработан говорящим субъектом и вставленный в определённый социокультурный контекст.
Переход от понятия «речь» к понятию «дискурс» связан со стремлением ввести в классическое противопоставление языка и речи, принадлежащее Ф. де Соссюру, некоторый третий член — нечто парадоксальным образом «более речевое», нежели сама речь, и одновременно более формальное и тем самым «более языковое». С одной стороны, дискурс мыслится как речь, вписанная в коммуникативную ситуацию, и в силу этого как категория с более отчетливо выраженным социальным содержанием. С другой стороны, реальная практика современного дискурсивного анализа сопряжена с исследованием закономерностей движения информации в рамках коммуникативной ситуации, описанием некоторой структуры диалогового взаимодействия. При этом, однако, подчеркивается динамический характер дискурса, что делается для различения понятия «дискурс» и традиционного представления о тексте как статической структуре. [57, с.42]
Дискурс открывается как организованное и упорядоченное речевое пространство, а в проекции на реальную действительность — поле речи. Локализация этого пространства определяется конкретной сферой коммуникации, в частности — культурно-профессиональной средой, в рамках которой можно выделить частные типы (виды, модификации) дискурса: политический, религиозный, медицинский, педагогический и др.
При изучении дискурса, как и любого другого элементарного понятия, возникает вопрос о его систематизации, то есть проблема классификации: какие типы и разновидности можно выделить в нём. Обобщим разновидности дискурса и обозначим в ней позицию педагогического дискурса, представленную в Схеме 1.
Схема 1. Разновидности дискурса
Определяя место педагогического дискурса, мы видим, что педагогический дискурс — это один из видов институционального типа дискурса. В качестве его основных типологических характеристик Ю.В. Щербинина выделяет следующие:
1) статусно-ролевые характеристики участников (учитель/учитель; учитель/ученик; ученик/ученик; учитель/родитель);
2) коммуникативная цель (социализация — адаптация человека к жизни в обществе);
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
3) прототипное (исходное) место общения (дошкольное учреждение, школа, колледж, вуз и т.д.);
4) базовое ключевое понятие — концепт («Обучение»);
5) приоритетные ценности (овладение знаниями и умениями, постоянное совершенствование навыков, повышение профессионально-квалификационного уровня; преемственность и непрерывность передачи знаний и овладения ими и др.) [57, с.115]
Изучение педагогического дискурса в последние годы ведётся в разных направлениях. По мнению Н.С. Зубаревой, «многофункциональность педагогического взаимодействия, его сложность и лингвистическая неизученность вызвали появление новой отрасли знания — педагогической лингвоэтологии, которая исследует речевое поведение учителя и ученика в процессе общения». Акцентируется важность правильного отбора учителем языковых средств в процессе речевого воздействия на ученика: «слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, оно должно стимулировать мышление, воображение, создавать потребность в поисковой деятельности». [19, с.15-16]
В центре исследовательского внимания П.В. Токаревой находится школьный письменный учебный дискурс. Изучаются когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии и тактики, характерные для текстов школьных учебников как формы репрезентации письменного учебного дискурса. [48]
Ж.В. Милованова разрабатывает актуальную проблему изучения речевых жанров педагогического дискурса. Исследователю представляется возможным выделить в сложившейся практике педагогического общения следующие жанры, различные по своим целям и языковому выражению: 1) фатика (организационный); 2) объяснение и изложение; 3) эвристика (стимулирование и диалогизация); 4) упражнение; 5) контроль; 6) регламентирующий (воспитательный). [32, с. 63-64]
Материалом исследования становятся тексты, репрезентирующие жанр контроля в педагогическом дискурсе, а именно тексты (психологические, лингводидактические, педагогические) как объективное средство диагностики.
