Введение
Актуальность исследования. Задержка психического развития (ЗПР) у детей является одной из самых многочисленных категорий, распространенных среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В педагогическом сообществе, в области детской дефектологии по теме задержки психического развития, на сегодняшний день выпущено достаточное количество публикаций и изданий, однако, описываемую проблему воспитания и обучения детей с ЗПР и их социализации нельзя считать до конца изученной. Дети с ЗПР представляют собой группу особого социального риска по социальной дезадаптации в связи с их эмоциональной незрелостью и коммуникативной некомпетентностью. К описываемой категории детей оказываются не применимы общие образовательные приемы, разработанные для нормативно развивающихся дошкольников и школьников. И в следствии того факта, что овладение детьми с ЗПР программным материалом, как детского сада, так и начальной школы обусловлено трудностями в восприятии не только учебного материала, но и любой информации, то и данное исследование имеет особую актуальность. Большая часть трудностей данной категории детей связаны с их эмоциональной незрелостью и коммуникативной некомпетентностью. К моменту поступления в школу такие дети не достигают необходимого уровня готовности к школьному обучению и общению как со сверстниками с ЗПР, так и нормативно развивающимися сверстниками, в том числе с преподавателями и другими взрослыми из внешней среды.
В комплексе с дефектологическими методами реабилитации методы театрализованной игры показывают прекрасные результаты и могут быть эффективным средством школьной и социальной адаптации. Такие методы легко и в короткие сроки воспринимаются педагогами любого уровня и специализации, в том числе, легко применяются преподавателями на практике с неизменно положительным результатом. Опыт передачи методик реабилитации средствами театрализованной игры родителям детей с ЗПР, также, показывает высокую эффективность. На этих основаниях применение методов и элементов театрализованной игры могут быть интегрированы в общую программу дошкольной подготовки на территории РФ, как важный инструмент в реализации ФГОС для детей с ЗПР. [78].
Специальные исследования показывают, эмоциональная компетентность детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, всегда находится на низком уровне и к моменту поступления в школу недостаточна для прохождения школьной программы обучения. Особая актуальность настоящего исследования детей с задержкой психического развития определяется также возможностью получить дополнительные сведения об особенностях психолого-педагогической помощи детям данной категории выбранными методами реабилитации.
Специальное образование в России переживает этап, характеризующийся поиском и разработкой новых технологий воспитания и обучения детей на базе деятельностного подхода к личности. Так президент В.В. Путин в своей речи 23 декабря 2015 года в Кремле на заседании Государственного совета по вопросам совершенствования системы общего образования в Российской Федерации отметил — «Считаю, что на ближайшее десятилетие мы можем поставить перед собой цель нового уровня и другого масштаба — сделать российскую школу одной из лучших в мире. Убеждён, такая задача способна и должна объединить все политические силы, все уровни власти, граждан страны; она отвечает и запросам общества, и задачам национального развития. Важно вместе определить наиболее эффективные, действенные инструменты реализации наших планов» [79].
Также в настоящее время все очевиднее проявляется роль духовно- нравственных воспитательных аспектов в жизнедеятельности каждого члена общества. Качество жизни человека, его социальный статус во многом начинают зависеть от степени его включенности в социально-культурные взаимодействия. А в научной сфере уже давно доказано, что терапевтическое воздействие средствами культуры и искусства плодотворно влияет как на здорового человека, так и на человека с ограниченными возможностями. Социально-культурная деятельность и в особенности театрализованная игра становится сегодня важным инструментом реабилитации. Использование в постановках и играх разных театральных жанров — этнокультурных, жанровых сцен, признанной мировой классики, игр- представлений, кукольных постановок, формируют у детей широту восприятия и ощущение некоторой легкости и вовлеченности в процесс, помогают в освоении своего голоса, собственного тела, придают смелость, воспитывают умение декларировать на публике личную и сценарную речь.
В современной специальной педагогике и психологии использование театрализованной игры в коррекции эмоционального развития у детей с ЗПР является актуальной проблемой. В этой сфере требуются дополнительные разработки и методические пособия, адаптированные для преподавателей дошкольного образования и успешного применения ФГОС в работе с детьми с ЗПР. [78]
Объект исследования — формирование эмоциональной сферы детей с ЗПР.
Предмет — коррекционно-педагогическая работа по формированию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами театрализованной игры.
Цель исследования: разработка и научное обоснование педагогических условий использования театрализованной игры для повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию эмоциональной сферы детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста.
Гипотезу исследования составило предположение, что у детей с задержкой психического развития имеется недостаточный уровень развития эмоциональной сферы, поэтому для ее формирования и коррекции требуется выполнение ряда специальных психолого-педагогических условий таких как:
1. разработка практико-ориентированной методики проведения коррекционных занятий с использованием театрализованных игр и игр- драматизаций,
2. организация индивидуального и личностного подхода,
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
3. проведение занятий совместно с родителями.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические основы и исследовать состояние проблемы формирования и коррекции эмоционального развития детей с ЗПР с использованием театрализованной игры.
2. Сформировать диагностический блок комплексного исследования и определить критерии качественно-количественного анализа уровня эмоциональной сферы детей с ЗПР.
3. Разработать содержание комплексной работы в виде игр-занятий на основе театрализованной игры, способствующей повышению эффективности формирования эмоциональной сферы детей данной категории.
4. Провести их апробацию.
Рассмотрим методы нашего исследования:
1. Научный анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.
2. Педагогическое наблюдение в ходе коррекционно- педагогической работы, беседы с воспитателями.
3. Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный)
4. Качественный и количественный анализы полученных данных.
Теоретико-методологической основой исследования являлись: культурно-исторические и генетические теории развития личности (Л.С. Выготский [21, 22, 23], А.Н. Леонтьев [55]), изучение вопросов обучения и воспитания детей с ОВЗ представлено в многочисленных трудах Астапова В.М. [5, 6], Выготского Л.С. [21, 22, 23], Боскис Р.М. [12], Дементьевой Н.Ф. [29], Исаевой Т.Н. [39], Кавтарадзе Д.Н.[40], Лабунской В.А. [45, 46, 47, 48, 49, 50], Лапшина В.А. [51], Лебединского В.В. [54], Мамайчука И.И. [67], Немова Р.С. [74], Пузанова Б.П., Соловьевой И.Т. [93], Шиф Ж.И. [108], и др.
Вопросами семейного воспитания и влияния семьи на становление личности ребенка занимались Выготский Л.С. [21, 22, 23], Венгер А.Л. [16], Дементьева Н.Ф. [29], Исаева Т.А. [39], Лебедев П.А. [52], Макаренко А.С. [65], Огородников И.Т. [76], Пилиповский В.Я., Титаренко Т.М., Холостова Е.И., Шацкий С.Т. и др.
Основополагающими являются концептуальные положения о роли специального обучения лиц с особыми образовательными потребностями (Д.И. Азбукин [1, 2], Т.А.Власова [18], Л.С. Выготский [21, 22, 23], Я.Л. Коломинский [43], В.И. Лубовский [56, 57, 58, 59, 60], Н.М. Назарова, Л.М. [73] Шипицына [107] и др.). Положения о вариативных образовательных учреждениях и организации психолого-педагогического сопровождения ребёнка раннего возраста с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде (Н.Н. Малофеев [66], Ю.А. Разенкова [87], А.М. Казьмин). Учения, которые свидетельствуют о том, что мать, как и ребенок, активно участвуют в создании диадических взаимодействий, поддерживают и развивают эти взаимодействия (J. Bowlby, D. Stern, H. Trad).
Теории и концепции составившие основу методологической программы эмоционального развития в норме и патологическом развитии рассматривали Астапов В.М. [5, 6], Бреслав Г.М. [13], Вилюнас В.К. [18], Гиппенрейтер Ю.Б., Дарвин Ч. [28], Изард К., Ильин Е.П., Лебединский В.В. 54], Сахаров В.А., Сухомлинский В.А. [102], Экман П., Якобсон П.М. [111, 112], и др. Организация исследования:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ № 1485 г. Москва и в Воскресной школе Крестовоздвиженского Храма Северо-Западного векариатства Русской Православной Церкви в Митино. В исследовании участвовали дети с задержкой психического развития и их нормативно развивающиеся сверстники. Основные этапы исследования.
Исследование проводилось в 3 этапа:
1. Констатирующий этап, в ходе которого мы проводили оценку нарушений коммуникативной сферы, а также выяснили причины нарушений
– наличие недостаточной коммуникативной и эмоциональной компетентности, а также тревожности, агрессивности, страхов, и др.
2. Формирующий этап, представленный в виде группового тренинга, направленного на коррекцию факторов, мешающих развитию общения, а также развитию коммуникативных и эмоциональных навыков у школьников младшего школьного возраста.
3. Контрольный этап, который показал, каких результатов мы добились в ходе формирующего эксперимента, а также недочеты в данной программе. Научная новизна исследования.
Научно обоснованы условия формирования эмоциональной сферы ребенка с ЗПР, основой которых является личностная и деятельностная составляющая эмоционального общения детей в группе сверстников. Теоретическая значимость исследования:
Определены и теоретически обоснованы цели и содержание коррекционно-педагогического воздействия на детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами театрализованной игры. Практическая значимость исследования:
С учетом социального заказа разработан и прошел экспериментальную проверку комплекс игр-занятий в форме тренингов и практикумов по развитию эмоциональной компетентности средствами театрализованной игры у детей с ЗПР.
Данный комплекс может быть основой для формирования эмоциональной основы общения детей с ЗПР, а также комплекса методик, направленных на выявление личностных ресурсов и индивидуальных маршрутов детей с особыми образовательными потребностями.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена:
· методологическим подходом к проблеме исследования;
· применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы;
· сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных. Положения, выносимые на защиту:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
1. Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР представляют собой неоднородную группу, но у них наблюдаются и общие, характерные для всех детей этой группы специфические особенности познавательной деятельности. Наблюдаются трудности в выполнении предметно-игровых действий, невозможность действовать по инструкции взрослого, слабый познавательный интерес.
