Дипломная работа на тему «Использование метода проектов в образовательном процессе»

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА
ПРОЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1. Метод проектов как методическая
категория

.2 Типология проектов на иностранном
языке

.3 Использование метода проектов в
высшем образовании

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ
У СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА

2.1 Понятие устная речь

.2 Обучение иноязычной устной речи

.3 Специфика обучения устной речи на
втором иностранном языке

ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА
ПРОЕКТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

3.1 Развитие умения устной речи у
студентов на этапе высшего образования

.2 Использование метода проектов для
развития умения устной речи у студентов бакалавриата по специальности
«Лингвистика»

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Система современного высшего образования ставит своей целью создание специалиста, который обладает не просто набором знаний, которые, в свою очередь имеют свойство устаревать, но и умеющим применять данные знания в различных ситуациях, выходящих далеко за рамки его профессиональной специализации. Внедрение в образовательный процесс компетентностного подхода подразумевает создание благоприятных условий для формирования личности студента, его готовности к самосовершенствованию при параллельном овладении иностранным языком. При этом, в первую очередь, под самосовершенствованием понимается готовность студента учиться и добывать новые знания. Одним из методов, способствующих созданию активной образовательной среды, является метод проектов. Данная технология позволяет развивать познавательную активность студентов, повысить их мотивацию к обучению и, в то же время, направлена на формирование речевых умений и языковых навыков.

Основной целью обучения иностранному языку является развитие у обучаемых необходимого для межкультурного общения уровня коммуникативной компетенции при одновременном формировании и развитии личности. Формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано с развитием у обучаемых умений устного речевого высказывания в виде монолога и диалога. В высших учебных заведениях формирование данных умений должно ориентироваться на профессиональные интересы обучаемых, помимо прочего формируя профессиональные, системные, социально-личностные и инструментальные компетенции.

Данная работа посвящена изучению эффективности метода проектов для развития умения устного речевого высказывания у студентов бакалавриата по специальности «Лингвистика» (второй иностранный язык: немецкий на базе английского). Мы полагаем, что метод проектов будет способствовать развитию умений устной речи в форме монолога и диалога, так как позволит создать ситуацию реального речевого общения в академической среде, активизирует фоновые знания студентов из различных областей, а также позволит снять психологические барьеры, препятствующие их активной деятельности на занятиях по иностранному языку.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

· осознанием новизны требований современного этапа развития системы образования к подготовке специалистов высшего образования;

· необходимостью изучения проблемы формирования умения устной речи в системе высшего образования;

· потребностью в изучении влияния метода проектов на формирование умения устного речевого высказывания в форме монолога и диалога.

Объектом данного исследования является процесс обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном.

Предметом настоящего исследования выступает методика обучения устной речи на немецком языке с помощью проектной деятельности.

Целью работы является теоретическое обоснование и методическая разработка модели проекта, способствующего развитию умения устного речевого высказывания в форме монолога и диалога у студентов бакалавриата на немецком языке как втором иностранном.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

В соответствии с поставленной целью выдвигается гипотеза исследования: использование метода проектов будет способствовать формированию умения устной речи в различных его видах, таких как монолог и диалог.

В соответствии с выделенной целью и обозначенной гипотезой исследования требуется решить следующие задачи:

) проанализировать на основе научно- методической литературы понятия «метод проектов» и «устная речь»;

) изучить и проанализировать виды и формы проектов, а также выделить основные этапы организации проектной деятельности;

) изучить возможности применения метода проектов на этапе высшего образования;

) на основе изученного материала разработать план проекта для применения на занятия по немецкому языку как второму иностранному у студентов бакалавриата по специальности «Лингвистика».

Для решения вышеназванных задач нами были использованы следующие методы исследования:

· изучение и анализ научной литературы в области методики обучения иностранным языкам, психологии, лингвистики, психолингвистики и теории речевой коммуникации;

· организованное наблюдение за учебным процессом обучения устной иноязычной речи на втором иностранном языке студентов первого курса языкового факультета (Департамент иностранных языков НИУ-ВШЭ);

· проведение экспериментальной проверки с целью апробации выдвинутых методических положений.

Теоретическая значимость работы состоит в исследовании влияния метода проектов на успешность формирования умений устной речи, а также в разработке модели проектного задания, направленного на развитие умений монологического и диалогического высказывания на втором иностранном языке (немецкий на базе английского).

Практическая значимость работы заключается в разработке проектного задания, направленного на развитие умений устной речи студентов, изучающих второй иностранный язык, который может быть использован на языковых факультетах, а также на старшей ступени обучения немецкому языку в школе.

Теоретической базой исследования послужили труды по:

· теории и методике преподавания иностранных языков: Бабанский Ю.К., Бим И.Л., Борисова Е.М., Гальскова Н.Д., Гурвич П.Б., Деньгина Н.И., Еремина Л.Я., Забелина Г.А., Копылова В.В., Коряковцева Н.Ф., Лапидус Б.А., Мильруд Р.П., Палаева Л.И., Пассов Е.И., Полат Е.С., Скворцова И.И., Соловова Е.Н., Тараскина Я.В., Шатилов С.Ф., Шацкий С.Т., Larmer J., Mergendoller J.R., Sheppard K., Stoller F., Thomas J.W.

· психологии: Андреева Г.М., Артемов В.А., Беляев Б.В., Гальперин П.Я., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Лернер И.Я.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

· психолингвистике: Леонтьев А.А., Торопцев И.С., Ушакова Т.Н., Хомский Н.

· теории речевой коммуникации: Гойхман О.Я., Роготнева Е.Н.
ГЛАВА 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 1.1. Метод проектов как методическая категория

Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, проектная деятельность является важной составляющей учебного процесса. Все большее количество педагогов отдают предпочтение данной форме организации учебной деятельности учащихся, позволяющей вовлечь в активную работу всех участников образовательного процесса. Внедряя проектную работу в процесс обучения, педагоги создают активную образовательную среду, требующей от учащихся вовлеченности, стимулирующей их аналитическую деятельности и формирующей у учащихся чувство ответственности за результаты обучения. Использование проектной деятельности позволяет педагогам перейти от политики доминирования на уроке к созданию единой группы учащихся за счет использования аутентичного общения, сотрудничества и взаимообучения. Однако, стоит отметить, что метод проектов можно назвать полезным методом организации учебной деятельности учащихся только в том случае, когда он соответствует двум критериям: участие в проекте является лично значимым для каждого участника проекта и сам проект носит образовательную цель (Larmer, Mergendoller, 2010).

Принято считать, что метод проектов как методическая категория одновременно появился в начале XX века в США под руководством Уильяма Херда Килпатрика и в России под руководством С.Т. Шацкого. Им же и были сформулированы основные элементы метода проектов, такие как (Шацкий, 1980):

реальный опыт ребенка, который должен быть продиагностирован и определен педагогом;

· организованный опыт, что означает организацию деятельности обучаемых на основе того, что им уже известно;

· соприкосновение с накопленным человеческим опытом;

· упражнения, дающие нужные для ученика навыки.

Метод проектов, как и любая другая методическая категория, обладает рядом характеристик, которые являются едиными для любого вида проектов. К этим характеристикам относятся следующие:

· центральную роль в проектной деятельности играют сами учащиеся. Роль учителя может быть охарактеризована как «направляющая», так как она ограничивается контролем и коррекцией деятельности учащихся;

· проектная деятельности носит кооперативный, а не соревновательный характер (Richards, Renandya, 2002). Учащиеся могут работать как индивидуально, так и в малых группах, а также всем классом, разделяя идеи, делясь информацией и ресурсами, а также оценивая друг друга в ходе реализации всего проекта;

· ценность проектной деятельности состоит не столько в конечном продукте, сколько в процессе создания этого продукта;

· проектная деятельность способна мотивировать учащихся, стимулировать их учебную деятельность, развить у учащихся уверенность, повысить их самооценку, а также усовершенствовать языковые навыки и речевые умения.

В Федеральном государственном стандарте образовательном стандарте нового поколения указано, что проекты могут выполняться учащимися на протяжении одного или двух лет в рамках специально утвержденного учебного плана. Результаты выполнения проекта должны отражать сформированность навыков критического мышления, способность к аналитической, исследовательской, интеллектуальной деятельности, способность к формулированию цели и задач исследования, планирования работы, отбора информации, структурирования и аргументации результатов (Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, 2012, с.45).

Независимо от того, используется ли метод проектов в рамках курса по одному предмету, или же он интегрирован в специально разработанный учебный план и соединяет несколько различных учебных предметов, неизменными остаются этапы реализации проекта. В методике существует огромное количество мнений насчет количества этапов и их последовательности. Для сравнения возьмем 2 различных плана проектной деятельности, разработанных Е.С. Полат и Шеппард и Столлер в 1995 году. Так, Е.С. Полат выделяет следующие этапы проекта (Полат, 2000):

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

I этап — разработка проектного задания:

· определение проблемы: выявление затруднения, обоснование актуальности, анализ изученности, формулирование темы проекта;

· формулирование гипотезы о результатах и путях их достижения;

· определение цели проекта и поэтапных задач;

· определение сроков выполнения проекта, составление плана и графика промежуточной отчетности;

· выбор средств и методов выполнения проекта;

· обсуждение критериев оценки качества проекта и способа оценивания;

· выбор способа оформления результатов и сценария презентации;

· выбор формы работы: индивидуальной, групповой; распределение обязанностей.

II этап — реализация проекта:

· сбор, анализ и обобщение информации из различных источников;

· проведение исследования, выполнение расчетов;

· подготовка наглядно-графического материала: графиков, диаграмм, таблиц, схем, фото- и видеоматериалов;

· оформление материалов для презентации: статья, доклад, компьютерная презентация, выставка;

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

· контроль и коррекция промежуточных результатов.

III этап — завершение проекта:

· общественная презентация проекта;

· экспертиза проекта в соответствии с заданными критериями;

IV этап — рефлексия: обсуждение проекта и итогов работы, групповых и личностных достижения.