В настоящее время устный дискурс более подробно исследован, о чем свидетельствует большое количество научных работ, посвященных исследованию, его изучению, а также их широкая проблематика: коммуникативное поведение младшего школьника на основании психолингвистического исследования (Лемяскина 1999); особенности речевого поведения учителя с учетом национального фактора (Ленец 1999); речевая деятельность учителя на уроке с точки зрения выполнения функции презентации знаний (Коротеева 1999); коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса и речевой агрессии, свидетельствующей о деформации отношений в системе «педагог-ученик» (Зубарева 2001); семантика жестовых выражений в структуре аргументированного учебного дискурса (Носар 2002).
1. Диалогичность (греч. διάλογος — первонач. «разговор, беседа между двумя лицами») — вопросно-ответная форма как основа взаимодействия и организации отношений педагога и ученика. «Умный вопрос — это уже добрая половина знаний», — небезосновательно утверждал английский философ Ф. Бэкон, а выдающийся российский педагог К.Д. Ушинский определял умение ставить вопросы как одну из «главнейших и необходимейших привычек учителя».
2. Аксиологичность (греч. αξια — «ценность») — отношения постоянного взаимооценивания обучающего и обучаемого. Очень точно эта позиция педагогического дискурса сформулирована известным российским лингвистом А.А. Брудным: «Учитель — не просто транслятор знаний, он выступает как живое их воплощение. Но придание ему контрольных функций в процессе обучения смещает все акценты: для всех, кто учится, радость познания давно заменилась стрессом контроля. Страх перед экзаменатором (если он строг), презрение к нему (если он мягок) стали главными эмоциональными характеристиками процесса обучения».
3. Реверсивность (лат. reversio — «возврат») — постоянное и разнообразное варьирование содержания и формы говоримого. Речь педагога строится как бесконечная цепочка объяснений, которая движется от простого к сложному, в которой одна и та же мысль, одна и та же информация многократно перефразируются, поясняются и дополняются, обрастают деталями и подробностями. Таким образом, именно в педагогическом дискурсе достигает предела воплощения принцип: «Сказать по-разному об одном и том же».
4. Интерактивность (англ. interaction < лат. inter + activus — «деятельный») — установка на взаимодействие и сам процесс взаимодействия; непрерывное взаимовлияние обучающего и обучаемого. В общем виде интеракция рассматривается как практическое поведение людей в совместной деятельности в рамках определённого контекста (обстоятельств, условий взаимодействия). Контекст — это своеобразный фон, на котором развёртывается дискурс и (ýже) организуется общение. Контекст задаёт определённые роли его участников и актуализирует внешние и внутренние факторы развития коммуникативной ситуации.
5. Ретиальность (лат. rete — «сеть», «невод») — синхронно-групповая вовлеченность участников дискурса в процесс речевого взаимодействия. По А.А. Брудному, выделившему и описавшему эту разновидность коммуникации, «количество получателей ретиально направленного сообщения зависит от того, находились ли они в зоне передачи, и от их внимания к содержанию сообщений», тогда как противоположная ей аксиальная коммуникация (от лат. axis — «ось») «соединяет тех, кто отправляет и получает точно адресованные сообщения». Педагогическая речь обращена преимущественно к группе, коллективному адресату. Ретиальность педагогического дискурса во многом обусловлена его основной направленностью — передачей коллективных знаний коллективному же адресату. [Приводится по: Щербинина, Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить — говорить — действовать. — М.: Флинта: Наука, 2010. — с.31-32]
Выделив особенности педагогического дискурса, мы можем отметить, что такая характеристика, как реверсивность напрямую связана с процессом метафоризации, т.к. процесс метафоризации является как раз одним из вариантов объяснения педагогом определённого материала, а реверсивность, как мы уже отметили, является различным видоизменением содержания и формы в речи учителя.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Интерактивность как особенность также связана непосредственно с метафорой, это вытекает из того, что педагог в процессе взаимодействия с учениками ориентируется не только на общение «учитель-ученик», но и на «ученик-ученик». Место использования метафоры в речи учителя сводится к тому, чтобы деятельность учащихся была направлена на достижение целей урока. Но интерактивность как особенность метафоры может проявляться не только в речи учителя, но в методах работы. Например, такие задания на уроках, как «мозговой штурм» или «дерево решений», уже сами задания имеют метафорическое основание. Они способствуют организации активной деятельности мышления как учителя, так и учащихся и направлены не на получение уже готовой информации, готовых знаний, а на формирование их самостоятельной познавательной деятельности.