2. Повышению эффективности коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР способствует создание специальных педагогических условий, которые заключаются в организации комплексной работы: разработке практико-ориентированной методики проведения коррекционных занятий с использованием театрализованных игр и игр- драматизаций, организации индивидуального и личностного подхода, проведение занятий совместно с родителями.
1. Теоретические основы исследования формирования эмоциональной сферы старших дошкольников с ЗПР посредством театрализованной игры
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой [100, 101]. Прежде всего, это понятие характеризуется замедленным темпом психического развития, типична личностная незрелость, и негрубые нарушения познавательной деятельности. По структуре и количественным показателям отличающихся от нарушений, наблюдаемых при умственной отсталости, с тенденцией к компенсации и обратному развитию при своевременно оказанной клинико-психолого-педагогической помощи.
К настоящему времени, благодаря реализации психолого-педагогического подхода, накоплен достаточно большой материал, доказывающий наличие специфических особенностей у детей с ЗПР, отличающих их, как от детей с нормативным психическим развитием, так и от умственно отсталых детей.
В результате длительного клинико-психолого-педагогического изучения удалось выявить сущность и структуру данного нарушения, его проявления и причины. Состояние ЗПР классифицируется по степени тяжести и по характеру нарушений.
Клинические и психологические исследования, проведенные руководителем Института дефектологии АПН СССР Т.А. Власовой [19] и заведующими клинического сектора М.С. Певзнер [80], К.С. Лебединской [53] с сотрудниками, позволили выделить и определили в изучаемой области знаний четыре типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный и церебрально-органический. Эта этиопатогенетическая классификация является наиболее известной и до сих пор широко используется в специальной (коррекционной) педагогике.
Таким образом, прежде всего, термин «задержка психического развития», обозначает отставание ребенка в развитии психической деятельности.
По мнению многих исследователей (Г.В. Фадиной , Т.А. Власовой [19], Богуславской З.М. [9] и др.) причиной отставания в развитии психической деятельности изучаемой группы детей являются (минимальные) и слабовыраженные органические поражения головного мозга, такие повреждения могут быть врожденными, или возникают в перинатальном периоде (во внутриутробном, или раннем периоде жизни ребенка). Важно учесть, что в некоторых случаях могут иметь место генетически обусловленная недостаточность (генетическая неполноценность) центральной нервной системы, обусловленные генетически особенности и отклонения от нормы. Для установления этого фактора необходимо изучение анамнестических данных всех членов семьи ребенка.
Инфекции, интоксикации, травмы, обменно-трофические расстройства и тому подобное, порой приводят к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов, или, в ряде случаев, вызывают легкие органические повреждения мозга. При отсутствии должного внимания к ребенку со стороны родителей и своевременного его лечения, обучения эти нарушения приводят к тому, что у таких детей в продолжение достаточно длительного периода времени констатируется функциональная незрелость центральной нервной системы. Это, в свою очередь, может проявляться в нарушениях нейродинамики головного мозга: затруднениях в развитии сложных условных связей и в слабости процессов торможения и возбуждения, отставании формирования учебных навыков.
В виду того что, большинство психических функций (мышление, речь, пространственные представления, эмоциональная и др.) имеют сложное и комплексное строение, так как эти функции напрямую связаны с взаимодействием нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у дошкольников с задержкой психического развития заметно замедлено, и происходит иначе, чем у нормативно развивающихся сверстников. Таким образом, можно заключить что, соответствующие психические функции формируются по-другому, не так, как при нормативном развитии.
В группе детей данной категории отмечается значительная неоднородность в проявлении сохранных и нарушенных звеньев психической деятельности, и в том числе ярко выражена неравномерность в формировании различных сторон психической деятельности, включая эмоциональную сферу.
У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается заметно низкий (в сравнении с нормативно развивающимися детьми) уровень развития, восприятия (работы Б.И. Белого [7], П.Б. Шошина), что выражается в том, что детям с описанными отклонениями для восприятия и переработки сенсорной информации требуется более длительный период времени; и конечно низкий уровень восприятия проявляется в ограниченности, недостаточности, фрагментарности познаний этих детей о физическом мире; часты затруднения в узнавании предметов, находящихся в непривычно новом для них ракурсе, схематических и контурных изображений. Похожие предметы и схожие признаки предметов, в большинстве случаев воспринимаются такими детьми, как одинаковые. Дети этой группы не каждый раз узнают, а зачастую и смешивают сходные по виду и начертанию буквы, ассоциируя в них схожие отдельные элементы как один объект; наблюдается ошибочное восприятие такими детьми сочетания букв и т.п. В частности, Х. Спионек, а с ним ряд отечественных и зарубежных психологов утверждают, что подобное отставание в развитии функций зрительного восприятия является одной из причин сложностей и эмоциональных переживаний, которые дети этой группы испытывают в процессе обучения.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
На начальном этапе организации систематического обучения у детей с ЗПР проявляется неполноценность восприятия сложных форм зрительного и слухового аппаратов, и трудности в разучивании, планировании и выполнении сложных двигательных программ (Л.И. Переслени [81], П.Б. Шошин).
У детей данной группы также недостаточно сформированы пространственные представления, что проявляется в нарушениях при ориентировке в направлениях пространства. Так в течение довольно длительного времени ориентирование у детей осуществляется на уровне практических действий, были зафиксированы затруднения при пространственном синтезе и анализе окружающей ситуации.
Пространственные представления в период роста ребенка тесно взаимосвязаны с развитием конструктивной формы мышления, и потому формирование пространственных представлений у изучаемой группы детей с задержкой психического развития также нарушено. Приведём пример, при складывании простых и сложных геометрических фигур, усложненных геометрических узоров дошкольники с ЗПР зачастую бывают не в состоянии осуществить полноценный анализ формы, им сложно указать тождественности симметричность частей конструируемых фигур, трудно расположить фигуру на плоскости, вызывает затруднение соединение фигур в единое целое. А с другой стороны, в отличие от умственно отсталых детей, дети с задержкой психического развития, как правило верно собирают простые узоры и относительно узнаваемые формы (З.М. Дунаева [33], Г.И. Жаренкова [36]).
Особенности внимания наиболее характерны для детей с ЗПР и выражаются в его неустойчивости, рассеянности, низкой концентрации, сложности переключения. (Л.И. Переслени [81] и другие исследователи).
Снижение способности распределять и концентрировать внимание особо ярко проявляется при условии выполнения задания с наличием одновременно действующих различных речевых раздражителей, имеющих для детей значительное эмоционально окрашенное и смысловое содержание.
Недостатки в проявлении внимания обусловливаются недостаточным развитием мозга, проявляющимся у детей в вялой интеллектуальной активности и несовершенстве навыков и самоконтроля, недостаточном развитии чувств, а именно: волевых желаний, интереса к учению и в познавательной деятельности, самоорганизации, ответственности, длительной сконцентрированности на решении задачи практически в любой области. У групп детей с задержкой психического развития отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, слабо развита зрительная память, а также всегда диагнозцируется широкий диапазон возрастных и индивидуальных различий такого качества, как внимание. Зачастую проявляются недостатки способности к анализу в моменты выполнения заданий с повышенной скоростью действия передачи учебного материала, в тех случаях, когда дифференцирование сходных раздражителей бывает затруднительно. Усложненные условия работы приводят к заметному замедлению выполнения задания, однако, при этом, продуктивность деятельности снижается незначительно (Г.М. Понарядова, Я.З. Неверович [37]).
Типичным признаком для диагностирования задержки психического развития у детей являются нарушения развития процессов памяти. В подобных случаях наблюдается неустойчивость и заметное снижение продуктивности его запоминания; в сравнении с произвольной памятью заметна большая сохранность непроизвольной памяти; заметно, также, преобладание наглядной памяти над словесной; уровень самоконтроля низкий, это проявляется в процессе заучивания и воспроизведения: детям с задержкой психического развития сложно или невозможно организовать свою работу; у детей этой группы недостаточная целенаправленность и познавательная активность при запоминании и воспроизведении учебного материала; неразвит навык использования рациональных приемов запоминания, при прививании им методов для развития памяти дети проявляют неспособность к усвоению и апробации метода сразу после его демонстрации. У описываемой группы, в том числе недостаточная точность запоминания и малый объем, невысокий уровень опосредованного запоминания; преобладает механическое запоминание над словесно- логическим и аналитическим; в числе нарушений кратковременной памяти — фиксируется повышенная тормозимость следов памяти под воздействием внутренней интерференции, в том числе помех (взаимовлияние друг на друга различных мнемических следов); у детей проявляется быстрое забывание материала и соответственно низкая скорость запоминания (В.Л. Подобед [83], Т.В. Егорова [35], П.Г. Поддубная [82]).
У детей выбранной группы, начиная с ранних форм мышления, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление выражено отставанием и своеобразием в развитии познавательной деятельности.
При переходе в младшие школьные классы оказывается, что наглядно- действенное мышление нарушено в наименьшей степени и наблюдается недостаточность наглядно-образного мышления. Так, в начальных классах, в ходе систематического, регулярного обучения по общей программе дети с ЗПР способны успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как форма и цвет, однако они с большим трудом могут выделять в качестве общих признаков величину предметов и материалы, затрудняются при абстрагировании одного признака и сознательном противопоставлении его другим, в том числе страдают замедленной реакцией переключение с одного принципа классификации на другой и различными фазами в переключении внимания.
У детей изучаемой категории во всех видах мышления слабо сформирована аналитико-синтетическая функция (Т.Д. Пускаева, И.Ю. Кулагина [44], С.А. Домишкевич [32], Т.А. Стрекалова, О.Л. Князева [42], и др.).
Как отмечает Е.М. Мастюкова [69], важной отличительной особенностью мышления детей с задержкой психического развития, является снижение познавательной активности. Некоторые из детей рассматриваемой группы в принципе не задают вопросы о предметах и явлениях окружающего мира. Они пассивны, медлительны, с заметно замедленным темпом речи. Дети же, которые задают вопросы, чаще интересуются внешними свойствами предметов и проявляют стремлений к углубленному познанию, они проявляют некоторую расторможенность, многословие, не умение сдерживать импульсивные движения тела, мимики лица.