Шеппард и Столлер разработали в 1995 году 10-ступенчатую модель реализации проектного задания, которая призвана направлять деятельность как педагога, так и участников проектного задания. Данная модель была представлена ими в виде алгоритма (Sheppard, Stoller, 1995). На первом этапе происходит согласование темы проекта. Шеппард и Столлер утвержают, что в разработке темы проекта должны участвовать как преподаватель, так и сами учащиеся. Даже если педагог разработал четкую структуру проекта, он должен дать учащимся возможность вносить коррективы в уже разработанную модель проекта и трансформировать ее в зависимости от интересов учащихся. Данное замечание является очень важным, так как именно на этапе обсуждения плана проекта учащиеся начинают вовлекаться в совместную работу, у них появляются первые идеи и наработки, которые в дальнейшем положительно повлияют на вовлеченность учащихся в рабочий процесс. Второй этап работы над проектом нацелен на моделирование конечного продукта. На данном этапе перед участниками проектной деятельности стоит огромный выбор из форм и способов презентации продукта проектной деятельности. Конечно, выбор формы презентации будет во многом зависеть от типа проекта, однако это не означает, что учащиеся не могут творчески подходить к решению этого вопроса. Стоит отметить, что преподаватель не должен ограничивать учащихся в выборе форм презентации конечного продукта, его первоочередная задача состоит в грамотном соотнесении цели проекта и конечного результата. В качестве форм презентации проекта могут выступать доклады, постеры, мультимедийные презентации, видео, дебаты, брошюры, газеты и так далее. После того, как учащиеся совместно с педагогом обозначили тему и определились с формой конечного продукта проектной деятельности, наступает третий этап, на котором происходит оформление структуры проекта. Всем участникам проекта необходимо ответить на следующие вопросы: «Какая информация необходима для выполнения проекта?», «Как я могу добыть эту информацию?», «Как эта информация может быть классифицирована и проанализирована?», а также определить задачи каждого участника на этапе выполнения и презентации проекта. Четвертый, шестой и восьмой этапы реализации проекта, по мнению Шеппарда и Столлера, носят факультативный характер. Данные этапы направлены на подготовку учащихся к реализации следующих этапов посредством выполнения подготовительных заданий, консультаций, лексических упражнений. Пятый этап представляет собой поиск, сбор и анализ необходимого материала. На данном этапе участники проекта могут работать как индивидуально, так и в группах, консультируясь с преподавателем. В свою очередь, руководитель проекта также не остается безучастным, а предлагает всем участникам проекта определенный набор материалов, которые, по его мнению, могут быть релевантными для выполнения проектного задания. Седьмой этап является аналитическим, так как учащиеся должны определить «вес» собранной информации и отобрать наиболее значимые факты, идеи. Данный этап можно определить как решающий в плане деления участников проекта на группы (если это еще не было сделано на более ранних этапах) в зависимости от предпочтений и ключевых позиций участников. Два конечных этапа, девятый и десятый, представляют собой презентацию проекта и его оценивание. Как уже было отмечено ранее, участники проекта не должны быть ограничены в плане выбор способов презентации. Руководитель проекта, в свою очередь, должен разработать четкие критерии оценивания презентации, в которые должны входить не только внешнее оформление проекта и языковое сопровождение презентации, но и критерии оценивания групповой работы и вклада каждого участника в отдельности. Шеппард и Столлер рекомендуют внести в анкету критерий новизны найденной информации и степень усвоенности полученных знаний.

Стоит отметить, что предложенные алгоритмы подготовки проекта не являются строго обязательными, и преподаватель может вносить дополнительные этапы в зависимости от потребностей учащихся, в первую очередь, от степени их готовности к участию в групповой работе и работе индивидуально. Однако, данные алгоритмы помогают преподавателю четко структурировать план работы над проектом для того, чтобы определить временные сроки, необходимые для проведения проекта и учесть факторы, которые могут повлиять на реализацию проекта.

рис. 1

В процессе организации работы над проектом, как уже было отмечено выше, большая роль ложится на преподавателя, который выступает в роли организатора и координатора работы обучаемых. Основными функциями преподавателя, по мнению Ереминой Л.Я., являются следующие (Еремина, 2005):

· развитие мотивации изучения иностранного языка, поддержка и поощрение обучаемых;

· учет лингвистического и учебного опыта обучаемых;

· формирование и развитие у студентов умений рефлексии;

· формирование и развитие умений автономного учения;

· обоснованное деление обучаемых на группы;

· помощь студентам в поиске необходимых источников информации;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

· координация всего процесса работы обучаемых над проектом;

· поддержание непрерывной обратной связи со студентами;

· целенаправленное формирование определенных учебных умений на каждом отдельном этапе работы над проектом.

На этапе подготовки проектного задания преподаватель должен иметь четкое представление не только о конечном продукте, но и о том, какие факторы могут повлиять на успешность реализации проекта. Это может быть как и актуальность темы, так и уровень подготовки участников проекта, временные рамки и доступность материалов. Сотрудники Buck Institute for Education Джон Лармер и Джон Мергендоллер определили 7 ключевых факторов, которые определяют успешность проекта (Larmer, Mergendoller, 2010):

. потребность в новом знании. Авторами отмечается тот факт, что учитель может активировать потребность в получении новых знаний у учеников с помощью проведения вводного занятия, которое разовьет интерес и активизирует аналитический процесс;

. стимулирующий вопрос (driving question). Вопрос должен быть провокационный, конкретный, направленный на поиск решения проблемы и напрямую связанный с конечным продуктом проекта;

. студенческая активность и инициативность. С точки зрения проведения проекта, чем активнее и инициативнее будут студенты, тем успешнее будет проект. Тем не менее, учитель должен разрабатывать план проекта с учетом интересов учащихся;

. «навыки 21 века». Авторы намерено называют такие навыки как критическое мышление, использование современных информационно-коммуникационных технологий и сотрудничество «навыками 21 века», так как именно эти навыки характеризует современного студента. Использование проектной методики должно быть направлено не только на поиск решения конкретной проблемы, но и на формирование вышеперечисленных навыков;

. наличие значимой в исследовательском плане проблемы. Учащиеся относятся к проекту более ответственно и рассматривают его как личностно-значимый только в том случае, когда проводят реальное исследование. Под исследованием здесь понимается не просто поиск информации, а последовательность действий, приводящих к поиску ответа на личностно-значимый вопрос, что непосредственно влечет за собой постановку новых вопросов, проверку идей и создание умозаключения. Проведение реального исследования ведет к появлению новшества (innovation)- созданию нового продукта или нахождению нестандартного решения проблемы;

. наличие обратной связи;

. публичная презентация проекта. Авторы отмечают, что презентуя результаты исследования публично, авторы проекта обращают больше внимание на его качество.

Как мы можем видеть, проектная методика имеет множество преимуществ перед другими видами организации деятельности учащихся, так как развивает огромное количество как практических, так и теоретических навыков. Подведя итог всему вышесказанному, преимущества проектной методики состоят в следующем:

. проектная методика повышает интерес к учению (Thomas, 2000);

. проектная методика формирует ответственность за результаты учения (Boaler, 1999);

. проектная методика формирует умения высшего порядка (критическое мышление, анализ, синтез) и навыки использования современных ИКТ и т.д.
1.2 Типология проектов на иностранном языке

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

В общедидактической классификации принято выделять следующие виды проектов по ведущему виду деятельности:

· Исследовательский: Такие проекты представляют собой мини-исследование, имеют логику и структуру исследования с непосредственным обозначением темы, затронутых проблем, цели исследования, предмета, объекта, методов исследования. Как и все типы проектов данный проект требует наличие хорошо продуманной структуры и предполагаемых результатов. Однако, стоит отметить, что деятельность учащихся должна быть организована с учетом уровня языковой подготовки учащихся.

· Творческий: Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Структура проекта только намечается учителем, однако учащиеся могут вносить определенные структурные коррективы по ходу реализации проекта. Но для такого типа проекта решающим является необходимость заранее обговорить планируемые результаты, а также форму их представления. В качестве презентации результатов проекта могут быть газеты, видеоролики, сочинения и т.д. Но для оценивания результатов учитель должен ознакомить учащихся с критериями оценивания.

· Ролево-игровой: В таких проектах участники примеряют на себя определенные роли, характер которых обусловливает проблематика проекта. Говоря об уроке иностранного языка, это могут быть как литературные персонажи, исторические герои, а также жители страны изучаемого языка, столкнувшиеся с определенной проблемой и ситуации реальной жизни. Результаты проекта такого типа зачастую только очерчиваются в начале, а полностью вырисовываются только к концу. Данный проект отличается высокой степенью творчества, развивает у учащихся креативность, но ведущим видом деятельности, несмотря ни на что, остается ролево-игровая деятельность.

· Практико-ориентированный: Для реализации данного типа проекта необходимым является сценарий деятельности учащихся с пошаговым описанием каждого этапа. Для каждого учащегося необходимо прописать набор функций, которые он будет выполнять, а для всей группы обозначить степень задействованности каждого учащегося и планируемые результаты. Особенно важной является координационная и направляющая деятельность учителя. Результаты таких проектов обычно имеют практическую значимость и внедряются в практику.

· Информационный: Данные проекты связаны с поиском, сбором и обработкой информации по какой-либо проблеме. На начальном этапе проекта учащиеся знакомятся с проблематикой, собирают информацию, анализируют и систематизируют ее. Важным фактом для таких проектов является наличие возможности систематической корректировки на этапе реализации проекта. Структура проекта может варьироваться, но обычно она включает в себя цель проекта, предмет поиска, источники, способы обработки информации и полученные результаты.

Стоит отметить, что данная классификация носит довольно общий характер, так как распространяется на проекты по любому учебному предмету. Что касается урока иностранного языка, то имеет смысл выделить отдельную, более узкую, классификацию проектов. На уроке иностранного языка, проекты могут классифицироваться на (Палаева, 2005):

· социокультурные;

· социолингвистические;

· страноведческие;

· социальные;

· ролево-игровые.

Е.С. Полат также выделяет классификацию проектов по признаку предметно-содержательной области. Она классифицирует проекта на монопроекты и межпредметные проекты (Полат, 2000).

· Монопроекты: такие проекты являются благоприятной основой для разработки тем, связанных со страноведческим или историческим аспектом. Работая над монопроектами, учащиеся задействуют знания из различных областей, для того, чтобы решить поставленную задачу. В монопроектах можно смело говорить о межпредметных связях, так как знания из одной области непосредственно помогают решению задач из другой области. Как и любой другой тип проекта, монопроекты требуют четкой структуризации, четкого обозначения целей и путей их достижения, а также обозначения умений, которые предполагается сформировать. Необходимо также обозначить логику работы на каждом этапе, определить форму презентации и критерии оценивания.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

· Межпредметные проекты, как правило, направлены на решение какой-либо сложной проблемы, требующей интеграции знаний из различных научных областей. Такие проекты, в основном, реализуются во внеурочное время. Они требуют максимально четкой организации и координации со стороны преподавателей, а также слаженной работы со стороны участников проекта.

По количеству участников проекты делятся на:

· личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных городах, регионах, странах)

· парные (между парами учащихся)

· групповые (между группами и классами). В данном случае особенно важным становится вопрос о правильной организации деятельности учащихся с методической точки зрения (Полат, 2000).

По характеру контактов между участниками проекты делятся на:

· внутриклассные;

· внутришкольные;

· региональные;

· межрегиональные;

· международные.

Для уроков иностранного языка особое значение имеют международные проекты, так как в процессе реализации проекта у учащихся формируются не только речевые умения, но и социокультурная и коммуникативная компетенция. Стоит отметить, что такие проекты являются по сути межпредметными, так как вне зависимости от проблематики исследования, коммуникация участников проекта будет вестись на иностранном языке. В данном случае речь ведется о создании реальной языковой среды и условий для формирования потребности в использовании иностранного языка как средства реального общения.