1.2 Особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе
Интерес к такому феномену, как метафора, зародился ещё в далёкой античности и продолжает развиваться в различных исследованиях до сих пор. Благодаря такому опыту учёных, у нас имеется огромное количество материала, который позволяет проанализировать метафору в разных аспектах.
Семиотик с мировым именем У. Эко, восторженно принимая факт триумфального вхождения метафоры в научное познание, заключает, что из всех известных нам фигур речи метафора есть «самая острая и редкая», единственная способная «производить Изумление, из коего родится Услада, как при смене декораций в театре»1, перенося на лету наш рассудок от одного явления к другому.
Следует отметить, что весомая смысловая ёмкость и воспитательная рациональность метафоры делает необходимым её использование в педагогическом дискурсе.
Для анализа процесса метафоризации важно обратить внимание на основные функции метафор. В современной науке их выделяют большое количество. Так, например, можно выделить классификации функций метафор в обучении М.А. Ахметова, функциональную классификацию Н. Д. Арутюновой, функционально-номинативную классификацию В. Н. Телия, классификации В. Г. Гака, Ю. И. Левина, классификацию В.К. Харченко, В. М. Москвина. Но, как заметил В. М. Москвин, «свода параметров, по которым может производится классификация метафоры, мы до сих пор не имеем. Поэтому систематизация, а в целом ряде случаев — и выявление таких параметров, т.е. классификация метафор с лингвистической точки зрения, представляются действительно неотложными задачами отечественной науки о языке».
Особый интерес в изучении педагогической метафоры возникает в результате широкого признания когнитивного подхода к метафоре.
Как отмечают Э.В. Будаев и А.П. Чудинов, современные исследователи все чаще обращаются к рассмотрению метафоры как средства осмысления понятий в конкретных дисциплинах. Авторы подчеркивают важность метафоры в изучении абстрактных понятий, в осмыслении сущности изучаемых явлений и считают, что метафора применима в процессе изучения любых дисциплин.
Более подробно исследован феномен педагогической метафоры в зарубежной науке. В зарубежной лингвистике метафора исследуется с точки зрения её функций в педагогическом общении и с позиций её уместности в педагогической коммуникации, а «изучение метафорического репертуара того или иного педагога помогает лучше понять подсознательные механизмы его деятельности и подлинное отношение к той или иной проблеме» [11, с.70].
Многочисленные проблемы в понимании и использовании метафоры, вовсе не изученные в отечественной метафорологии, во многом решены в зарубежной когнитивистике:
изучена метафорическая концептуализация образовательного процесса и его участников в речи педагогов (А. Сфард, К. Грэхем, К. Ормелл и мн. др.);
исследован метафорический арсенал студентов (М. Бозлк);
выявлены противоречия в метафорической репрезентации концептосферы «Образование» в сознании преподавателей и учащихся (Д. Инбар);
выработаны рекомендации по использованию метафор в подготовке педагогов (Л. Голдштейн, Р. Мейер, М. Осборн, У. Стоффлет, Д. Картер и др.);
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
проведены исследования по выявлению «неудачных» педагогических метафор (Г. Паппас);
изучено использование метафор в педагогической коммуникации применительно к различным образовательным областям (информатике, литературе, химии, философии, геологии, менеджмента и т.д.);
исследуется национальная специфика педагогической метафорики (Л.В. Пейн) [Приводится по: Кабаченко, Е.Г. Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса. — Екатеринбург — 2007.].
В отечественных статьях и изданиях отображена практика использования метафоры не только в гуманитарных науках, но и применительно к образовательным сферам: в математике, геологии, охране природы, менеджменте, иностранных языках, и отмечают эффективность метафоры в данных учебных дисциплинах.