Зачастую проявляется невысокая познавательная активность, в особенности по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, очерченного для них взрослыми. Характерными являются неполнота знаний, поверхностность в отношении к предметам и явлениям окружающего мира. Нормативно развивающимися детьми приобретаются знания и навыки, обычно и сегодня преимущественно из источников массовой информации, из телевидения и сети интернет, в момент общения со взрослыми и теперь реже из книг.
Проявления детей с задержкой психического развития характеризуются низкой активностью, слабой речевой регуляцией, импульсивностью и общей неорганизованностью, недостаточной целенаправленностью действий (С.Г. Шевченко, Г.И. Жаренкова [36]). Приступая к упражнениям с преподавателем, дети часто задают вопросы, которые касаются областей, что уже разъяснялись педагогом и были описаны в учебниках; иногда дети самостоятельно не могут осознать формулировку задания: они не редко находят допущенные ошибки, не различают связь между оценкой и правильно выполненным заданием.
Необходимо отметить нарушение поэтапного контроля над выполняемой деятельностью, дети данной категории не могут адекватно оценить цикл своих действий и правильно мотивировать завышение ожидаемой оценки.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
У детей рассматриваемой категории зачастую наблюдается слабая регуляция во всех сферах деятельности. Даже в тех случаях, когда задача «принята» ребенком, все равно могут возникнуть трудности при ее решении, в связи с тем, что, условия задачи в целом не анализируются должным образом, ребенок не может найти возможные пути решения, полученные результаты он не систематизирует и не контролирует, а допущенные ошибки не в состоянии оценить и исправить.
Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в затруднительные моменты, требующие от них сосредоточиться для поиска решения проблемы, что обусловлено слабо развитой у них эмоционально- волевой сферой. Именно с этим связаны у них повторяющиеся колебания уровня активности и работоспособности, смена «нерабочих» и «рабочих» состояний. На уроке дети в состоянии концентрировать внимание и решать поставленные задачи не более 12-15 мин, далее этого порога наступает утомление, внимание и активность резко падают, возникают импульсивные, необдуманные действия; в действиях детей, в их решениях появляется масса ошибок, при письме и рисовании подчерк принимает импульсный характер, при устных заданиях появляется много исправлений; часто проявляются вспышки раздражения, астенические состояния и отказ от работы с преподавателем. У детей с ЗПР снижена потребность в общении, как со взрослыми, так и со сверстниками. У большей части наблюдаемых детей обнаруживается повышенная тревожность в взаимоотношениях со взрослыми, от которых они зависят. Новый человек в представленном окружении привлекает внимание детей значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случаях затруднений в упражнениях с педагогом, такой ребенок склонен скорее прекратить работу, чем обратиться за помощью к взрослому. Ребенок с ЗПР в очень редких случаях стремится получить от взрослых оценку своих действий и качеств в развернутой форме, чаще его удовлетворяют недифференцированные определения оценки в виде («молодец», «хороший мальчик»), и непосредственное эмоциональное одобрение (поглаживание, или улыбка или т. п.). В этой связи, важно отметить, что, хотя по собственной инициативе дети с задержкой психического развития крайне редко обращаются за одобрением и помощью, но в своем большинстве очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию, к любому проявлению внимания. В случаях, когда общение со взрослым эмоционально окрашено в положительные тона, дети стремятся продлить его во времени, они становятся более внимательны и работоспособны, реже ссылаются на усталость.
Изучая личностные контакты детей с ЗПР, отмечается преобладание наиболее простых. Дети данной категории проявляют снижение потребности в общении со сверстниками, и низкую эффективность общения друг с другом в основных, пяти видах деятельности. Искаженная динамика формирования самосознания проявляется у детей с задержкой развития в своеобразно проявляющемся построении взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Межличностные отношения отличаются неустойчивостью, эмоциональной нестабильностью, по словам Г.В. Грибановой — проявлением черт «детскости» в деятельности и поведении.
Ряд исследователей из-за рубежа, а в частности З. Тржесоглава [103], в качестве ведущей в характеристике личности дошкольника с задержкой психического развития выделяет слабую эмоциональную устойчивость, агрессивность, провоцирующий характер агрессивного поведения, нарушение и отсутствие самоконтроля в пяти основных видах деятельности, сложности в приспособлении к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, смену настроения, неуверенность в себе, чувство страха, фамильярность и манерничанье по отношению к взрослому, заигрывание по отношению к лидеру в группе детей.
Признанный дефектолог М. Вагнерова [13] особо выделяет большое количество реакций, которые направлены против воли родителей, отмечает у детей данной группы отсутствие правильного понимания своего социального положения и роли, недостаточную и неполную дифференциацию вещей и лиц, ярко выраженное затруднение в различении важнейших черт межличностных отношений. Все описанные факторы свидетельствуют о недоразвитии социальной зрелости у детей категории ЗПР.
Важным диагностическим признаком задержки психического развития у детей изучаемой группы проявляется несформированностъ ценностно- ориентировочной — игровой деятельности. Профессор Е.С. Слепович [92] проводила изучение игрового поведения детей дошкольников старшего возраста с ЗПР, ее исследование показало, что традиционно применяемыми в дошкольных учреждениях формами и приемами организации игровых занятий, осуществить формирование и развитие игровой деятельности с группой этих детей весьма затруднительно.
У детей изучаемой категории не сформированы все компоненты сюжетно-ролевой игры, что обозначает, что сюжет игры не распространяется за пределы бытовой тематики; отношения и содержание игр, (игровые и реальные), действия и способы общения, игровые роли бедны и не охватывают большое игровое общество даже на короткий отрезок времени. Диапазон форм общения и нравственных установок, отражаемый детьми в играх, всегда скуден по числу и весьма беден по содержанию. Из этого следует что, уровень нравственного развития в плане подготовки этих детей к обучению в школе недостаточен. Также важно отметить что, в игре отчетливо проявляются слабость воображения и отсутствие творчества. При усложнении правил игры для детей с ЗПР дальнейший её ход стремится к фактическому распаду. Дети самостоятельно не проявляют активность при групповой игровой деятельности. И даже когда взрослые побуждают детей к игре и оговаривают ее тему, наблюдаемые параллельно разворачивают какие- либо сюжеты, не пытаясь вступить в общение друг с другом. В сравнении с умственно отсталыми, дети с ЗПР во всех случаях проявляют реакции, адекватные тем предметам и игрушкам, с которыми они оперируют. В их действиях с объектами игры присутствует правильная ориентация на свойства, соотношение с назначением объектов, у них, также, наблюдается личное, эмоционально окрашенное отношение к игрушкам, в особенности к сюжетным, изображающим живых существ (мишки, куклы, зайцы и пр.). В это же время у детей данной группы практически не фиксируются действия, которые реализуют взаимоотношения между персонажами. Присвоенная роль и заключенное в ней ролевое правило не регулируют деятельность. Например, в ходе игры «Больница» пациент может и перебирать, и хватать игровые атрибуты врача.
У старших дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются значительные трудности в формировании воображаемых ситуаций, которые придают смысл действиям в игре и переводят действия с предметно-манипулятивного уровня в игровую форму, делают игру мотивированной. Бедность образной сферы лежит в основе этих трудностей. Причинами описанных трудностей в том числе можно перечислить обратимость сложившихся в жизненном опыте представлений и знаний, недостаточную обобщенность, малую эмоциональную окрашенность действий, а также затруднения при самостоятельном, произвольном оперировании данными непосредственного опыта.
Психическое недоразвитие у детей с ЗПР, прежде всего, проявляется в низком уровнем обучаемости по сравнению с нормативно развивающимися детьми. При сравнении, в отличии от детей с умственной отсталостью, они обладают относительно высоким уровнем обучаемости и вследствие этого, после оказанной им помощи педагогом дефектологом, в большей части случаев, дети этой группы способны овладеть способом решения предлагаемой задачи и использовать его в дальнейшем.
Интересным объектом для исследования являются особенности речи детей с ЗПР. Проведенные клинические и нейропсихологические научные исследования Т.А. Власовой [19], Е.И. Изотовой [38], К.С. Лебединской [53], М.С. Певзнер [80], И.Ф. Марковской [68], Ю.Г. Демьянова [23], Т.А. Данилиной [27] и многих других подтвердили отставание в развитии речи детей с ЗПР, невысокую речевую активность, недостаточную динамику организации речи.
В психолого-педагогических исследованиях В.А. Лабунской [45, 46, 47, 48, 49, 50], Р.С. Немова [74], Л.М. Шипицина [107], В.И. Лубовского [56, 57, 58, 59, 60] по изучаемой категории детей отмечаются ограниченность лексикона, низкий уровень практических обобщений, неполноценность понятий, затруднения в понимании и употреблении ряда лексем, низкая словесная регуляция действий. Фиксируется отставание в развитии контекстной речи; развитие внутренней речи значительно отстает, что в свою очередь, затрудняет саморегуляцию в деятельности и формирование прогнозирования. При речевом оформлении высказываний у детей проявляются характерные для этой категории бедность выразительных средств, инфантилизм и недостаточное распознавание значения образных выражений.
Во время своих исследований Ж.И. Шиф [108] и С.С. Ляпидевский [64] выявили у изучаемой группы детей недифференцированный и бедный словарный запас. При включении в речь даже имеющиеся в лексиконе слова дети часто допускают ошибки, которые связаны с неточным, а иногда и неверным пониманием их смысла. Ограниченность лексикона выражается в незначительном количестве слов, по сравнению с нормой, используемых для описания признаков и свойств предметов и для передачи оценочных суждений, обозначения общих понятий, конкретизации, для раскрытия этих понятий. Таким же образом, зачастую дети ошибочно обозначают и близкие понятия, и относящиеся к разным смысловым группам. В большинстве случаев дети определяют видовые понятия одних групп предметов, понятий через слова — названия других. В значениях слов особо выделяют лишь отдельные и зачастую несущественные признаки, употребляют в оборотах речи слова, которые свойственны лексикону детей младшего возраста. Неполноценность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и представлений этой группы детей об окружающем мире, о природе и её явлениях, о количественных и пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь проявляется в особенностях познавательной деятельности личности при задержке психического развития.