По продолжительности проведения международные проекты могут быть:

· краткосрочные (для решения небольшой проблемы)

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

· средней продолжительности (1-2 месяца)

· долгосрочные (до года)

Как мы видим, типология метода проектов является довольно широкой. Проектная деятельность хоть и требует четко структурированного плана и обозначения конечного продукта, однако также подразумевает большое количество вариаций в ходе реализации проекта. Выбор типа проекта зачастую зависит от дисциплины, на которой реализуется проект, а также от типа поставленной проблемы. Так, на уроке литературы может быть реализован исследовательский проект, а на уроке химии ролево-игровой. Что касается дисциплины «Иностранный язык», то наиболее актуальными являются международные проекты, так как они позволяют создать реальную языковую среду и сформировать необходимые социокультурные компетенции.

1.3 Использование метода проектов в высшем образовании

Современные социально-экономические условия ставят перед системой высшего образования жесткие требования по профессиональной подготовке специалистов. Выпускники вузов, вне зависимости от специальности, должны владеть высокой профессиональной компетенцией, творчески мыслить и находить нестандартные решения различных проблем. Кроме того, особо ценятся специалисты, умеющие работать сообща и готовые самостоятельно приобретать новые знания. Таким образом, система высшего образования должна создать все необходимые условия для формирования конкурентноспособных специалистов, ориентированных на личностное самосовершенствование и профессиональный рост.

Проектное образование может также рассматриваться как интегративная методика развития профессиональных компетенций обучаемых и их личностного развития, а также выступать как единство теоретической и практической подготовки при преобладании проблемности в преподавании (Забелина, 2009).

Как уже было сказано выше, одним из механизмов формирования специалистов высокого уровня, обладающих вышеупомянутыми характеристиками, является метод проектов. Организация проектной деятельности студентов направлена на формирование навыков самостоятельно добывать информацию, обрабатывать и фильтровать ее, анализировать, систематизировать и закреплять полученные знания. Так, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика, бакалавр должен решать следующие профессиональные задачи (Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 2009):

· обеспечивать межкультурное общение в различных профессиональных сферах;

· выполнять функции посредника в сфере межкультурной коммуникации;

· обрабатывать русскоязычные и иноязычные тексты в производственно-практических целях;

· выявлять и критически анализировать конкретные проблемы межкультурной коммуникации, влияющих на эффективность межкультурных и межъязыковых контактов;

· применять тактики решения конфликтных ситуаций в сфере межкультурной коммуникации;

· организовывать процессы по формализации лингвистического материала в соответствии с поставленными задачами.

Говоря о специальности «Лингвистика» в структуре высшего профессионального образования, можно отметить, что метод проектов позволяет одновременно развивать как интеллектуальные способности студентов, так и формировать их личностные и профессиональные качества, а также обучать языку как средству коммуникации.
Г.А. Забелина говорит о том, что применение метода проектов в высшем учебном заведении способствует созданию условий для активной устной практики каждого студента учебной группы, формируя умения и навыки в основных видах речевой деятельности: чтении, аудировании, письменной и устной речи. Метод проектов позволяет также моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов, а также способствует их включению в диалог культур.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Том Хатчинсон представил в 1985 году свою модель проектной методики (Hutchinson, 1985), которая представляется достаточно эффективной для реализации на занятиях по практике устной и письменной речи. Его проектная методика определяется рядом факторов:

· фактор проблемности, характеризующийся наличием определенной проблемы, результат решения которой должен отличаться новизной способов его достижения;

· фактор вариативности, заключающийся в разнообразии тем и видов упражнений;

· эго-фактор, который предполагает возможность учащихся говорить о личных планах и идеях, а также выражать собственное мнение и аргументировать его;

· фактор «учения с удовольствием», реализация которого достигается за счет использования разнообразных форм обучения.

Кроме того, одним из требований к условиям реализации ООП бакалавриата является реализация компетентностного подхода, который предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Таким образом, метод проектов является частью разнообразия форм работы студентов и способом обучения их решению вышеперечисленных профессиональных задач.

Стоит также отметить, что внедрение проектной технологии в систему высшего образования позволяет реализовать личностно-ориентированный и дифференцированный подход в обучении, а именно построить индивидуальную образовательную траекторию в сочетании с внутренней и внешней разноуровневой дифференциацией (Забелина, 2009).

Проанализировав различные подходы к пониманию сущности проектной методики, мы пришли к выводу, что в нашей работе под методом проектов мы понимаем такой способ организации деятельности обучаемых, при котором достижение образовательной цели происходит путем детальной проработки поставленной проблемы, которая должна завершиться реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Мы также рассмотрели два различных подхода к формированию этапов разработки проектного задания и проведения самого проекта- с точки зрения российского и зарубежного подходов в методике преподавания. Российскую методическую школу представляет Е.С. Полат, а в основу зарубежной модели реализации проектного задания лег алгоритм, разработанный K. Sheppard и F. Stoller. Мы пришли к выводу, что обе модели относительно похожи, так как выделяют в качестве основных этапов разработку, реализацию и презентацию проекта, а также рефлексию обучаемых. Однако стоит отметить, что модель, представленная зарубежными методистами, имеет более наглядный вид и удобнее в использовании преподавателями, так как носит вариативный характер и представлена в виде алгоритма.

Роль преподавателя в проектной деятельности является исключительно направляющей, корректирующей и координирующей. Преподаватель становится сторонним наблюдателем, основная функция которого состоит в контроле выполнения каждого этапа проектного задания.

В ходе анализа типологии проектов мы пришли к выводу, что выбор типа проекта не зависит от уровня подготовки обучаемых, и для реализации на занятиях по иностранному языку может быть использован любой из предложенных типов проекта.

Кроме того, мы установили, что метод проектов органично вписывается в систему высшего образования, так как позволяет не только совершенствовать предметные умения и развивать профессиональные компетенции в зависимости от профиля подготовки, но и способствует развитию коммуникативной компетенции, а также универсальных учебных действий, таких как анализ, синтез, поиск, сбор и обработка необходимой информации.

Говоря об особенностях применения метода проектов на этапе высшего образования по специальности «Лингвистика», нами был сделан вывод о том, что проектная деятельность позволяет обеспечивать межкультурное общение, выявлять и критически анализировать конкретные проблемы межкультурной коммуникации, а также применять данные знания для решения конфликтных ситуаций в сфере межкультурного общения, а также обрабатывать русскоязычные и иноязычные тексты в производственно-практических целях.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ У СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА

2.1 Понятие устная речь

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

В данной работе мы рассматриваем устную речь как сложный феномен, являющийся объектом изучения таких наук как психология, психолингвистика, теория речевой коммуникации и теория и методика преподавания иностранных языков.

С точки зрения психологии, речь представляет собой процесс применения человеком языка с целью общения с другими людьми.
Речь — это то, что отличает человека от животных, так как способность говорить на языке присуща только людям. Речь выполняет следующие функции:

· функция выражения состоит в том, что человек с ее помощью может четче передавать свои эмоции, ощущения и переживания;

· функция воздействия заключается в возможности с ее помощью воздействовать на людей и побуждать их к действию;

· функция сообщения представляет собой обмен мыслями между людьми посредством слов и фраз;

· функция обозначения заключается в способности человека придавать предметам и явлениям названия посредством речи.

В психологии выделяют 3 вида речи: внешняя, которая, в свою очередь, подразделяется на устную (диалог и монолог) и письменную, внутренняя и эгоцентрическая. Согласно психологическим исследованиям, в основе речи лежит учение о сигнальных системах, разработанная И.П. Павловым. Он выделял 2 сигнальные системы: первая сигнальная система — это совокупность органов чувств, которая дает простейшее представление об окружающей действительности. Первая сигнальная система присуща как человеку, так и животным. У человека же в процессе его социального развития, а также в ходе трудовой деятельности развилась вторая сигнальная система, которая состоит в восприятии слов: произносимых, видимых и слышимых. Работа второй сигнальной системы состоит, прежде всего, в анализе и синтезе обобщенных речевых сигналов. По мнению психологов, речь — сложнейшая система условных рефлексов, в которой слова в их звуковой и зрительной форме являются условными раздражителями. Вначале звуки являются нейтральными раздражителями, но в процессе повторного сочетания они становятся условными речевыми раздражителями и вызывают в головном мозге восприятие предметов и их свойств. Результатом данного процесса является приобретение предметами смыслового значения. При этом, образуются временные нервные связи, которые в дальнейшем укрепляются посредством постоянного речевого подкрепления, становятся более прочными и приобретают двусторонний характер: вид предмета непосредственно вызывает реакцию его называния, и наоборот, все слышимое и видимое немедленно вызывает появление образов обозначаемого этим словом предмета.

Внутренняя речь рассматривается учеными (Выготский Л.С., Пиаже Ж.) как скрытая вербализация, сопровождающая процесс мышления. Внутренняя речь четче всего проявляется при умственном решении задач, чтении про себя или слушании речи собеседника. Внутренняя речь отвечает за логическое упорядочивание воспринимаемой информации, обработку полученных данных и анализ собственных действий и реакций. По лексико-грамматической структуре внутренняя речь напоминает обобщенные семантические комплексы, состоящие из фрагментов слов и фраз, которые группируются друг с другом и создают наглядные образы и условные знаки. При возникновении логических несоответствий или затруднений внутренняя речь приобретает более развернутый характер и может перейти в форму внутреннего монолога, шепотную или громкую речь, в отношении которых проще осуществлять логический и социальный контроль.

Эгоцентрическую речь как отдельный вид речи впервые выделил Ж. Пиаже (Пиаже, 1999). Данный вид речи, по его мнению, был характерен для детей в возрасте 2-6 лет, однако пик развития эгоцентрической речи приходился на 3 года. В своих ранних трудах Пиаже говорил, что эгоцентрическая речь — это аккомпанемент детской деятельности. Л.С. Выготский, однако, называл эгоцентрическую речь «озвученной внутренней речью» (Выготский, 1934). Он считал, что эгоцентрическая речь является внешней по структуре, но внутренней по функции. Мнения ученых относительно причины возникновения эгоцентрической речи разошлись в одном: Пиаже считал, что эгоцентрическая речь — это следствие недостаточной социализации индивидуальной речи, а Выготский придерживался точки зрения, что эгоцентрическая речь возникает из недостаточной индивидуализации социальной речи.

Однако для нашей работы наибольший интерес представляет внешняя речь, а именно устная в форме монолога и диалога. Стоит отметить тот факт, что существует взаимосвязь между уровнем развития внутренней и внешней речи. Так, чем более развита внутренняя речь, тем более качественная по своей лексико-грамматической структуре внешняя речь, и, чем выше уровень развития внешней речи, тем более логична и взаимосвязана внутренняя речь.

Изучению такого явления как «речь» посвятили свои научные работы многие лингвисты. Однако наибольший вклад в определение понятия «речь» внес Фердинанд де Соссюр, который наиболее четко разграничил понятия «язык» и «речь» в своем труде «Курс общей лингвистики». По мнению лингвистов, речь — это процесс говорения происходящий в устной или письменной форме реализация которого происходит за счет использования средств языка (Торопцев, 1985).