Современная педагогика подчинена практике реализации и специфике сложившейся образовательной модели. Содержание данной модели в том, что, познавая себя, свой душевный мир, ученик становится параллельно объектом и субъектом изучения, что создает исключительную в своем виде ситуацию обучения. В комбинировании с этими принципами обучения реализуется индивидуальный подход к каждому школьнику, строящийся на осознании педагогом и самим ребенком неповторимости личностного развития человека.
В процессе когнитивной деятельности учителя и ученики применяют богатый материал своего собственного опыта. Такой опыт школьника, связанный с изучением своего внутреннего мира, как и опыт педагога образуют базу применения в коммуникативной деятельности выразительных средств, в частности метафорических. Метафора охватывает всю нашу будничную жизнь и выражается не только в языке, но и в мыслях и действии.
Значение метафоры в педагогическом процессе обучения правилам этики и нравственности является актуальным вопросом в зоне взаимодействия и взаимовлияния педагога и учащихся, т.к. метафоризация — один из центральных инструментов мышления. Без метафор нельзя образовать педагогический дискурс, сделать возможным понимание и уяснение материала. Метафоры способствуют, во-первых, фиксированию главных и значимых для педагогов смыслов; во-вторых, продуктивной организации познавательной активности учащихся; в-третьих, определению языкового чувства и осознания профессиональной педагогической культуры.
Как отмечает Н.Д. Арутюнова, метафора — это специфическая форма отражения различных смыслов, она представляется основной единицей хранения информации, которая помогает держать смысл в языковом сознании и играет значительную роль в зарождении и трактовке дискурса. Помимо этого, она помогает обнаружить такие аспекты изучаемых смыслов, значений, которых недостаёт в определениях толковых и педагогических словарей, но при этом фиксируют картину реальных действий этих смыслов в педагогическом дискурсе. Метафоры увеличивают терминологическое значение слов, предоставляют ключ к пониманию изучаемой ситуации, систематизируют педагогические знания, создавая общую картину мира. [5, С. 31]
Для анализа процесса метафоризации важно различать двойственный смысл метафоры. Она может быть, как приём языка, и как приём художественный. Ещё Цицерон отметил этот факт: «Подобно тому, как одежда, сперва изобретенная для защиты от холода, впоследствии стала применяться также и для украшения тела и как знак отличия, так и метафорические выражения, введенные из-за недостатка слов стали во множестве применяться ради услаждения» [2, с. 384].
Наличие метафорических выражений в языке — это плод существования метафорических образцов в психологической сфере человека. Концептуальная метафора — это основная умственная модель, которая базируется на аналогии и допускает осмыслять объекты (феномены, сущности) на фундаменте знаний о других объектах (феноменах, сущностях), обретая выражение в языке, дискурсе, тексте в образе неразрывной системы метафорических выражений.
Различие метафоры языковой и художественной были отмечены Шарлем Балли. На сегодняшний день наличие этих двух категорий метафор признано неоспоримым.
Нами же исследуется именно языковая метафора. Метафора языковая — сформировавшийся компонент лексикона, она создаётся нами спонтанно, стихийно, случайно, нередко не давая себе отчёта в её возникновении. Мы зачастую произносим: «Не жизнь, а малина», «Бирюза небес», «Время лечит», «Прогремел смех» и т.д. Элементы в данной метафоре заменяемы лексически. Мы можем произнести «Жизнь замечательна», «Голубые небеса», «Смех разразился» абсолютно в тех же значениях.
В языковой метафоре ассоциативные связи отражают языковой опыт говорящего, отражают индивидуальное видение мира, поэтому они «субъективны и случайны относительно общего знания».