Заметный ряд нарушений у детей с ЗПР наблюдается в процессе формирования чувства языка. Период словотворчества у этих детей наступает с задержкой и продолжается дольше, чем в норме. Становления словообразовательных процессов у детей с задержкой психического развития идут с нарушениями, что обусловлено более поздним, в сравнении с нормативно развивающимися детьми, формированием обобщенных, неполных классов слов с выраженными трудностями их дифференциации (Н.Ю. Борякова [11], Л.Н. Блинова [8].)
У детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития слабо развита способность запоминания на слух, они не имеют способности самостоятельно пересказать прослушанный ими текст, дать характеристику и описание предмета, составить рассказ по сюжетной картинке. Обычно дети изучаемого диагноза перечисляют изображенное на картинке, при этом допуская многочисленные аграмматизмы. Данные особенности речи позволяют констатировать динамические нарушения речевой деятельности детей с ЗПР, что выражается, прежде всего, в несформированности грамматического структурирования, явном искажении граматической формы при оформлении высказывания, проявляется неразвитостью навыка внутреннего программирования.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
При выполнении задания на составление устных сочинений у детей наблюдается быстрое соскальзывание с заданной темы, переключение на постороннюю, другую, более знакомую ребенку или легкую тему; в устном рассказе проявляется привнесение побочных ассоциаций и вялых, инертных стереотипов, многократно фиксируются частое повторение одних и тех-же слов и фраз, постоянное возвращение к ранее высказанной мысли. Сложноподчиненные предложения, составляемые детьми этой группы, всегда пространны, неконкретны. При прослушивании подобных предложений у слушающего может создаваться впечатление, что ребенок, начиная речь, не в состоянии самостоятельно остановиться. Все вышеперечисленные характерные черты диагноза являются результатом затруднений в развертывании речевого сообщения и планировании.
1.2 Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР
Недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы заметно проявляется при переходе ребенка с задержкой психического развития к систематическому обучению. Подобное явление описывается в исследованиях Т.А. Власовой [19] и М.С. Певзнер [80], где, в том числе, отмечается, что для детей рассматриваемой группы характерны, и неорганизованность, и не критичность и, неадекватность самооценки. Авторы исследований отмечают у детей проявление синдромов импульсивности, гиперактивности, а также повышение уровня агрессии и тревоги.
Эмоции детей с ЗПР крайне поверхностны и неустойчивы, вследствие этого фактора, дети данной категории склонны к подражанию и внушаемости.
Особенности в эмоциональном развитии типичные для детей с ЗПР:
1) эмоционально-волевая сфера неустойчива, и проявляется в невозможности для ребенка сконцентрироваться на длительное время на определенной и целенаправленной деятельности. Проявление такого явления объясняется психологической проблемой, низким уровнем произвольной психической активности;
2) проявляются негативные характеристики кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;
3) появляются эмоциональные расстройства: дети испытывают страхи и тревожность, склонны к аффективным действиям.
Кроме перечисленного выше, детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма — это отсутствие проявления ярких эмоций, невысокий уровень аффективно-потребностной сферы, астения и повышенная утомляемость, гиперактивность и бедность психических процессов. В зависимости от преобладания эмоционального фона возможно различить и особо обратить внимание на два вида органического инфантилизма:
). Неустойчивый тип — он отличается психомоторной расторможенностью, неспособностью к саморегуляции поведения и любой деятельности, 2). Тормозной тип — он отличается преобладанием пониженного фона настроения, импульсивностью реакций.
Дети с задержкой психического развития отличаются несамостоятельностью, непосредственностью в поведении, не в состоянии целенаправленно выполнять задания и контролировать их выполнение. И как следствие, для деятельности детей этой группы характерна низкая продуктивность в момент выполнения учебных заданий, неустойчивое внимание с низкой работоспособностью и слабо развитая познавательная активность. Но в моменты переключения на игру продуктивность моментально повышается, что соответствует эмоциональным потребностям личности ребенка с ЗПР.
Незрелость эмоционально- волевой сферы проявляется у детей с ЗПР во всех сферах жизни и является для них одним из важнейших факторов, который тормозит развитие познавательной деятельности. Причина тормозности в первом виде человеческой деятельности заключается в несформированности мотивационной сферы и низком уровне контроля.
Дети с задержкой психического развития в коллективе сверстников испытывают трудности активной адаптации, что нарушает их зону эмоционального комфорта и равновесия нервных процессов, границу возбуждения и торможения. Эмоциональный дискомфорт не позволяет развиваться познавательному виду деятельности, побуждает к стереотипным, примитивным действиям и реакциям. Изменения в фоне эмоциональнго состояния, а вслед за этим в познавательной деятельности проявляют и доказывают единство эмоций и интеллекта.
В итоге становится возможным выделение ряда существенных особенностей, которые характерны для развития эмоциональной сферы детей с ЗПР:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
1) Несформированность и незрелость эмоционально-волевой сферы;
2) Органический инфантилизм;
3) Отсутствие координации эмоциональных процессов;
4) Гиперактивность, импульсивность, агрессивные состояния, склонность к аффективным вспышкам.
.3 Особенности формирования эмоциональной сферы дошкольников с условной нормой развития и ЗПР посредством театрализованной игры
Важная особенность театрализованной игры в качестве одного из видов игровой деятельности состоит в том, что она помогает осуществлять принципы культуросообразности воспитания и природосообразности (Никитина М.И.) [75] посредством создания «образа мира» (Леонтьев А.Н.)[55].
Л.С. Выготский [21, 22, 23]считает, что драматизация, или театральная постановка, является самым часто встречающимся видом детского творчества. Драматическая форма отражения окружающей жизни глубоко заложена в детской психике и проявляется стихийно, независимо от того, хотят или не хотят этого взрослые. Театральная постановка содержит разнообразные символико-моделирующие виды деятельности. В ее основе лежит органическое единство речи, игры, рисования. Также происходит формирование личностных смыслов на основе «общения инструментами искусства» (М.А. Васильева [14], Л.А. Венгер [16] и Т.А. Данилина [27], А.Н. Леонтьев [45], С.И. Мерзлякова [70], Л.Г. Миланович [71] и Н.Ф. Сорокина [97], Е.Л. Трусова [78]).
Драматизация способствует созданию различных ситуаций общения. При этом у детей развивается связная речь, которая является обязательным условием успешной адаптации ребенка в социуме (М.А. Васильева, Е.А. Стребелева [99], О.Л. Князева [42], Л.И. Катаева [41] и др.). Помимо связной речи в играх драматического типа у детей развивается произвольность, навык видеть и осознавать значение простейших действий человека, чувства людей, их взаимоотношения, связи с природой (Е.А. Стребелева [99], А.В. Запорожец [37], Е.Л. Трусова, Д.Б. Эльконин [109, 110])
Как и всякая деятельность, игра имеет свою структуру. В литературе подробно описаны ее конкретные компоненты, которые рассматриваются в рамках собственно театрализованной игры.
В исследованиях прослеживается связь театральной игры и простой игры. При этом детскую игру рассматривают как «драматический, или театральный, инстинкт», «артистическая стилизация», «мимическое искусство актера», как «генетическую основу механизма актерского творчества», «искусство ребенка, «форму примитивного драматического искусства» и т.п.
Сюжетно-ролевая игра является ведущим видом игр у дошкольников, определяющим развитие всех существенных сторон личности, он создает «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский [23]), (в определении Д.Б. Эльконина) [110].
Ведущие специалисты области (Е.Л. Трусова, П.В. Симонов [91], Л.В. Артемова [4]) среди сюжетно-ролевых игр особо выделяют роль театрализованных игр. По их мнению, театрализованная игра — необычайно насыщенная в эмоциональном отношении деятельность, она может быть, как спонтанной, так и организованной, в ней дети допускают руководство взрослого.
Не вызывает сомнений связь театрализованной игры с театром.
«Театрализованная игра» — «театр» — «театральность» — этот ряд однокоренных слов, указывающих на смысловое единство театрализованных игр с театром. Театр — это всеобъемлющая и синтетическая деятельность, она соединяет в себе все виды человеческой деятельности. И познавательную и ценностно-ориентационную и преобразовательную и коммуникационную и творческую. Все они тесно переплетены в театральной игре, взаимозависимы и динамично влияют на развитие каждой в отдельности. Синтез образов, слова, музыки, танца и изобразительного искусства дает уникальный эффект синергии. Театру присущи и особый характер и лишь в его атмосфере возможный особый познавательный момент, театр проявляется как особое отражение мира. В этом отличие театра от других видов искусства (живописи, музыки, скульптуры, поэзии) (П.В. Симонов) [91]. Значение и специфика театрального искусства заключены в одномоментности чувственного переживания.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Рассмотрев более подробно компоненты, составляющие основу театрализованной игры и специфику ее использования в работе по психическому развитию дошкольников, выделим прежде всего, ее неоценимую роль в эстетическом развитии детей. В процессе восприятия художественного произведения у детей формируется особый способ познания в форме эмоциональных образов (А.В. Запорожец [37], Л.И. Божович [10], Я.З. Неверович [37]). С одной стороны, в них отражается внешняя экстероцептивная реальность, а с другой стороны отражается интероцептивный компонент, проявляющийся в виде ощущений и представлений. Он, (в отличие от образа чисто рассудочного), придает эмоциональному образу действенный, побудительный, характер отражения картины мира или окружающей действительности.