Таблица 1

Язык	Речь
Независим от ситуации	Контекстно обусловлена
Нецеленаправлен	Устремлена к определенной цели
Идеален и абстрактен	Материальна и конкретна
Статичен	Развертывается во времени и реализуется в пространстве
Имеет уровневую организацию	Линейна
Социален	Индивидуальна
Фиксирует опыт коллектива	Отражает опыт индивидуума

Согласно Ф. Де Соссюру, язык — это явление социальное, в то время как речь является, скорее, объектом психологии. Но стоит отметить, что эти два понятия- язык и речь- также неразрывно связаны. Так, человек говорит, то есть использует речь, только на основе языка. Помимо этого, несмотря на то, что язык усваивается от окружающих людей, то есть социальным путем, после усвоения он становится частью функционирующей психики человека (Ушакова, 2006). Таким образом, можно сделать вывод, что язык и речь — это два неразрывно связанных понятия, изучение которых привело к возникновению новой отрасли знания — психолингвистики.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Изучение речи в психолингвистике, в первую очередь, связано с именем Ноама Хомского. Будучи автором трансформационной (генеративной) грамматики, он считал, что при формировании всякого высказывания в мышлении человека выстраивается система суждений, выражающих смысл этого высказывания, и эта система состоит из абстрактных понятий, образующих глубинную структуру предложения. С помощью специальных операций — так называемых грамматических трансформаций — глубинная структура превращается в поверхностную структуру, состоящую из элементов конкретных понятий. Далее, к поверхностной структуре применяются трансформации фонетического характера, в результате чего образуется звучащая речь.

В отечественной психолингвистике ведущую роль занимает теория речевой деятельности А.Н. Леонтьева. Леонтьев разработал схему порождения речи, «реализующуюся независимо от выбора конкретной порождающей модели» (Леонтьев, 1999, с.113). Согласно данной теории, порождение речи состоит из нескольких этапов. На первом этапе происходит внутреннее программирование высказывания, в которое включено «внутреннее ядро» будущего высказывания. На втором этапе происходит грамматико-семантическая реализация внутренней программы. Этот этап можно разделить на несколько подэтапов: перевод программы на объективный код; синтаксическое прогнозирование; синтаксический контроль. Вследствие грамматико-семантического программирования осуществляется моторное программирование высказывания, благодаря чему человек произносит грамматически верно оформленную речь.

Важнейшим понятием современной психолингвистики, является понятие общего контура речевого взаимодействия. Речевой процесс подразумевает участие в нем не менее двух парнеров-коммуникантов. Каждый из них, в свою очередь, может перенимать роль как говорящего, так и слушающего. Схема контура речевого взаимодействия может быть представлена следующим образом (Ушакова, 2006):

рис. 2

А — органы артикуляции

В — орган слуха

С — внутренняя речь

Согласно данной модели, произносительный блок (А) порождает звуки, воспринимающий блок (В) воспринимает речь людей, а внутренняя речь (С) выражает наши внутренние скрытые процессы и психическое состояние.

Понятие «речь» также является одним из ключевых понятий теории речевой коммуникации. Речь рассматривается здесь как один из видов коммуникативной деятельности человека: использование языка для общения с другими людьми. Речевая деятельность характеризуется целенаправленностью и в своей реализации проходит несколько этапов (Гойхман, Надеина, 2003):

· ориентировка;

· планирование;

· реализация;

· контроль.

На каждом из этих этапов происходит выполнение отдельного речевого действия, исходным моментом которого является речевая ситуация. Под речевой ситуацией понимается определенное обстоятельство, подталкивающее говорящего к совершению речевого действия. В реализации речевого действия выделяют следующие этапы:

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

· подготовка высказывания: осознание мотивов, потребностей и целей высказывания. Продуктом этого этапа является создание внутреннего плана высказывания, более конкретного или абстрактного;

· структурирование высказывания: выбор слов и их грамматическое оформление;

· переход к внешней речи: звуковое оформление высказывания. Данный этап считается самым ответственным, так как именно он определяет положительный или отрицательный результат высказывания.

Каждое отдельное речевое действие называется в теории речевой коммуникации коммуникативным актом. Простейшая схема коммуникативного акта может быть представлена следующим образом (Гойхман, Надеина, 2003):

рис. 3

Согласно данной схеме, отправитель информации, имея внутренний мотив, выстраивает его во внутренней речи и кодирует высказывание при переводе во внешнюю речь. Получатель высказывания (слушающий), воспринимая поступающий сигнал, декодирует его и, таким образом, распознает смысл высказывания. В ответ на полученную реплику у него возникает ответное высказывание, и таким образом происходит обмен репликами. Отправитель и получатель высказывания меняются местами, однако схема коммуникативного акта остается неизменной.

В методике обучения иностранным языкам устная речь рассматривается с двух сторон: как цель и как средство. Устная речь как средство направлена на обучение записи слов, структур и правил при обучении грамматике, лексике и фонетике, выполнении упражнений при обучении аудированию и чтению, а также развитию коммуникативных навыков, воспитанию нравственных ценностей и т.д. Устная речь как цель рассматривается с точки зрения развития умения создавать различные типы текстов. При формировании умения устной речи говорят об обучении монологу, диалогу и полилогу. Каждый из этих видов устной речи обладает рядом характеристик, которые необходимо учитывать при развитии умения устной речи. Так, монолог, характеризуется следующими параметрами (Соловова, 2002):

· целенаправленность/ соответствие речевой задаче;

· непрерывный характер;

· логичность;

· смысловая законченность;

· выразительность.

В отличие от монолога, который предполагает участие в речевой ситуации лишь одного говорящего, диалог представляет собой обмен репликами между двумя говорящими, которые по очереди принимают на себя роли говорящего и слушающего. Частая смена этих ролей приводит к появлению такой характерной черты диалога как реактивность. Помимо реактивности, можно говорить о такой характеристике диалогической речи как ситуативность. Она предполагает, что успешность общения зависит от заданной ситуации и понимания участниками общения речевой задачи.

Для нашего исследования, в первую очередь, важен подход к изучению речи с точки зрения теории и методики преподавания иностранных языков, психологии, а также психолингвистики, так как данные из этих наук будут учитываться при формировании умения устного речевого высказывания у обучаемых. Понятие «иноязычная устная речь», а также особенности и отличия иноязычной устной речи от родной речи мы рассмотрим в следующем параграфе.
2.2 Обучение иноязычной устной речи

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Речевое общение, вне зависимости от языка общения, предполагает двусторонний характер отношений. В процессе говорения активизируются все 3 навыка: лексический, грамматический и фонетический. Это предполагает, что при речевом общении на иностранном языке, в случае недостаточной сформированности одного из этих навыков у одного из коммуникантов нарушается процесс декодирования информации и, следовательно, коммуникация в целом. Следовательно, это позволяет нам говорить о том, что иноязычная устная речь является зависимой от сформированности лексических, грамматических и фонетических навыков.

Согласно концепции П.Я. Гальперина о языковом сознании (Гальперин, 1977), для создания благоприятных психологических условий для овладения иноязычной речью необходимо создать однозначную связь между внеязыковым содержанием и формальными структурами изучаемого языка через языковое сознание.

Данная концепция реализуется в соответствии со следующими положениями:

· основу языка составляют значения его формальных структур (лексика, грамматика, фонетика), и языковое сознание определяется как закрепленный в языковых значениях специфический способ отражения действительности народом, говорящим на данном языке;

· систематическое сопоставление языковых значений аналогичных формальных структур на иностранном и родном языках;

· анализ языковых ситуаций, определение особенностей их языкового отражения, установление критериев выбора языковых средств для описания соответствующих ситуаций, которые обусловливают выбор определенной формальной структуры;

· использование иностранного языка не как конкурента иностранного языка, а как главной опоры его изучения.

О степени сформированности умения устной речи можно говорить, полагаясь на следующие критерии (Земская, 1987):

· внешние критерии: правильность и качественность речевого оформления высказывания, темп (скорость выполнения отдельных операций в сопоставлении с родным языком);

· внутренние критерии: отсутствие напряженности и быстрой утомляемости, отсутствие направленности на форму выполнения действия.

Формирование речевых умений — длительный и сложный процесс, в котором выделяют стадию овладения и стадию совершенствования (Шатилов, 1980). В ходе становления умения устной речи правомерным является выделение трех этапов:

· ориентировочно-подготовительный: на этом этапе создается ориентировочная основа формирования навыка. На данном этапе выполняются различные некоммуникативные (языковые) упражнения;

· стандартизирующе-ситуативный: данный этап направлен на стандартизацию речевых умений, предполагается формирование стереотипа путем многократного повторения в устной речи изучаемого явления. Основными задачами данного этапа являются отработка правильности высказывания и обеспечение прочных связей между формой и содержанием высказывания;

· варьирующе-ситуативный: предполагает комплексную автоматизацию навыков в варьирующихся условиях речевой тренировки. На данном этапе выполняются подлинно-коммуникативные упражнения, направленные на применение речевых операций в разных контекстах и ситуациях.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

При формировании умения иноязычного устного речевого высказывания важным является создание речевой ситуации, в которой обучаемые будут видеть мотив и цель высказывания. Под речевой ситуацией понимается субъективная психологическая реальность, когда участники лично чувствуют внутреннюю необходимость прибегнуть к речевым средствам в возникших обстоятельствах (Мильруд, 2015). Речевые ситуации могут быть реальными, условными или проблемными.

Щепилова А.В. утвержает, что единицей обучений говорению является речевое действие, которое состоит из 3 компонентов: иллокутивный акт, реализующий определенное коммуникативное намерение, локкутивный акт или пропозиция и лингвистическая манифестация (Щепилова, 2005). Для совершения речевого действия говорящий должен иметь представление о содержании высказывания и путях его предъявления (подтвердить, опровергнуть, посоветовать и т.д.).

В монологической речи доминирующую позицию занимает локутивный аспект речи, в то время как для диалогической речи более важным является иллокутивная сторона коммуникации. Поэтому обучение диалогическому высказыванию на иностранном языке представляет собой пошаговое обучение выполнению коммуникативных задач в рамках основных функций общения (информативной, регулятивной и т.д.) (Щепилова, 2005).

Развитие устной речи на родном языке связано с возникновением определенных групп предпосылок, таки как:

· биологические: развитие центральной нервной системы, становление речевого аппарата;

· социальные: потребность эмоционального контакта ребенка с близким человеком, осознание речевой среды, в которой ребенок развивается;

· когнитивные: развитие умения анализировать, синтезировать и обобщать информацию, прогнозировать события и определять причину возникновения определенных ситуаций.

В отличие от формирования умения устного речевого высказывания на иностранном языке, где основным фактором, влияющим на скорость становления этого умения и его прочность, является потребность в говорении, то развитие устной речи на родном языке непременно связано с уровнем развития мышления ребенка. Так, если ребенок еще не в состоянии облачить свою мысль в речевую оболочку, то это означает, что в его мышлении есть некоторые изъяны, которые необходимо устранить при помощи различных обучающих и формирующих упражнений. Развивать родную речь ребенка — означает развивать его мышление и формировать взгляды. На начальном этапе развития устной речи ребенка необходимо сочетать развитие речи с другими видами деятельности, такими как практическая, познавательная, игровая, творческая и т.д.