Учитывая тот факт, что использование метафоры в учебном процессе является научно обоснованным и доказанным, мы рассматриваем ее как один из важных методических приемов преподавания. Практическое применение метафоры в обучении связано с реализацией следующих целей:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
1) развить образное, творческое, метафорическое («умение нахождения и использования метафор в решении профессиональных проблем, поисково- исследовательской деятельности») мышление;
2) развить способность к пониманию и осмыслению;
3) актуализировать, «оживить», развить профессиональные смыслы как структурные элементы образа профессии педагога;
4) обеспечить связь донаучных представлений и знаний с научными (семантическое опосредование: метафора является соединительным звеном между семантическим пространством науки, профессиональной среды, которую представляет преподаватель, и семантическим пространством житейских представлений учеников);
5) стимулировать самопознание и саморефлексию и др. [10, С.59-68].
При метафоризации поиск нужного образа в уже имеющемся опыте происходит на интуитивной основе, бессознательно, но его «разработка» и адаптация к представлению модели объекта — уже на логической.
Одним из важных условий формирования метафоры считается индивидуальность говорящего, так как в процессе метафоризации, в первую очередь играет роль мотивации подбора той или иной формулировки в связи с задумкой и углублённостью данного выбора в определенном практическом интересе субъекта и конкретной тематической сфере.
Опираясь на исследования А.П. Чудинова относительно использования метафорических моделей в политической сфере, мы можем сделать вывод, что некоторые из этих моделей характерны и для педагогического дискурса:
– компонент, который связывает первичные (в сфере-источнике) и метафорические (в сфере-магните) смыслы охватываемых данной моделью единиц. Например, при анализе метафорической модели «самородок — одаренный человек» необходимо определить, какие признаки позволяют метафорически сближать указанные выражения, чем именно самородок может напоминать одаренного человека, почему понятийная структура сферы- источника оказывается подходящей для обозначения элементов в сфере- магните;
– дискурсивная характеристика модели, то есть типичные для соответствующих метафор концептуальные векторы, ведущие эмотивные характеристики, прагматический потенциал модели, ее взаимосвязи с существующей педагогической ситуацией;
Связывая логическое и эмоциональное понимание картины мира, метафора в своём роде подавляет разногласия, которые образуются при ее [картины мира] постижении.
– продуктивность модели, то есть способность к развертыванию и типовые направления развертывания в тексте и дискурсе. При необходимости можно вычислить и частотность использования соответствующих модели метафор, сопоставить частотность различных моделей с учетом стилистических, жанровых и иных признаков текста [53, с.106-108].
По мнению многих авторов, метафоры в обучении дают возможность: обосновывать, дисциплинировать, приводить доводы, формировать, погружать, создавать скрытые образы, отчётливо объяснять — сочетать новый опыт с тем, который уже есть, привлекать внимание, пробуждать эмоции.
Но наиболее полно классифицирует функции метафоры в педагогическом дискурсе Ю.Ю. Еремина. Она выделяет следующие функции:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
1) когнитивную (постижение неизвестного, упрощение понимания и усвоения того или иного сложного феномена);
2) номинативную (служит для наименования предметов и явлений, вывода нового знания о предмете, явлении, его свойствах и качествах);
3) информативную (передает информацию, обуславливает множественность образного прочтения ситуации);
4) мнемоническую (способствует лучшему запоминанию информации);
5) эвристическую (стимулирует творческое мышление);
) коммуникативную (служит способом выражения мнения);
7) изобразительную (придает тексту выразительность, привлекая внимание);
8) инструментальную (инструмент воздействия на мыслительные процессы);
9) моделирующую (создает, формирует разнообразные ситуации как в действительности, так и в сознании);
10) экспрессивную (обращается к эмоциональной сфере субъектов образовательного процесса). [18]
Как полагают разные авторы, метафоры в обучении также служат источником творческих, внутренних ресурсов учащихся в действии; дают возможность приспособиться к интересам и волнениям учащегося; приковывают внимание учащихся в процессе протекания обучения и помогают его удержать; являются условием перехода к новому знанию, обогащают освоенное человеком смысловое пространство, представляются инструментом смыслопередачи и взаимообмена личностным опытом.
Многие метафоры, используемые в процессе преподавания, относятся к так называемым стёртым (этот тип метафор введен лексикологией), т.е. используются такие общепринятые метафоры, фигуральный характер которых уже не ощущается. Но, тем не