В определенный момент эстетическое воспитание рождает в ребенке внутренние позывы к развитию познавательной деятельности. Художественное произведение (музыкальное, изобразительное, литературное и в том числе произведение театрального искусства) не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, трансформирует уже сложившееся представление, но и позволяет ему выделить существенное, понять художественный образ и характерное в предмете (А. Салиев, В.В. Зеньковский) и присвоить к переживанию произведения определенный эмоциональный окрас, морально- этический образ. При постановке реконструкций народных сказаний, былин в обстоятельствах сказки, в её воображаемых образах и сценах, чаще всего лежат глубинные символические образы, в самобытной исторической форме подачи образа, лежат основополагающие, отражающие национальную идентичность характерные черты многонационального русского народа его обычаи и характер деятельности, его глубинные ценностно-ориентационные стремления и идеалы, смысловые символы, национальные коды идентичности народностей и конфессий, жизнь животных и природного мира. В прошлом непринужденная форма передачи национальных кодов идентичности происходила просто — от бабушки к внукам во время сказания на ночь. Сам смысл слов побуждал к запоминанию и развитию образно ориентационного круга ребенка и складывался в формулу — МОИ РОДНЫЕ, МОЙ ДОМ, МОЙ ДВОР, МОЯ ДЕРЕВНЯ, НАШ ГОРОД, НАША РОДИНА.
Дошкольники способны и воспринимать, переживать и понимать внутренний мир персонажей, их эмоционально окрашенный в сюжете характер. Это открывает перспективы использования театрализованной игры в нравственном развитии детей, в воспитании в них основ морали. В моменты театрализованной игры, когда представляются полярные эталоны, характеры, происходит соотнесение ребенком себя не только с положительным персонажем, но в том числе и с отрицательным, непривлекательным героем. Благодаря такому соотнесению зарождаются социальные чувства, возникает эмоциональное отношение к событиям и поступкам, которые имеют значение и определенную окраску не только для него лично, но и для сверстников, окружающих. Это явление возможно определить, как эмпатия, или содействие и сочувствие (Я. Рейковский, Л.И. Божович) [10].
На сегодня современный этап развития педагогики и психологии можно охарактеризовать поиском и разработкой новых технологий воспитания на базе системно-деятельностного подхода. Такой подход учитывает целостность личности ребенка, предусматривает овладение действиями с различными сенсорными моделями, символами, эталонами, и т. п. (В.В. Давыдов [26], Б.Г. Ананьев [3], П.И. Пидкасистый, Л.А. Венгер [16], А.Н. Леонтьев [55]). А для овладения специфическими способами умственной деятельности, по мнению О.П. Гаврилушкиной [24] и Л.А. Венгер [16], и др., важны конструирование, ролевая игра, речь, рисование, то есть символико-моделирующие сферы деятельности, основы которых опираются на определенном знаке (алфавите кодирования). Их рабочие механизмы формируются и развиваются в дошкольном возрасте.
Творческую деятельность детей, естественно, организуют взрослые, совместно с которыми дети и открывают для себя логику высшей человеческой деятельности — творчества.
В современной психолого-педагогической литературе обобщенное определение театрализованной игры отсутствует. Так, например, известный дефектолог Л.С. Выготский [22] рассматривает детское театральное творчество, как драматизацию. А, в свою очередь, Е.Л. Трусова вносит в научной речи синонимы понятия «театрализованная игра», «театрально- игровая деятельность и творчество» и «игра-драматизация». Продолжая список определений В.Н. Всеволдовский-Генгросс [20] для различения театрализованных игр употребляет название «драматические». Такие игры, по мнению В.Н. Всеволдовский-Генгросс [20], охарактеризованы «наличием драматического действия и художественного образа».
Большинство исследователей сходятся в мнении, что театрализованные игры более других видов игр близки к искусству, и часто называют их творческими» (Д.Б. Эльконин [110], Т.А. Власова [19], С.А. Козлова и др.).
Особенностью игры-драматизации является ее соответствие заданному образцу — сценарию игры, намеренное произвольное воспроизведение определенного сюжет. В отличие от театральной постановки театрализованные игры не требуют непременного присутствия зрителя а также участия в игре профессиональных актеров. Даже достаточным условием может стать внешнее подражание.
Театрализованную игру следует понимать, как сферу деятельности, целью которой становится моделирование биосоциальных отношений. И внешне игра следует за сюжетом-сценарием в которой определены временные и пространственные характеристики. В сфере театрализованной игры принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается различными символическими и знаковыми средствами (пением, речью, мимикой и пантомимой, графикой, и т. п.).
Театрализованная игра сходна с сюжетной игрой и игрой с правилами (Д.Б. Эльконин [110], Л.С. Выготский [23], Н.Я. Михайленко [72],). Важным пояснением становятся градации в сфере игры. Выделяют семь форм игровой сферы различных между собой: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую и планетарную, (исследователи Ж.С. Хайдаров, П.И. Пидкасистый, и др.). Театрализованная игра как сюжетная по существу является групповой, но может быть и индивидуальной.
Действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности это и есть театрализованная игра. Данное пояснение говорит о репродуктивном характере. При этом привлекательная для ребенка роль в театрализованных играх, требует большего, чем в сюжетно-ролевых, она настаивает на подчинении сюжету, почти как правилу, которое отражает зафиксированную автором логику взаимодействий объектов окружающего мира и отношений, но, при этом, не исключает свободы творчества.
В театрализованных играх, в отличие от игры с правилами, отсутствуют отношения состязаний (если, только, они не заложены в сценарии). психический дошкольник познавательный задержка
В театрализованной игре, помимо указанных черт, сохраняются все, без исключения, структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, которые выделены Д.Б. Элькониным [109]: определяющий компонент — роль, реальные отношения, игровые действия, игровое употребление предметов.
По сравнению же с сюжетно-ролевой игрой во время театрализованных игр игровой предмет и игровое действие и костюм или кукла имеют гораздо большее значение. Эти объекты облегчают принятие ребенком роли, которая в момент развития игры начинает определять выбор его действий.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Далее необходимо разграничить такие понятия, как «роль» и «игровой образ». Понятие «роль» обозначает объект игры — человека или животное, для которого характерны типичные проявления. А игровой образ сам по себе являет результат изображения конкретного человека в конкретной игре и в определенное время. В данной диссертации оба термина употребляются параллельно, и объединяются в значении второго понятия- то есть на результате изображения конкретного объекта.
Необходимое здесь понятие игровое действие в театрализованных играх может носить различный характер. Так, например, в «режиссерской игре» ребенок одновременно и «режиссер», и «актер», который исполняет последовательно роли каждого персонажа, как бы «сверху» управляющий поворотами сюжета.
В педагогической литературе посвященной выбранной теме, театрализованная игра описывается не столько как вид игровой сферы деятельности, но, в первую очередь, как средство развития любого ребенка, как с дефектом развития, так и норма. Основной путь развития для ребенка- дошкольника — это эмпирические обобщения, а они всегда опираются на его наглядные представления.
Основной метод организации и формирования опыта обобщения у детей — это наблюдение и экспериментирование (Н.Н. Поддьяков). Всегда взрослые помогают проанализировать и обобщить полученный ребенком опыт, подводят к установлению объективных взаимозависимостей и значений, а далее подводят умозаключения ребенка к их закреплению в памяти в образе условных знаков. Вторым методом организации и формирования опыта ребенка является «проживание» им различных ситуаций. В данном подходе взрослый дает ориентировку ребенку на выражение своего отношения к ситуациям, на обозначение и выявление их смысла в знаковой, символической форме и эмоционально-нравственной окраске. Театрализованная игра является по мнению автора именно таким методом и формой «проживания».
Использование предметов в игре — замещение, это важнейшая отличительная особенность сюжетно-ролевой, и как следствие театрализованной игры. По утверждению Л.С. Выготского [21, 22], основой игр является создание воображаемых, мнимых ситуаций, это явление определяется расхождением смыслового и видимого поля. И главная функция воображения, (М.П. Короленко, М.М. Нудельман, А.Р. Лурия [61]), заключается в создании, развитии и структурировании образа мира. Отличительная особенность игр состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: дети, используют один предмет в качестве заместителя реального предмета. Таким образом осуществляется символизация образа, то есть происходит дифференциация означаемого объекта и означающего его, а также произведение символа.
Для развития у детей способностей к успешному разрешению проблемных ситуаций посредством театрализованной игры применяется метод эмоционально-личностной и интеллектуальной децентрации. Это навык видеть и анализировать ситуацию, «продраматизировать» её с позиций как бы разных персонажей, ролей. Эта способность выделять новые свойства и условия разрешения проблемы, повышает у детей уровень когнитивной и социальной компетентности (В. Розентуллер, О.А. Карабанова, В.А. Лабунская [45]).
Театрализованная игра режиссёрского характера как метод формирования различных сфер деятельности у детей позволяет изучать факторы, которые способствуют изменениям эмоциональной регуляции ребенка. Такая игра помогает выявлять особенности и средства совершенствования производных эмпатических эмоций, определять у ребенка навык восприятия и отражения чувств, состояний других людей, поскольку в этих играх быстро формируется чувство симпатии к взрослому. В этой связи, режиссерская игра признается ведущими дефектологами педагогического сообщества важным средством, обеспечивающим эмоциональное благополучие ребёнка.
Вовлеченное следование выбранной роли и тексту театрализованной игры, а также, взаимоконтроль участников располагают к развитию и формированию произвольной формы поведения. В момент игры, память и сенсомоторные функции приобретают качества произвольности (О.А. Карабанова, А.В. Запорожец) [37].
В развитии чувства пространства (мизансцены), сценических движений (жест, пантомима, мимика), в моменты создания «подвижной графики», когда с помощью «нового тела» необходимо выразить состояние души персонажа, во всем этом раскрывается волевая регуляция. Развитие волевой регуляции и схожих способностей средствами театрализованной игры ведет к гармоничным состояниям души и тела.
Перейдем от общего рассмотрения театрализованных игр к классификации и анализу их форм. Они одинаковы для детей в норме и ЗПР.
В ряде исследований, (Л.В. Артемова [4], Е.Л. Трусова), театрализованные игры классифицируются по средствам изображения. Классификации стоят в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета. В нашем исследовании ориентиры направлены на две основные группы театрализованных игр — режиссерские и игры-драматизации.