Работа по развитию устной речи на родном языке должна пройти несколько этапов:

· накопление речевого опыта через осознанный анализ готового текста;

· создание устных и письменных высказываний по образцу для осмысления и закрепления теоретических сведений;

· самостоятельное выполнение творческих работ.

Если мы сравним данные этапы с этапами развития умения устной речи на иностранном языке, то нам удастся установить определенную закономерность, проявляющуюся в степени увеличения уровня самостоятельности и осознанности в выполнении формирующих упражнений. Так, накопление речевого опыта может представлять собой ориентировочно-подготовительный этап формирования умения устной речи на иностранном языке; создание устных высказываний по образцу является ни чем иным, как стандартизирующе-вариативным этапом, так как основная цель созданий текстов по образцу является закрепление речевых моделей в контексте и формирование прочных связей между формой и содержанием высказывания; а самостоятельное выполнение творческой работы представляет собой варьирующе-ситуативный этап, так как на данном этапе обучающимся используются изученные речевые модели в ситуации реального речевого общения. Таким образом, мы можем сделать вывод, что несмотря на различные мотивы, побуждающие к говорению, этапы развития данного умения как на родном, так и на иностранном языке являются идентичными. 2.3 Специфика обучения устной речи на втором иностранном языке

Особенность организации курса второго иностранного языка (ИЯ2) состоит в том, что по сравнению с курсом по практике первого иностранного языка, практические цели ИЯ2 должны предусматривать формирование таких умений и навыков, которые были бы направлены на обеспечение «готовности студента к преподаванию этого языка, с одной стороны, и наиболее успешно бы выполняли роль базиса для дальнейшего самосовершенствования в области этого языка» (Лапидус, 1980). Таким образом, можно отметить, что помимо формирования языковых навыков и речевых умений, одной из задач обучения ИЯ2 является формирование учебно-познавательной компетенции.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Шатилов С.Ф. и Путилина Г.Н. утверждали, что успех обучения зависит от условий обучения, в которых оно осуществляется (Шатилов, Путилина, 1980). При этом условия обучения становятся решающим фактором, определяющим содержание, организацию и методику преподавания (Гурвич, 1979). Следовательно, для того, чтобы определить условия, способствующие развитию умения устной речи на втором иностранном языке, необходимо изучить условия протекания этого процесса.

Проанализировав научно-методическую литературу, посвященную изучению иноязычной устной речи ИЯ2 (Хэгболдт П., Барсук Р.Ю., Бим И.Л. Лапидус Б.А. и др.), нами были выявлены факторы, способствующие развитию умения устного речевого высказывания и факторы, затрудняющие процесс совершенствования устной речи на ИЯ2.

К факторам, способствующим развитию умений устной речи на ИЯ2, в первую очередь, относится тот факт, что обучаемые уже владеют опытом изучения иностранного языка, и используют данный опыт в качестве основы для изучения ИЯ2. База ИЯ1 положительно влияет на такие умения, как переключаться с одной системы языка на другую, устанавливать временные связи, а также в развитие таких психических функций, как память и мышление.

Помимо фактора «двуязычного опыта», развитию умения устной речи ИЯ2 способствуют следующие индивидуально-психологические факторы (Баграмова, 1993):

· благотворная эмоциональная сфера;

· степень мотивации обучаемых;

· экстравертность.

Кроме того, важно отметить, что у студентов, изучающих второй иностранный язык, уже развита языковая толерантность, что облегчает процесс усвоения лингвистических и социокультурных особенностей иностранного языка, сокращая тем самым путь к выработке умения устного речевого высказывания.

Несомненно, к положительным факторам можно отнести и родственность изучаемых языков, что является опорой для развития языковой догадки ИЯ2. К лингвистическим особенностям, благоприятствующим формированию языкового умения говорения на втором иностранном языке Н. И. Реутов относит (Реутов, 1986):

· генетическую близость изучаемых языков (на примере английского и немецкого языков;

· наличие в них общего пласта лексики германского происхождения;

· наличие сходных явлений в произношении;

· сходство грамматических явлений и речевых моделей.

Однако, не стоит забывать о таком явлении как межъязыковая интерференция, которая значительно усложняет процесс освоения ИЯ2, в частности формирование умений устной речи. Данное явление может проявляться как на языковом, так и на речевом уровне. На языковом уровне межъязыковая интерференция проявляется, в первую очередь, на уровне выбора лексических единиц и грамматических конструкций, значение которых на ИЯ1 отличается от значения на ИЯ2. На речевом уровне межъязыковая интерференция затрудняет формирование умения говорения из-за первостепенного использования ИЯ1, так как навыки устной речи ИЯ1 более прочны и устойчивы, а также на бессознательном сравнении уровня сформированности уровня ИЯ1 и ИЯ2, что приводит к психологическим затруднениям обучаемых.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Н.В. Барышников определил важнейшие принципы обучения второму иностранному языку, которые, на наш взгляд, также могут быть применены к формированию умения устного речевого высказывания ИЯ2. К таким принципам автор относит (Барышников, 2003):

· принцип межкультурной направленности предусматривает, что центральной фигурой учебного процесса является ученик/студент как потенциальный партнер реальной межкультурной коммуникации. Этим оправдан коммуникативный подход в обучении иностранному языку, позволяющий моделировать реальные коммуникативные ситуации и выстраивать процесс обучения говорению с учетом данных речевых ситуаций. Кроме того, данный принцип позволяет осуществлять дифференциацию обучения, учитывая уровень сформированности навыков и умений, в частности умения устного речевого высказывания;

· принцип когнитивно-интеллектуальной направленности предполагает построение процесса обучения таким образом, чтобы обучаемые самостоятельно добывали и анализировали информацию, полученную на занятиях по ИЯ2, а не получали ее «в готовом виде». Данный принцип, безусловно, можно перенести на процесс формирования умения говорения, так как, преодолевая когнитивное затруднение, у обучаемых появляется мотив к говорению, необходимость выразить и аргументировать собственную точку зрения, а также поделиться найденной информацией;

· принцип обстоятельности процесса обучения ИЯ2. Данный принцип рассматривает приобретенные навыки и умения с точки зрения их прочности и гибкости. Реализация данного принципа предполагает переход к изучению нового материала лишь после основательного закрепления предыдущего материала. При развитии умения говорения данный принцип необходимо учитывать в организации учебного материала. Так, каждая проблема, затронутая на занятии ИЯ2 должна быть обсуждена обучаемыми на иностранном языке с применением нового вокабуляра и пройденного грамматического явления;

· принцип учета искусственного субординативного трилингвизма. Под трилингвизмом автором понимается сложное явление, представляющее собой «сосуществование трех языков (родного, первого иностранного и второго иностранного) в речемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения, места реализации акта коммуникации и т.д. Данный принцип способствует развитию умений говорения на ИЯ2 с точки зрения рационального использования родного иностранного языка и ИЯ1 для преодоления трудностей языкового и психологического характера, а также включает в себя явление положительного переноса;

· принцип учета лингвистического и учебного опыта учащихся в обучении ИЯ2. Межъязыковая интеракция проявляется в переносе лингвистического и учебного опыта, приобретенного при изучении родного языка и первого иностранного в коммуникативную сферу ИЯ2.

В дополнение к вышеуказанным принципам И.Л. Бим выделила такой принцип как деятельностный характер обучения (Бим, 2001). Согласно данному принципу, работа по овладению конкретными языковыми средствами должна целенаправленно переходить в овладение речевыми умениями, направленными на решение определенных коммуникативных задач. По нашему мнению, наиболее оптимальным методом, позволяющим реализовать данный принцип, является метод проектов, так как совместная работа над проектом требует обсуждения проблемы на иностранном языке, подготовке выступления, а также публичную презентацию проекта.

В данной главе мы изучили понятие устной речи с позиций психологии, психолингвистики, теории речевой коммуникации и теории и методики преподавания иностранных языков и пришли к выводу, что данное понятие рассматривается как комплексное явление, отличающее рядом специфических характеристик, таких как целенаправленность, контекстность, материальность, конкретность, линейность, подготовленность, структурированность и т.д.

Говоря об иноязычной устной речи, мы установили, что развитие умений устного речевого высказывания на иностранном языке схоже с этапами развития устной речи на родном языке. Но в то же время, методисты рассматривают формирование речевых умений на иностранном языке как длительный и сложный процесс, который проходит в непосредственной связи с развитием устной речи на родном языке. Изучив методическую литературу по вопросу этапов формирования умения устной речи, мы пришли к выводу, что данные этапы являются дублированием этапов развития умения речевого высказывания на родном языке, что позволяет нам говорить о том, что необходимым условием развития устной речи на начальном этапе является учет родного языка.

Изучение второго иностранного языка проходит в условиях трилингвизма — сосуществования трех языков в речемыслительной сфере индивида. При этом, система триглосии может оказывать как положительное, так и негативное влияние на становление системы второго иностранного языка. Для нашей работы особую значимость представляет развитие устной речи второго иностранного языка, поэтому мы изучили научно-методическую литературу с целью определить принципы обучения второму иностранному языку, влияющих на формирование умения устного речевого высказывания. Среди этих принципов наибольшую значимость для нашего исследования представляют следующие: принцип межкультурной направленности, принцип когнитивно-интеллектуальной направленности, принцип обстоятельности процесса обучения второму иностранному языку, принцип учета искусственного субординативного трилингвизма и принцип учета лингвистического и учебного опыта учащихся в обучении второму иностранному языку. устный речь интерференция грамматический

Таким образом, принимая во внимания все вышеуказанные положения, мы придерживаемся мнения, что формирование умений устной речи у студентов бакалавриата должно быть основано на накопленном опыте изучения первого иностранного языка. Помимо этого, способствовать развитию умения устной речи будет использование активных приемов обучения, среди которых ведущее положение занимает метод проектов.
ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ 3.1 Развитие умения устной речи у студентов на этапе высшего образования

Говорение является одним из 4 видов речевой деятельности, входящих в понятие «коммуникативная компетенция». Именно формирование у обучаемых коммуникативной компетенции является одной из целей обучения иностранным языкам. Обучаясь говорению, студенты развивают умение выражать свои мысли и идеи. В понятие «коммуникативная компетенция» входят 4 компетенции:

· грамматическая компетенция;

· дискурсная компетенция;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

· социолингвистическая компетенция;

· стратегическая компетенция, следовательно, для формирования коммуникативной компетенции необходимо совершенствовать все вышеперечисленные компетенции.