К играм режиссерского характера можно отнести стендовые игры (стенд-книжка, теневой театр, театр на фланелеграфе), настольный театр игрушек и картинок. Эти игры объединяются по принципу «ребенок — «реализующее» лицо», то есть, ребенок создает сцены, он же ведет роль игрушечного персонажа (плоскостного или объемного). В большинстве случаев средствами выражения в подобных играх являются мимика и интонация, пантомима ограничена, в виду того, что ребенок действует с малоподвижной или неподвижной игрушкой, или фигуркой.
Сюжеты драматизаций опираются на действия исполнителя, при этом исполнитель может использовать и куклы-бибабо, и пальчиковые куклы. Использование кукол в ходе сюжетной линии согласуется с определением: драматизировать — обозначает разыграть в лицах какое-либо лично сочинённое, либо литературное произведение, сохраняя при этом последовательность раскрывающихся в нём эпизодов и передавая характерные черты персонажей. Так как ребенок, дети играют сами, то они используют все средства выразительности: и мимику, и пантомиму и интонацию.
В играх — драматизациях произносимый текст тесно взаимосвязан с действиями персонажей. В данных играх разыгрываются готовые тексты. Это и стихи, и проза, и песенки. Поэтому педагог должен отбирать из произведений детской художественной литературы тексты, имеющие воспитательную ценность, отличающиеся чёткой последовательностью событий и действий, художественной выразительностью языка, простотой построения фразы, эмоциональной насыщенностью.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В виду того, что театрализованные игры строятся по заранее определенному то следует отметить выделенные Д.Б. Элькониным [109] различия между сюжетом и содержанием игры по отношению к сценарию, в том числе и основанному на художественном произведении. В данном случае сюжет становится той сферой действительности, которая определяется автором текста и воспроизводится, моделируется в театрализованной игре. То, что именно воспроизводится в сюжете, то есть психологическое содержание игры, а это — моделирование как социальных отношений, так и ситуаций, отношений в природном и окружающем мире.
Научным сообществом в ходе многолетней работы разработаны тесты и объективные критерии определения уровня развития у детей театрально- игровых навыков, которые по-разному представлены в программах дошкольного воспитания («Детство», «Развитие»). В том числе, сформулированы параметры диагностирования и последующего развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР в процессе организованного специалистами общения, в котором использованы методы игр-драматизаций после восприятия детьми сказок. Разработаны апробированные варианты включения театрализованных игр в другие сферы детской деятельности, так, например, выявлено наличие взаимосвязей между изобразительной и театрально-игровой сферами деятельности в процессе эстетического воспитания детей: 1) в оформлении декораций; 2) во взаимовлиянии на возникновение образов (Л.Г. Стрелкова, Н.А. Ветлугина [17]). Так в первом варианте изобразительная сфера деятельности является одним из составляющих компонентов театрализованной игры, в процессе осуществления которой оформляется предметно-игровая среда. В виду того, что при постановке декорации необычайно важны, необходимо, чтобы эти декорации не только были близки и знакомы, значительны на сцене и в игре исполнителей, но, и необходимо сделать так чтобы они создавали настроение, и отражали объекты моделируемой реальности (К.С. Станиславский). В случае, когда происходит взаимовлияние на возникновение образов между изобразительной и театрально-игровой сферами, психологи и педагоги-дефектологи утверждают, что истоки детского изобразительного творчества (аппликация, рисунок, лепка,), лежат в игровой деятельности и в игре-драматизации (Е.Л. Трусова, А.Н. Леонтьев [55], Б.М. Теплов, С.И. Мерзлякова [70]). Специалистами области дефектологии установлено, что в сфере воспроизведения и на её основе, работа воображения гораздо легче раскрывается в игре, а в изобразительной сфере деятельности раскрывается медленнее и иначе.
Важное значение для развития эмоциональной сферы детей имеют речевые и неречевые компоненты, «личная дистанция» при опосредствованном общении: «контакт глаз», жестикуляция, мимика, (Э. Холл, А.А. Леонтьев [55], Г.Я. Кудрина). Здесь имеется ввиду привычная обстановка для осуществления двустороннего эмоционального контакта с рассказчиком. Но в настоящее время современный уровень развития техники и возможность использовать различные технические средства обучения становится доступно знакомство с эталонными и вообще любыми художественными произведениями, которые затем можно срежиссировать воплотить в театрализованную игру или постановку.
В театрализованной игре при помощи особых игровых предметов — театральных кукол, объектов создающих образы, возможно активизировать внимание ребёнка, вызвать эмоциональное переживание. Куклы имеют различный механизм управления и в зависимости от типа управления делятся на виды: 1) Марионетки — это куклы, управляемые сверху при помощи каркаса и лесок, эти куклы ещё называются «верховыми», 2) Перчаточные — надеваемые на руки, как например русский Петрушка, итальянский Карло, 3) Тростевые куклы, 4) Механические куклы, 5) Теневые куклы.
Для педагогических целей в театрализованных играх нет ограничений и возможно использование любых видов кукол. Это и бибабо, пальчиковые, любые типы кукол в свободном выборе способов и вариантов использования, главной здесь становится терапевтическая цель помощи ребенку и передачи ему высоких морально этических норм.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что театрализованная деятельность благотворно влияет на психическое формирование личности детей с условной нормой развития.
Для реализации принципов организации театрализованной деятельности педагогу следует использовать различные формы, средства, методы и приемы работы.
Предлагаем к рассмотрению роль театрализованной игры в эмоциональном развитии дошкольника с ЗПР.
Д.Б. Эльконин [109], говоря об условиях организации театрализованной деятельности, отмечает, что для того, чтобы дошкольники стали принимать участие в данном виде деятельности, к такому участию должен быть готов и сам воспитатель. В связи с тем, что воспитатель и его действия для детей являются образцом для подражания, то и его желание играть и его отношение к театрализованной деятельности имеет то же значение. Умение и опыт педагога выразительно читать вслух стихи, сказки, использовать мимику и жесты, вызывает у детей желание воспроизвести услышанное и живой интерес к произведению.
Для реализации принципов организации театрализованной деятельности педагогу следует использовать различные формы, средства, методы и приемы работы.
Э.Г. Чурилова (2003) рекомендует проводить театральные занятия со всеми детьми старшей и подготовительной групп без какого-либо отбора. Оптимальное количество детей на театральных занятиях — 12-16 человек. Если в группах их больше, то целесообразно делить каждую возрастную группу на две подгруппы, но не менее 10 человек в каждой. Для успешного осуществления постановок необходимы подготовка атрибутов и оформление декораций, наличие музыкального инструмента (фортепиано) и аудиотехники.
При создании системы методов организации театрализованной деятельности можно опираться на методы, предложенные отечественными специалистами в области театрализованной игры дошкольников, Н.Ф. Сорокиной (2008) [97] и Л.В. Артемовой (1991) [4]. Можно использовать метод проектов.
Драматерапия является экспрессивным психотерапевтическим методом работы с детьми с ЗПР, который использует драматические средства в терапевтических (лечебных) целях.
Занятия драматерапией воздействуют на: память, волю, воображение, эмоции, внимание, мышление. Они помогают развить образное мышление, построение логических связей, умение владеть своим телом и не стесняться его свободного движения, даже в окружении посторонних, помогают освоить красоту движений, освободиться от внутренней скованности, деконструировать комплексы через воплощение в игре несбывшихся надежд, нереализованных идей, создать модели мечты.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Драматерапия — это дисциплина, точно стоящая на воображаемой границе между искусством и терапией. Затем, что в остальных терапиях искусство является лишь средством, здесь оно становится одной из целей.
Драматерапия также, это легкий способ раскрыть свои творческие способности и приобрести необходимые в жизни навыки актерского мастерства, ораторского искусства и работы в коллективе.
Драматерапия поможет застенчивым детям лучше адаптироваться в коллективе, почувствовать себя увереннее, проявить себя; шумным и активным детям даст возможность справиться со своим темпераментом, почувствовать себя членом коллектива, привить необходимые дисциплинарные навыки. В своей работе А.С. Макаренко [65] активно использовал самодеятельный театр, добиваясь поразительных результатов в воспитании и развития личности.
Происходящие на занятиях голосовые, мимические и пальчиковые разминки благотворно влияют не только на развитие актерских и вокальных способностей ребенка, но и оказывают влияние на формирование других важных процессов общего развития детского организма (речь, мышление, внимание, память, вестибулярный аппарат, мелкая моторика).
Драматерапия является фактором, способствующим социальной адаптации ребенка с ЗПР — неконтактного в коллективе в условиях инклюзивного обучения, так как мотивирует ребенка к участию в групповых занятиях через несложные и наполненные позитивными переживаниями упражнения.
Как одно из направлений социокультурной деятельности, театрализация, наряду с такими методами, как иллюстрации и игры, организует события по законам театра, включает игровую деятельность ребенка в зрелищное сценическое действие с элементами визуализации персонажа, созданием драматического напряжения и конфликтов между персонажами, динамичностью действия, концентрированием содержательных компонентов.
Можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для развития эмоциональной сферы детей с ЗПР:
1) незрелость эмоционально-волевой сферы,
2) органический инфантилизм,
) нескоординированность эмоциональных процессов,
4) присутствует гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.
При коррекции эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР элементы театрализации эффективно используются во всех социо-культурных абилитационных и реабилитационных технологиях, например, самоактуализации, игротерапии, куклотерапии, сказкотерапии, музыкотерапии, психодраматической элевации, арттерапии, драматизации, анимации, и др. Благодаря этому использование театрализованных игр в процессе социокультурной реабилитации позволяет обращаться к скрытым эмоциональным проблемам ребенка, раскрывать его до сих пор нераскрытые возможности и дарования детей с ЗПР.
2. Исследование формирования эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития
2.1 Условия и методика проведения констатирующего эксперимента
Анализ психолого-педагогических исследований российских и зарубежных авторов показал необходимость проведения диагностического исследования особенностей развития эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Цель констатирующего этапа исследования определить особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Исследование проводилось в подготовительной группе дошкольников на базе детского сада ГБОУ СОШ № 1485, г. Москвы в 2015-2016 гг. А также в эксперименте участвовали дети с ЗПР дошкольного возраста выявленные нами в контингенте детей, посещающих занятия в Воскресной школе Крестовоздвиженского Храма в районе Митино.