Формирование грамматической компетенции также способствует развитию у обучаемых умений устной речи, что выражается в четком понимании формирования языковых структур, что, в свою очередь, ведет к формированию беглости речи. Дискурсная компетенция, или понимание правил когезии и логичности речи, способствует поддержанию коммуникации и логичному оформлению речи. Однако знание одних только языковых структур не способствует эффективному использованию иностранного языка в речи. От участников языкового общения требуется также четкое осознание того, что ожидается от них с точки зрения социального и культурного аспектов языка. Понимание социолингвистического аспекта языка помогает обучающимся распознавать и декодировать стилистически окрашенные языковые единицы, и тем самым выстраивать свое общение с учетом реакции партнера (Brown, 1994). Стратегическая компетенция, по мнению Брауна, является наиболее важной составляющей коммуникативной компетенции, так как она представляет собой способность компенсировать недостающие знания грамматического, дискурсивного и социолингвистического аспектов языка, необходимых для достижения коммуникативной цели.

Взаимосвязь всех аспектов коммуникативной компетенции может быть представлена в следующей схеме (Methodology in Language Teaching, 2002):

рис. 4

Умение устной речи на иностранном языке является необходимым для студентов любой специальности, так как устная коммуникация является неотъемлемой частью профессиональной деятельности. Однако, стоит отметить, что в системе высшего профессионального образования уделяется недостаточно внимания формированию умения устной речи. Формирование умений говорения требует больших временных и силовых затрат. Так, заслуженный профессор Университета штата Калифорния в Сан-Франциско доктор Дуглас Браун называет страх основной проблемой, с которой сталкиваются обучаемые в процессе изучения иностранных языков (Brown, 1994). Он говорит, что студенты опасаются быть оцененными. Из этого можно сделать вывод, что некоторые студенты испытывают проблемы с устной речью, так как они боятся говорить на иностранном языке.

Согласно исследованию, опубликованному в English Education Journal в 2016 году, некоторые преподаватели иностранного языка намеренно стараются избегать формирования умений устной речи. Причины этому разнообразны. Большинство преподавателей говорит, что обучение говорению слишком энергозатратно, так как требует от учителя перенять роль языковой модели, в то время как многие преподаватели не имеют должного уровеня владения иностранным языком. Некоторые преподаватели отмечают (Dewi, 2016), что не знают, как именно обучать говорению, а другие имеют трудности в разработке и адаптации заданий под развитие умения устной речи. Вместо этого они используют традиционный грамматико-переводной метод, направленный на отработку уже готовых речевых структур. Таким образом, можно определить несколько проблем, связанных с формированием умений устной речи:

· студенты не имеют достаточно времени на отработку этого умения, так как преподаватель уделяет слишком много времени грамматике и чтению;

· недостаточно широкий вокабуляр. Чтобы чувствовать себя уверенно в процессе говорения, студентам необходимо владеть широким запасом активного полезного вокабуляра, который зачастую отсутствует у них;

· преподаватель редко использует разнообразие форм работы, что влечет низкую заинтересованность студентов, что отражается и в их мотивации говорить на иностранном языке;

· студенты не считают иностранный язык важным для их профессионального становления.

Кроме того, стоит отметить, что говорение включает в себя обработку информации, произнесенной собеседником (Kamisah, 2013), и построение своего высказывания с учетом полученной информации. Это требует сформированности умения извлекать нужную информацию из контекста, логически обрабатывать ее и, что немаловажно, создание ситуации, в которой использование иностранного языка является необходимым.

Чтобы преодолеть вышеуказанные проблемы, могут быть использованы разнообразные интерактивные технологии. Разрабатывая задания, преподавателям необходимо учитывать тот факт, что большинство заданий различной сложности должны вовлекать несколько макро-умений (Nunan, 1989). Эффективные интерактивные задания должны быть:

· управляемыми;

· содержательными;

· коммуникативными, вовлекающими обучаемых в использование иностранного языка для различных коммуникативных целей.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Кроме того, они должны быть основаны на аутентичном материале, давать учащимся возможно практиковать специфические особенности языка, позволять развивать коммуникативные навыки, которые они используют в реальной жизни и активизировать психолингвистический процесс обучения.

Однако, мы остановимся на проектной методике, которая позволяет не только расширить активный словарный запас обучаемых, но и создать активную языковую среду, в которой использование иностранного языка является неизбежным. Работая над проектом, создаются максимально благоприятные условия для создания мотивации к говорению, т.е. стремление к применению своих знаний в ситуации, приближенной к реальной коммуникации. Кроме того, консультативно-координирующая функция преподавателя отвечает также за расширение словарного запаса участников проекта и коррекцию возможных ошибок, являющихся внутренним барьером, препятствующих активному участию обучаемых в процессе говорения на иностранном языке.

3.2 Использование метода проектов для развития умения устной речи у студентов бакалавриата по специальности «Лингвистика»

Приняв во внимание все теоретические обоснования положительного влияния метода проектов на развитие умений устной речи, нами был разработан проект, в ходе которого студенты 1 курса бакалавриата НИУ ВШЭ по специальности «Лингвистика» развивают умения устной речи. Нами планировалось, что развитие устных речевых умений будет происходить на каждом из этапов подготовки проекта, его представления и обсуждения. Так, согласно плану, на этапе подготовки и реализации проектного задания подразумевалось развитие умений диалогического высказывания в ходе обсуждения проекта в мини-группах и подготовки конечного визуального продукта. На этапе представления проекта происходит развитие умений монологической речи, так как каждый из участников проекта принимает участие в защите проектов и высказывается по проблематике проектного задания. На этапе рефлексии задействована как монологическая, так и диалогическая речь, так как на данном этапе нами была запланирована вопросно-ответная дискуссия.

В ходе реализации проекта была проведена экспериментальная проверка, цель которого заключалась в подтверждении или опровержении эффективности использования метода проектов для развития умения устной речи у студентов бакалавриата.

Проект

Дисциплина: Практика речи второго иностранного языка
(немецкий язык)

Целевая аудитория: студенты 1 курса бакалавриата

Тип проекта: исследовательский/творческий

Тема: Russische Küche für Ausländer

Задание: Erarbeiten Sie ein komplettes Menü mit 3 Gerichten der russischen Küche für folgende Ausländer:

· Ein Familienpaar aus Berlin, die eine Reisetour durch Russland macht und gerade eine Zwischenstation in Irkutsk macht;

· Eine Gruppe der Austauschschüler aus Nürnberg, die zum ersten Mal in Russland angekommen sind;

· Einen bekannten deutschen Sportler, der zu einem Wettbewerb gekommen ist;

· Ein junges Modell, die eine strenge Diät hält.

Формируемые компетенции:

· Системные компетенции

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

o способность работать с информацией: находить, оценивать и использовать информацию из различных источников, необходимую для решения научных и профессиональных задач (в том числе на основе системного подхода);

o способность вести исследовательскую деятельность, включая анализ проблем, постановку целей и задач, выделение объекта и предмета исследования, выбор способа и методов исследования, а также оценку его качества;

o способность работать в команде;

o способность грамотно строить коммуникацию, исходя из целей и ситуации общения;

o способность критически оценивать и переосмыслять накопленный опыт (собственный и чужой), рефлексировать профессиональную и социальную деятельность;

· Социально-личностные компетенции

o способность к социальному взаимодействию, к сотрудничеству и разрешению конфликтов;

o способность гибко адаптироваться к различным профессиональным ситуациям, проявлять творческий подход, инициативу и настойчивость в достижении целей профессиональной деятельности и личных;

· Профессиональные компетенции

o участвовать в проектной деятельности;

o создавать устные и письменные тексты на иностранном языке;

o обрабатывать устные и письменные тексты на родном и иностранном языках;

o выступать публично на иностранном языке;

o участвовать в групповой коммуникации на иностранном языке;

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

o использовать ИКТ для поиска и обработки информации;

o описывать проблемы и ситуации профессиональной деятельности, используя иностранный язык и аппарат гуманитарной науки.

Этапы выполнения проекта

Определение темы: russische Küche

Определение проблемы: Die italienische Küche ist eine der beliebtesten in der ganzen Welt, alle kennen die bekannten Sushi aus der japanischen Küche oder leckere Tackos der mexikanischen Küche. Können Sie aber einige Spezialitäten der russischen Küchen nennen? Welche Gerichte können Sie empfehlen und wie bereiten Sie sie zu?

Цель 1 этапа: провести сбор информации о традиционных блюдах русской кухни и способах их приготовления.

Определение поэтапных задач:

II этап:

· Провести сбор информации о традиционных блюдах русской кухни;

· Представить найденной информации в форме mindmap;

· Объединить найденную информацию в единый текст;

· Провести поиск и отбор визуального материала для оформления итоговой презентации;

· На основе составленного текста и найденной визуальной информации составить презентацию/ нарисовать плакат;

· Подготовить устное выступление, сопровождающее презентацию/ плакат.

III этап:

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

· Презентовать свои работы перед одноклассниками и учителями;

· В ходе дискуссии доказать, что разработанное меню идеально подходит для выбранной целевой аудитории.

IV этап:

· Провести с участниками проекта рефлексию, обсудить, что удалось, а что вызвало определенные трудности.

2 этап: реализация проекта

3 этап: завершение проекта. На данном этапе учащиеся презентуют свои итоговые работы. Каждая группа имеет таблицу с четкими критериями оценивания выступлений.

За этапом презентации следует этап обсуждения результатов, в ходе которого каждая группа должна доказать, что именно их меню лучше всего подходит для выбранной целевой аудитории и наиболее полно представляет традиции русской кухни. Для этого учащимся дается 10 минут на подготовку аргументов и контраргументов, после чего каждая группа имеет 3 минуты на презентацию своих аргументов. На данном этапе мы считаем необходимым оценивать четкость аргументов и контраргументов, их весомость и логичность, а также логичность выступления в общем.

4 этап: рефлексия.

На данном этапе учащиеся обсуждают, что в проекте им удалось, а что вызвало трудности, высказывают общее впечатление от организации проекта, а также обсуждают с учителем полученные оценки.

Длительность: 2 недели

Описание экспериментальной проверки

На предэкспериментальном этапе нами было проведено наблюдение за работой студентов на занятиях по практике речи второго иностранного языка (немецкий). Для оценки уровня сформированности умения устной речи нами были выделены следующие критерии:

· взаимодействие в аудитории (социальная компетенция);

· использование устной речи как средства;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

· использование устной речи как цели;

· способность студентов общаться друг с другом и преподавателем на немецком языке для решения возникших вопросов.

Помимо данных субъективных критериев нами были установлены количественные и качественные характеристики высказываний студентов на занятиях по немецкому языку.

Количественные характеристики:

· продолжительность высказывания (сек.);

· объем высказывания (количество слов в высказывании);

· темп высказывания (количество слов в минуту).

Качественные характеристики:

· содержание высказывания;

· логика высказывания (логическая связность текста, наличие введения, основной части и заключения);

· грамматическая и лексическая корректность высказывания;

· лексическая сложность высказывания (использование синонимов/антонимов, новой лексики);

· грамматическая сложность высказывания (использование новых грамматических структур, сложных предложений, речевых клише);

· присутствие эмоционально-оценочного компонента высказывания;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

· результативность высказывания (достижение поставленной коммуникативной цели).