Среди них: в ГБОУ СОШ № 1485 — 8 детей с ЗПР и 12 детей с нормативным развитием и в воскресной школе- 3 детей с ЗПР. По словам педагога-дефектолога ГБОУ, группы организованы давно, поэтому отношения в них сформированы, а в воскресной школе группы сформированы осенью 2015г. При этом между детьми и дефектологом существуют доверительные отношения, по нашим наблюдениям сложилось впечатление, что группы не проблемные.
На первом этапе проводилось анкетирование педагогов (2 человека), родителей (4 человека), тестирование детей с помощью проективных методик — «несуществующее животное» (Рис. 2-4), «рисунок семьи» (Рис. 5-7), социометрия, методика по выявлению уровня эмоциональной компетентности для детей дошкольного возраста (Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина), а также наблюдение за поведением детей в группах.
Опишем методики подробнее: Методика №1 Анкетирование педагогов.
Для того чтобы определить распространенность исследуемой проблемы, сначала было проведено анкетирование педагогов школы, взаимодействующих с детьми из коррекционных групп.
Вопросы были разделены на 4 группы:
1. Личностные проблемы детей с ЗПР:
2. Наличие специфических эмоциональных проблем у старших дошкольников с ЗПР;
3. Трудности, возникающие у таких детей; 4.Наиболее стрессовые ситуации для детей. Методика №2 Анкетирование детей.
Параллельно проводилось анкетирование детей коррекционных групп, все вопросы также можно разделить на 4 группы:
1. Личные данные (группа, возраст).
2. Межличностные отношения дошкольника: 2-1. Со сверстниками.
— с кем общаться легче,
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
— с кем общаться сложнее,
— трудности во взаимоотношениях со сверстниками из группы,
— наличие друзей,
— наличие трудностей у детей в общении со сверстниками, не имеющими ограниченные возможности здоровья,
— отношение окружающих к испытуемому 2-2. С родственниками,
— отношения с родителями, наличие проблем во взаимоотношениях,
— отношения с братом, сестрой, наличие проблем во взаимоотношениях 2-3. Со взрослыми (общение с педагогами).
3. Жизненные проблемы и пути их решения.
— Наличие проблем,
— Кто помогал справиться,
— Приоритет в выборе (кто поможет справиться с трудностями),
4. Школьный психолог.
— Наличие психолога.
— Необходимость наличия в школе такого специалиста как психолог.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
— Помощь психолога (чем может помочь).
— Обязанности психолога.
— Качества психолога.
— Обращался ли к психологу.
— Причины обращения к психологу
Результативность обращения.
— Актуальные личностные проблемы, которые поможет решить психолог.
— Темы разговора с психологом.
Также проводилось педагогическое наблюдение, которое помогло обработать результаты анкетирования.
Для детей были выбраны проективные методы, а именно, рисунок «несуществующее животное», «рисунок семьи» и методика «кактус».
Производилось наблюдение за детьми методом стандартизации схем и программ наблюдения (этому служат хронокарты, дневники, хронометраж), уточнения объекта наблюдения, терминов для фиксации наблюдения, уточнение техники записи наблюдения.
Шкала «Распознавание эмоций». Эта шкала отражает способность тестируемого ребенка к восприятию и различению чувств, как своих, так и окружающих. При применении вопросов этой шкалы испытуемый смотрит на портретное изображение и определяет, какое чувство переживает изображенный человек.
Шкала «Помощь мышления». При применении группы вопросов по данной шкале упор делается на рефлексию, то есть способность испытуемого ребенка осознать, проявление каких чувств наиболее уместно в предлагаемой ситуации (от ребенка требуется его мнение, совсем необязательно испытывать выбранные переживания).
Шкала «Понимание эмоций». Здесь под пониманием эмоций подразумевается, как способность различать и понимать комплексные эмоции и «эмоциональные цепи», от ребенка требуется понимание как эмоции переходят из одной в другую.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Шкала «Управление эмоциями» — как способность владеть своими чувствами и настроением.
Решение в каждой задаче отображает развитие одного из четырех компонентов эмоционального интеллекта. В задачах имеется несколько вариантов ответа, и испытуемый ребёнок стоит перед выбором одного из них.
На последнем этапе констатирующего эксперимента были выбраны проективные методы, а именно, рисунок «несуществующего животного», «рисунок семьи». В них были изучены уровень тревожности и эмпатии.
Эмпатия, в качестве эмоционального отклика одного человека в отношении переживания другого лица осуществляется на разных уровнях психической организации человека, от элементарных рефлекторных форм вплоть до высших личностных. Вместе с этим важно отличать эмпатию от симпатии, сопереживания и сочувствия. Различие эмпатии от симпатии, хотя она также включает соотнесение эмоциональных статусов, заключается в сопровождении чувством переживания или обеспокоенности за другого. Эмпатия не равна сочувствию. Так сочуствие начинается со слов «я», «мне», а эмпатия это форма восприятия, выражаемая словами «вы», и при которой важно понять точку зрения собеседника («вы можете подумать и чувствовать то-то»).
Основой всех позитивных межличностных отношений в рамках гуманистической психологии рассматривается именно эмпатия. Один из основных вдохновителей в области гуманистической психологии Карл Рэ нсом Ро джерс [90], он стал основателем клиент-центрированной терапии, и определил эмпатию как «точное восприятие внутреннего мира другого человека и связанных с ним эмоций и смыслов, но так, как если бы вы были тем человеком, но без утраты этого „как если бы»».
Методика №3 «Рисунок человека» (Тест «Рисунок человека» разработан К. Маховер в 1946 году на основе теста Ф. Гудинаф с целью определения индивидуальных особенностей личности) (Венгер А.Л.) [16].
Методика №4 «Рисунок семьи» (Тест «Рисунок семьи», был разработан Л. Корман с целью выявления особенностей отношения ребенка в семье) (Венгер А.Л.)[16].
2.2 Результаты констатирующего эксперимента Методика №1 Анкетирование педагогов
Результаты анкетирования представлены в таблице 1.
Таблица 1. Показатели трудностей детей с ЗПР старшего дошкольного возраста
Наиболее стрессовыми ситуациями для анкетируемых детей, по их мнению, являются:
— общение со сверстниками,
— новая обстановка в окружении,
— неприятие в коллективе (не может самостоятельно регулировать свое поведение, т.к. считает себя или лучшим, или худшим),
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
— непонимание/неприятие родителями детей,
— Ситуация в которой необходимо нести ответственность за какой-то серьезной проступок (разговор с классным руководителем по поводу плохого поведения, вызов родителей). Таблица 2. Показатели особенностей и проблем обращения детей с родителями к специалисту
Виды помощи, оказанной педагогами
Таблица 3
Таблица 4. Трудности, возникшие в процессе помощи
Проанализировав полученные данные по итогам проведения анкетирования, адресованного педагогам, детям, а также с учетом аналитической информации в процессе наблюдения за детьми в разных видах деятельности, отмеченные данные представлены в рис. 1. Рис. 1. Показатели проявления легкости/сложности общения
По данным представленным в рис.1 видно, что наиболее легко общение протекает с родными, наиболее трудно — со сверстниками.
Методика №2 Анкетирование детей.
Проведённое параллельно анкетирование детей коррекционных групп включало вопросы, направленные на выявление положения ребенка в отношении семьи, сверстников, помогающие проанализировать истинное состояние ребенка. Вопросы анкетирования возможно разделить на 4 группы:
1. Личные данные (имя, фамилия, группа, возраст).
2. Межличностные отношения дошкольника: 2-1. Со сверстниками.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
— с кем общаться легче,
— с кем общаться сложнее,
— трудности во взаимоотношениях со сверстниками из группы,
— наличие друзей,
— наличие трудностей у детей в общении со сверстниками, не имеющими ограниченные возможности здоровья,
— отношение окружающих к испытуемому 2-2. С родственниками,
— отношения с родителями, наличие проблем во взаимоотношениях,
— отношения с братом, сестрой, наличие проблем во взаимоотношениях 2-3. Со взрослыми (общение с педагогами),
3. Жизненные проблемы и пути их решения.
— Наличие проблем,
— Кто помогал справиться,
— Приоритет в выборе (кто поможет справиться с трудностями).
4. Школьный психолог.
-Наличие психолога,
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
-Необходимость наличия в школе такого специалиста как психолог,
-Помощь психолога (чем может помочь),
-Обязанности психолога,
-Качества психолога,
-Обращался ли к психологу,
-Причины обращения к психологу,
-Результативность обращения,
-Актуальные личностные проблемы, которые поможет решить психолог,
-Темы разговора с психологом.
Также проводилось педагогическое наблюдение, которое помогло обработать результаты анкетирования.
Для детей были выбраны проективные методы, а именно, рисунок «несуществующее животное», «рисунок семьи» и методика «кактус».
Рис. 2. Показатели легкости протекания процесса общения дошкольников с ЗПР со сверстниками
Наблюдения показали, что основные показатели эмоционального общения дошкольников с ЗПР это — чувство тревоги, беспокойства по поводу своего положения, трудности, возникающие в формировании межличностных отношений, негативные переживания, связанные с наличием ограниченных возможностей здоровья.
Педагоги и психологи отмечают трудности в понимании чувств и эмоций других людей; трудности, возникающие во взаимоотношениях детей со сверстниками, не имеющими отклонений, обусловленные низким уровнем развития навыков социальной перцепции.