Несмотря на то, что оценка качественных характеристик высказывания является относительно субъективной, она носит важный характер для составления общей картины процесса коммуникации. Так, каждый студент мог получить максимум 5 баллов по каждому пункту оценивания качественных характеристик высказывания, максимум 35 баллов (7 критериев*5 баллов).

До проведения проекта результаты наблюдения представляли собой следующие показатели:

Таблица 2

Взаимодействие в аудитории	Взаимодействие между преподавателем и студентами, в целом, организовано очень хорошо. Преподаватель дает четкие инструкции на немецком языке, студенты всегда понимают их и безошибочно выполняют поставленные задачи. Однако преподаватель довольно часто просит студентов быть активнее. Взаимодействие на занятии проходит в основном в парах между студентами, которые сидят вместе. Также значительную часть занимает индивидуальная и фронтальная работа. Групповое взаимодействие отсутствует.	При выполнении определенных заданий и при возникновении трудностей было замечено, что студенты используют отдельные слова или короткие фразы с целью переспроса или уточнения. Также зачастую во время комментирования задания студенты продуцируют логически несвязные предложения или изолированные словосочетания вне контекста. Было замечено, что для переспроса студенты часто переходят на родной язык, хотя обладают достаточным словарным запасом для переспроса на иностранном языке.
Устная речь как цель	На данном этапе говорение происходило, в основном, по имеющимся в учебнике моделям, студенты не проявляли инициативы при трансформации этих моделей. В общем, можно сказать, что говорение является однообразным у всех студентов. Кроме того, используются одинаковые слова у всех студентов, хотя учебник предлагает широкий выбор доступных лексических единиц.
Способность студентов общаться на иностранном языке	Было замечено, что студенты еще боятся общаться на иностранном языке, что связано с их неуверенностью в правильности построения предложений. Кроме того, некоторые студенты переходили на родной язык при парной работе. Некоторые студенты не знали, что сказать по определенной проблеме, однако, после направляющей работы преподавателя им удавалось произнести некоторые нечеткие фразы с использованием пройденной лексики. Стоит отметить, что речь преподавателя преобладает над речью студентов во временном соотношении. В общем, можно сказать, что студенты лучше говорят в форме монолога, тогда как в форме диалога переходят на родную речь, а при фронтальной работе многие студенты «отключаются» от общей работы.

Данные показатели являются важными данными для составления общей картины процесса коммуникации и взаимодействия на занятиях по практике речи второго иностранного языка.

Количественные характеристики монологического высказывания студентов 1 курса бакалавриата НИУ ВШЭ представлены в следующей таблице:

Таблица 3

Параметры монологического высказывания	Средние показатели
Продолжительность высказывания	22 сек.
Количество слов в высказывании	14
Темп речи	39
Качественный уровень высказывания	77%

Уровень сформированности умения диалогической речи также оценивался по количественным и качественным параметрам. Количественные характеристики:

· продолжительность диалога (сек);

· количество реплик в диалоге;

· темп речи (количество слов в минуту).

Качественные характеристики:

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

· грамматическая, лексическая и фонетическая грамотность речи;

· имплицитность: использование фоновых социокультурных знаний;

· языковая экспрессивность: использование клише и эмоционально-оценочной лексики;

· креативность.

Таблица 4

Параметры диалогической речи	Средние показатели
Продолжительность диалога (сек.)	20,6 сек
Количество реплик	2
Темп речи	45
Качественный уровень диалогической речи	30%

В ходе анализа результатов предэкспериментального этапа мы пришли к следующим выводам:

) студенты избегают объемных развернутых высказываний по теме, обычно ограничиваясь одной или двумя простыми репликами;

) монологические высказывания студентов носят непродолжительный характер (в среднем 22 секунды) и крайне небольшим объемом (в среднем 14 слов или 1-2 предложения). У некоторых студентов отмечается потребность в развернутом высказывании, однако у них не хватает необходимого для совершения коммуникативного акта вокабуляра, а также запаса речевых клише;

) диалогическая речь студентов бакалавриата также носит скудный характер, характеризуется небольшой продолжительностью (20 секунд или
2-3 реплики) и низким темпом речи (в среднем 45 слов за 60 секунд). Кроме того, качественные характеристики диалогической речи также оставляют желать лучшего, так как студенты не применяют языковую экспрессивность;

) студенты проявили крайне невысокий уровень личной активности, часто для решения возникающих проблем переходили на родной язык и не стремились к использованию разнообразных речевых моделей. Основной причиной данных недостатков явилось то, что у студентов отсутствовала внутренняя потребность к расширению и усложнению собственной речи, так как всю недостающую информацию за них проговаривал преподаватель.

) средний показатель по критериям содержание высказывания и логика высказывания является довольно высоким (4-5 баллов), что говорит о сформированности и у студентов коммуникативных умений, но в то же время довольно низкими оказались результаты по критериям грамматическая сложность высказывания и эмоционально-оценочный компонент высказывания, что свидетельствует об отсутствии у студентов потребности к расширению и усложнению активного вокабуляра.

Таким образом, анализ результатов предэкспериментального этапа подтвердил необходимость развития умения устной речи путем создания реальной речевой ситуации, способной создать у обучаемых реальную потребность в совершении сложного речевого акта.

Описание реализации проекта

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

На первом этапе эксперимента студенты были поделены на группы и ознакомлены с заданием проекта. Каждая группа получила раздаточный материал с четким поэтапным изложением целей и задач
(см. Приложение 1). В ходе дискуссии, были добавлены несколько задач по инициативе студентов. Для каждой отдельной группы был создан онлайн-чат, в котором студенты задавали возникающие вопросы и общались между собой и преподавателем. Цель данного этапа состояла в поиске, анализе и сборе информации, а также в отборе визуального материала для оформления презентации проекта. Был организован целенаправленный самостоятельный поиск необходимой информации из общего потока с ее последующей креативной обработкой. Стоит отметить, что общение в онлайн чате велось исключительно на немецком языке, что позволяет нам говорить о развитии коммуникативных умений, что обеспечивает эффективное овладение иноязычной устной речью.

На втором этапе студенты, работая в группах, оформляли результаты первого этапа, согласно заданию проекта. Данный этап был направлен на развитие умений сотрудничества, рефлексии, самооценки студентов, а также способствовал автономизации учебного процесса.

Этап презентации проектов стал наиболее важным для нас с точки зрения подтверждения или опровержения заявленной гипотезы о положительном влиянии метода проектов на развитие умений устной речи студентов бакалавриата. Так как задача студентов состояла в подготовке публичной презентации проекта, а также был предусмотрен этап обсуждения проектов, то мы можем говорить о возможности оценивания прогресса в развитии умения монологического и диалогического высказывания на немецком языке. В качестве критериев оценивания прогресса использовали те же критерии, что и на предэкспериментальном этапе. Результаты постэкспериментального среза показывают, что нам удалось достичь прогресса по всем показателям как в монологической, так и в диалогической речи. Результаты постэкспериментального оценивания представлены с таблице:

Таблица 5

Взаимодействие в аудитории	Метод проектов позволил вовлечь студентов в активную деятельность. Также нам удалось кардинально сменить вид работы и перейти от парной к групповой работе. Студенты проявляли инициативу в ходе выполнения проекта, самостоятельно давали инструкции при работе в группе и обращались к преподавателю исключительно на немецком языке.
Устная речь как средство	Одним из критериев оценивания проекта была логичность и связность речи, с чем студенты отлично справились. На этапе подготовки проекта студенты получили набор необходимых выражений для переспроса и уточнения информации, которые они использовали на этапе обсуждения проекта и дискуссии. Данные выражения используются ими и после презентации проекта, на занятиях при выполнении устных упражнений. Создание иноязычной языковой среды позволило нам избежать перехода на родной язык, студенты активизировали весь имеющийся словарный запас для решения возникших проблем.
Устная речь как продукт	Нами намерено были выбраны различные проблемные ситуации для того, чтобы избежать однообразия лексики. Все 4 группы использовали различные грамматические конструкции (в том числе и абсолютно незнакомые для них), а также широкий лексический состав. Кроме того, студенты использовали дополнительную лексику, выходящую за пределы их доступного лексического запаса, что позволяет нам говорить об активизации познавательной деятельности студентов.
Способность студентов общаться на иностранном языке	Так как роль преподавателя в проекте являлась только направляющей и корректирующей, это позволило дать студентам свободу в выражении собственного мнения, что отразилось и в способе их коммуникации друг с другом. Формулировка задания на этапе презентации проектов позволила вовлечь в работу всех студентов, так как за каждый заданный вопрос группа получала дополнительные 0,5 балла в общую «копилку». Форма работы «вопрос-ответ» позволила нам развить умение диалогической речи. Студенты не просто отвечали на поставленные вопросы, но и использовали различные языковые клише, такие как „Meiner Meinung nach,…“, „Ich glaube, dass…“, „Wir denken, dass…“, которые ранее отсутствовали в их речи.

Результаты постэкспериментального среза также позволяют нам говорить о том, что значительно улучшилось качество выполнения заданий, повысились все качественные и количественные показатели, что может быть продемонстрировано в следующих таблицах:

Таблица 6

Параметры монологического высказывания	Средние показатели
Продолжительность высказывания	45 сек.
Количество слов в высказывании	53
Темп речи	64
Качественный уровень высказывания	92%

Таблица 7

Параметры диалогической речи	Средние показатели
Продолжительность диалога (сек.)	27,3 сек.
Количество реплик	4
Темп речи	58
Качественный уровень диалогической речи	80%

Проанализировав данные постэкспериментального этапа, мы пришли к следующим выводам:

) у студентов, в первую очередь, значительно улучшились качественные характеристики устной речи. Так, например, повысились показатели по критериям лексическая сложность высказывания и грамматическая сложность высказывания. Также стоит отметить присутствие эмоционально-оценочного компонента высказывания и языковой экспрессивности. Кроме того, установка на задание, сделанная нами, позволила вовлечь в проектное задание социокультурный аспект, что привело к развитию социокультурной компетенции и появлению имплицитности высказывания, то есть использования фоновых социокультурных знаний, отсутствующих ранее;

) у студентов заметно увеличился темп речи, а также количество реплик, использованных ими в высказывании. Все это позволяет нам говорить о повышении мотивации обучаемых к использованию иностранного языка как средства общения, а также говорит об их способности общаться и решать коммуникативные задачи на втором иностранном языке;

) использование активных методов обучения, таких как проектная методика, позволило нам вовлечь студентов в активную деятельность и использовать иностранный язык в качестве средства общения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

В результате проведенной экспериментальной проверки доказана гипотеза исследования о том, что метод проектов будет способствовать формированию умения устной речи в виде диалога и монолога.

Стимулом для нашего исследования послужила необходимость внедрения проектной методики на этап высшего образования и создание на его основе модели организации деятельности студентов, способствующей развитию умения устного речевого высказывания на втором иностранном языке. В целях определения сущности проектной методики нами были проанализированы различные подходы к использованию метода проектов, а также этапы организации деятельности учащихся в рамках проектной методики и различные типы проектов. В рамках данного исследования нами были обозначены типы проектов, наиболее подходящих для использования на уроках иностранного языка. Кроме того, нельзя оставить без внимания тот факт, что метод проектов органично вписывается в систему высшего профессионального образования, так как позволяет развивать профессиональные компетенции обучаемых и универсальные учебные действия.

Принципиально важное значение для нашего исследования заключалось в определении особенностей использования метода проектов среди студентов бакалавриата по специальности «Лингвистика». Изучив научно-методическую литературу, мы пришли к выводу, что проектная деятельность позволяет обеспечивать межкультурное общение, выявлять и критически анализировать возникающие проблемы, связанные с межкультурным общением, а также находить, анализировать и обрабатывать иноязычные тексты в производственно-практических целях.

Так как объектом нашего исследования является процесс обучения устной речи, то ключевой задачей исследования было проанализировать подходы к изучению явления устной речи с точки зрения различных наук, среди которых психология, психолингвистика, теория речевой коммуникации и теория и методика преподавания иностранных языков. Анализ различных подходов к пониманию сущности явления «устная речь» позволил нам говорить о том, что данное понятие рассматривается как комплексное явление, характеризующееся рядом особенностей, среди которых целенаправленность, контекстность, материальность, линейность, подготовленность и структурированность. Говоря о методическом подходе к изучению устной речи, стоит отметить, что она может быть реализована в форме монолога или диалога, и каждый из данных видов устной речи имеет ряд отличительных характеристик, которые необходимо учитывать при обучении устной речи.

В связи с тем, что наше исследование основывалось на примере изучения немецкого языка на базе английского, то есть на примере изучения второго иностранного языка, то важной задачей исследования являлось изучение положительного и отрицательного влияния многоязычия на становление устной речи на втором иностранном языке. К положительным факторам мы отнесли генетическую близость изучаемых иностранных языков, сходство грамматических и фонетических явлений. Среди факторов, затрудняющих процесс овладения устной речью на втором иностранном языке, мы выделили межъязыковую интерференцию и низкую мотивацию обучаемых. Стоит отметить, что данные факторы частично компенсируются тем, что обучаемые уже владеют определенным лингвистическим учебным опытом, что положительно сказывается на развитии умения устного речевого высказывания.

Опираясь на теоретические положения первой и второй глав исследования, нами была разработана модель проектной работы для реализации на занятиях по практике устной и письменной речи второго иностранного языка среди студентов бакалавриата по специальности «Лингвистика». Эффективность выдвинутых нами положений была подтверждена в ходе экспериментального обучения. Проанализировав результаты постэкспериментального этапа, мы пришли к выводу, что такая форма организации деятельности студентов как метод проектов способствовал качественному улучшению характеристик устной речи, таких как лексическая и грамматическая сложность высказывания, а также использование фоновых социокультурных знаний, направленных на решение социокультурных задач. Кроме того, у студентов заметно увеличился темп речи, а также количество реплик, используемых ими в высказывании. Помимо этого, мы можем констатировать тот факт, что использование метода проектов позволило нам активизировать учебную деятельность студентов, что проявилось в их способности использовать язык как средство общения и решения возникающих учебных задач.

Результаты экспериментальной проверки свидетельствуют о правомерности выдвинутой нами гипотезы об эффективности использования метода проектов для развития умения устной речи, а также о корректности подхода к решению задач, направленных на реализацию поставленной цели.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе [Текст]: Дисс. … док. пед. наук / Н.В.Баграмова. — СПб., 1993. — 492 с.

. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе [Текст] / Н.В. Барышников. — М. : Просвещение, 2003. — 159 с.

. Бим И.Л. Концепция обучению второму иностранному языку (немецкий на базе английского) [Текст] / И. Л. Бим. — Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.

. Выготский Л.С. О природе эгоцентрической речи // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания / Отв. ред. В.В. Петухов. — М., 1998

. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления [Текст] / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. — 1977. — № 4.

. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация [Текст] : учебник / Под ред. проф. О. Я. Гойхмана. — М.: ИНФРА-М, 2003. — 272 с. — (Серия «Высшее образование»).

. Гурвич П.Б. Соотношение устной речи и чтения на разных этапах обучения иностранному языку в школе [Текст] / П.Б. Гурвич // Проблемы обучения устной речи на иностранных языках: Сб. науч. тр. / Владимир. гос. пед. ин-т. им. П.И. Лебедева-Полянского. — Владимир, 1979. — С. 3-21.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

. Еремина Л.Я. Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового вуза на основе компетентностного подхода : Немецкий язык как второй иностранный при первом английском [Текст] : Дисс. …канд. пед. наук / Л.Я. Еремина. — С.-Пб., 2005. — 190 с.

. Забелина Г.А. Метод проектов в системе высшего профессионального образования [Текст] : Дис. …канд. пед. наук / Г. А. Забелина. — М., 2009. — 168 с.

. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения [Текст] / Е.А.Земская. — М.: Русский язык, 1987. — 237 с.

. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности [Текст] : учебное пособие / Б.А.Лапидус. — М.: Высшая школа, 1980. — 175 с.

. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А.Леонтьев. — М.: Смысл. 1999. — 288 с. — С. 113.

. Мильруд Р.П. Приемы и технологии обучения устной речи [Текст] / Р.П.Мильруд // Язык и культура. № 1(29), 2015. — С. 104-121.

. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования [Текст] // Минобрнауки России : Приказ № 24480 от 7 июня 2012 г. — М. — 45 с.

. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [Текст] // Минобрнауки РФ : Приказ № 788 от 22 декабря 2009 г.

. Палаева Л. И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе: На материале английского языка [Текст] : Дисс. … канд. пед. наук / Л. И. Палаева. — М., 2005. — 239 с.

. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже. — Педагогика-Пресс, 1999. — С. 360.

. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка [Текст] / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 2, 3.

. Реутов Н.И. Методика обучения языковому материалу немецкого языка как второго иностранного на базе английского на начальном этапе [Текст] / Н.И.Реутов : Автореф. дисс. … канд. пед. наук. — Киев, 1986. — 23с.

. Соловова Е.Н. Методика обучения ИЯ. Базовый курс [Текст] / Е.Н. Соловова. — М., 2002. — 239 с.

. Торопцев И.С. Язык и речь [Текст] / И.С.Торопцев. — Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1985. — 200 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

. Ушакова Т.Н. Психолингвистика [Текст] : учебник для вузов / Под ред. Т.Н.Ушаковой. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 415 c.

. Шатилов С.Ф. Некоторые основные требования к подсистеме упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе [Текст] / С.Ф.Шатилов // Интенсификация процесса обучения иностранному языку в средней школе: Межвуз. сб. науч. тр. — Л.: ЛГПИ, 1980.

. Шатилов С.Ф. Некоторые вопросы обучения второму иностранному языку как специальности [Текст] / Шатилов С.Ф., Путилина Г.Н. // Теория и методика преподавания иностранного языка в качестве второй специальности: Сб. науч. тр. / ЛГПИ им. А.И. Герцена / Отв. ред. Г.Н. Путилина. — Л., 1980. — С. 3-10.

. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения [Текст] : в 2 т. / С. Т. Шацкий. — М.: Педагогика, 1980. — Т.2. С. 30.

. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учебное пособие для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 2005. — Учебное пособие для вузов.

27. Boaler, J. (1999). Mathematics for the moment, or the millenium? Education Week.

. Brown, H.D. (1994). Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

. Brown, H. D. (1994). Teaching by principle: An interactive approach to language pedagogy. New York: Addison Wesley Longman.

. Dewi, H. (2016). Project Based Learning Techniques to improve speaking skills. English Education Journal (EEJ). 7(3), 341-359, July 2016.

. Kamisah R.: Improving student’s speaking skill through Project based learning technique at class III-B of third semester students. Journal English Language Teaching. V.1 Nomor 3, November 2013.

. Larmer, J., Mergendoller, J.R. Seven Essentials for Project Based Learning — Educational Leadership, Vol.68, №1, P.34-37, September 2010.

. Methodology in Language Teaching: an anthology of current practice. Cambridge University Press, 2002.

. Nunan, D.C. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

. Sheppard, K., & Stoller, F. (1995). Guidelines for the integration of student projects in ESP classrooms. English Teaching Forum , 33 (2), 10- 15.

. Thomas, J.W. (2000). A review of the research on project-based learning. San Rafael, CA: The Autodesk Foundation.
ПРИЛОЖЕНИЕ

Раздаточный материал1

Aufgabe

Erarbeiten Sie ein komplettes Menü mit 3 Gerichten der russischen Küche für ein Familienpaar aus Berlin, das eine Reisetour durch Russland macht und gerade eine Zwischenstation in Irkutsk macht. Die italienische Küche ist eine der beliebtesten in der ganzen Welt, alle kennen die bekannten Sushi aus der japanischen Küche oder leckere Tackos der mexikanischen Küche. Können Sie aber einige Spezialitäten der russischen Küche nennen? Welche Gerichte können Sie empfehlen und wie bereiten Sie sie zu?

Etappe 1

Sammeln Sie Informationen über die russischen Spezialitäten und ihre Zubereitung.

Bereiten Sie eine Präsentation vor: eine Power-Point Präsentation/einen Poster/ein Video etc.

Präsentieren Sie Ihre Ergebnisse im Kurs (für jede Präsentation haben Sie 5-7 Minuten Zeit)

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Erarbeiten Sie ein komplettes Menü mit 3 Gerichten der russischen Küche für eine Gruppe der Austauschschьler aus Nürnberg, die zum ersten Mal in Russland angekommen sind. Die italienische Küche ist eine der beliebtesten in der ganzen Welt, alle kennen die bekannten Sushi aus der japanischen Küche oder leckere Tackos
der mexikanischen Küche. Können Sie aber einige Spezialitäten der russischen Küche nennen? Welche Gerichte können Sie empfehlen und wie bereiten Sie sie zu?

Etappe 1

Sammeln Sie Informationen über die russischen Spezialitäten und ihre Zubereitung.

Bereiten Sie eine Präsentation vor: eine Power-Point Präsentation/einen Poster/ein Video etc.

Präsentieren Sie Ihre Ergebnisse im Kurs (für jede Präsentation haben Sie 5-7 Minuten Zeit)

Erarbeiten Sie ein komplettes Menü mit 3 Gerichten der russischen Küche für ein junges Modell, das eine strenge Diät hält. Die italienische Küche ist eine der beliebtesten in der ganzen Welt, alle kennen die bekannten Sushi aus der japanischen Küche oder leckere Tackos der mexikanischen Küche. Können Sie aber einige Spezialitäten der russischen Küche nennen? Welche Gerichte können Sie empfehlen und wie bereiten Sie sie zu? Etappe 1

Sammeln Sie Informationen über die russischen Spezialitäten und ihre Zubereitung.

Bereiten Sie eine Präsentation vor: eine Power-Point Präsentation/einen Poster/ein Video etc.

Präsentieren Sie Ihre Ergebnisse im Kurs (für jede Präsentation haben Sie 5-7 Minuten Zeit)

Предыдущий пример

Следующий пример