Можно наблюдать, что проведение проективных методик дало положительный результат, благотворно повлияло на начало хода эксперимента, очень понравилась детям затея с рисунками, они оживленно рисовали и «несуществующее животное», «рисунок семьи», «человека». При этом в рисунках проявились проблемы в эмоциональной сфере детей: эмоциональная неустойчивость, бурная смена настроений, агрессивность, импульсивность, замкнутость.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
По результатам проективных методик были выявлены следующие показатели: Рис. 3. Показатели уровня общения дошкольников с ЗПР со сверстниками
Суммируя результаты первого этапа, можно увидеть, что основной и главной проблемой на данном этапе является взаимодействие и общение во всех его аспектах, но в большей степени — со сверстниками, в меньшей степени — со старшими и сверстниками из группы. Также в ходе наблюдения была выявлена слабая активность эмоционального общения, что является преградой для свободного общения между детьми. Учитывая это, были разработаны ряд занятий, направленных на развитие навыков коммуникации детей в социуме, развитие эмоциональной компетентности, а также мотивации к общению.
По результатам рисунка №3 можно видеть, что в ходе наблюдения было выявлено 24% детей, у которых уровень распознавания эмоций низкий, у 48% детей этот уровень в среднем диапазоне, а 28% детей относительно своего возраста на момент обследования показали высокий результат при распознавании эмоций. Эти данные дают понимание что 52% детей исследуемой группы умеют распознавать эмоции, но слабо, или вовсе не распознают у окружающих их эмоциональные состояния, что и является преградой для свободного общения этой группы детей. Учитывая результаты нами был разработан ряд занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков в социуме, и на развитие эмоциональной компетентности, а также ряд занятий побуждающих, мотивирующих к общению.
По рисункам и диаграммам видно, что в ходе наблюдения выявлено 24% процента детей, имеющий значительно низкий уровень распознавания эмоций, у 48% детей уровень распознавания оказался средним и у 28% детей, на момент обследования проявился высокий уровень распознавания эмоций. Для нас это обозначает, что 72% детей исследуемой группы умеют распознавать эмоции окружающих людей, но выполняют это слабо, либо вовсе не выполняют, что является преградой для их свободного общения и развития. Учитывая этот факт, нами был разработан ряд занятий, направленных на развитие навыков коммуникаций детей в социуме, на развитие эмоциональной компетентности, а также мотивации к общению.
3. Комплексный подход к развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с ЗПР 3.1 Условия формирующего эксперимента
Игровые занятия с детьми по развитию эмоциональной сферы составлялись путем отбора из имеющейся литературы с учетом целей и задач исследования, а также классификации эмоции (по К. Изарду [39]).
К. Изард [39]указывает на врожденные эмоции и к основным, или фундаментальным эмоциям относит следующие:
1. ИНТЕРЕС — описывается как избирательное отношение личности ребенка к объекту в силу его эмоциональной привлекательности и жизненного значения. На ранних периодах жизни у детей интерес носит непроизвольный, безотчетный и стихийный характер. В период возрастания, интерес углубляется и утверждается в личности и может стать потребностью. По мере взросления интерес в ребенке становится более устойчивым.
2. РАДОСТЬ — легко распознается. При выражении радости меняется мимика (лицо как бы расцветает в улыбке): уголки губ оттягиваются кверху, сокращаются простейшие мышцы лица в районе щеки, в виду чего в области глаз могут собираются морщинки, глаза «сияют», чуть приоткрываются, а зрачки расширяются. Радость проявляется позитивными воздействиями в любых структурах человека и сферах его деятельности, не только делает более прочными социальные связи, но и усиливает восприимчивость во всех структурах личности, увеличивает уровень мотивации, возбуждает чувства уверенности и мужество, она может и отвлечь, и успокоить.
Радость никогда не вызывается волевым усилием, но возникает спонтанно при определенных обстоятельствах, ставя ребенка в ситуации, в которых радость станет естественной реакцией, можно вызвать в ребенке радость и тогда его легко зарядить чувством радости. Однако манипулирование радостью и использование её для целей низкого морально- этического содержания всегда приводит к разрушению социальных связей и поэтому возбуждение чувства радости возможно лишь искренне и накладывает на педагога высокую ответственность.
3. УДИВЛЕНИЕ — это кратковременная эмоция. Внешней причиной для проявления эмоции удивления должно быть совершено что-то внезапное, новое или неожиданное. Дети например характеризуют удивление так: «на занятии психогимнастикой одна шестилетняя девочка сказала: «Люди удивляются, когда бывает чудо»».
Удивление, как эмоция наступает быстро, но и быстро проходит. К. Изарт отмечает, что «удивление выполняет функции приспособления к новым условиям и функцию вывода нервной системы из того состояния, в котором она находилась на момент удивления».
4. ДИСТРЕСС, или печаль, горе, страдание — эти проявления, наиболее часто встречаются и носят характер отрицательной эмоции (Г. Селье, 1950) . Отрицательные эмоциональные проявления могут проявляться даже в первые дни и недели жизни младенца. Например, новорожденный ребенок сообщает о них окружающим криком, гримасой неудовольствия, беспорядочным движениями тельца.
5. ОТВРАЩЕНИЕ. Отвращение у ребенка в первые дни жизни связано с приемом пищи, имеющий дурной запах и привкус, вызывающий тошноту. Малыш делает язык лодочкой, отворачивает голову, плюется. Отвращение может вызывать реакцию гнева, что как бы оправдано.
6. ГНЕВ- это, часто негативная эмоция с высокой степенью нервного возбуждения. Н. Вагнер (1872) описывал ярость, как пиковую степень гнева, которая у человека выражается сдвинутыми бровями, оттопыренной нижней и иногда обеими губами, кулаки в таких состояниях оказываются стиснутыми, а лицо оформляет выражение эмоции сильной жестикуляцией. Адекватно, искусственно воспроизвести гнев ни дети, ни взрослые не в состоянии из — за преобладания в этой эмоции вегетативного компонента.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
7. ПРЕЗРЕНИЕ в проявлении у детей обычно обращено к другому человеку и бывает выражено мимикой. В описании презирающий выглядит откинувшим назад голову, нахмурившим брови, со слегка опущенными веками, рот изображает ироническую улыбку. Презрение может быть выражено и звуками (насмешливые интонации в голосе, сарказм).
8. СТРАХ — это эмоция, которая может проявляться даже в период новорожденности. У детей младшего возраста необычайный авторитет имеет мнение родителя, взрослого через которого, посредством личного опыта страданий (например, младенец прикоснулся к горячему, хотя ему запрещали) ребенок приобретает страхи (не ходи туда, упадешь и пр.) Так дети, не отделяя вымысел от реальности, иногда начинают бояться персонажей сказок. Высокий моральный страх сделать дурно на животном уровне у детей врожденный, но может и всегда корректируется взрослыми.
9. СТЫД — это самая тягостная социальная эмоция, она надстроена над врожденным страхом. Стыдно детям бывает из-за любых оплошностей. Стыдящийся опасается осуждения своего поведения, сожалеет о совершенном деянии, сам осуждает свое поведение, испытывает глубокую неудовлетворенность самим собой.
10. ЧУВСТВО ВИНЫ — это особая градация стыда. Так, например, К. Изард полагает, что между виной и стыдом присутствуют значительные различия. Чувство вины, по его мнению, возникает при грубом нарушении моральных и этических норм. Вина проявляется в совокупности с обязательным осуждением своего поступка и самого себя. Чувство вины как эмоция характеризуется сопровождающими ее реакциями раскаяния и всегда снижением самооценки. Чувство вины в отличии от чувства стыда длительностью и постоянством, и переходит из состояния эмоции (стыдно бывает недолго и только при другом человеке) в длительное эмоциональное настроение. Внешне на ребенке, переживающем вину проявляются низкое опускание головы, покраснение лица, ребёнок отводит глаза, изредка бросая взгляды на обвинителя. Вина — это глубокая и всегда социальная эмоция. Её переживание без принятия моральных ценностей общества невозможно.
Интерес ко всему неизвестному и неизученному для блага всех людей; радость за родных; удивление об открытии нового явления, например, распускания цветка или появление бабочки; страдание, (дисстресс) от того, что на земле бывают войны, грубость, прочее; отвращение к некрасивым поступкам, презрение к ним; стыд о проявлении неблаговидных поступков; чувство вины вместе с сильным желанием исправиться. Проще и легче всего эти примеры передаются в театрально- игровой форме, с гиперболическими преувеличениями, ролевыми примерами, жестами интонационной окраской и вовлечением в участие самих детей. Они на короткое время становятся главными героями.
Особое внимание в исследованиях уделяется роли любви в развитии и коррекции эмоциональной сферы детей. Любовь — это состояние, а не эмоция, и как определяет П.А. Сорокин [94], проявляется как решающий, основополагающий фактор жизненного, морального, ментального, и социального благополучия. Любовь, по его мнению, первый фактор, помогающий в развитии ограниченных в здоровье или асоциальных людей. П.А. Сорокин [95]установил, что нелюбимые дети, сами проявляют нелюбовь, холодность, или даже агрессию, и по взрослении дают более высокую долю враждебно настроенных и неуравновешенных взрослых в человеческом обществе, чем дети, которые выросли под сенью семейной благотворящей любви.
Дэниэль Гоулман [25] предложил концепцию в своей книге «Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ». Его модель позволяет научиться предугадывать появление эмоций и направлять их в нужное русло, прежде чем оказаться полностью в их власти. Марша Рейнольдс [88] пишет — «Управлять эмоциями» не обозначает «скрывать эмоции или подавлять их». А эмоциональная компетентность, также, не обозначает дозволения всегда выражать свои эмоции. И наоборот, оценивая свои поступки реально, дети и люди вообще получают возможность делать правильный выбор и таким образом снижать воздействие стресса или вовсе нивелировать его.
Осознание своих эмоций и умение воздействовать на них — это предвестник социального благополучия и успеха в жизни.
Что же необходимо ребенку для того, чтобы понять значение эмоций, их необходимость, их свойства и смысл? Для начала отметим, что к 6 годам детьми должны быть решены следующие жизненные задачи:
1. Умение доверять себе и ценить свои усилия при решении любой задачи (в ином случае возникает страх неудачи и на его фоне возникает сильная личностная зависимость от критикующего). Если задачи решены успешно, то нет страха неудачи, есть попытки продолжать попытки решения задач и вера в свои силы, сформирована установка «Я МОГУ».
Многие дети приходят в школу с грузом нерешенных жизненных задач. Когда дети приходят в школу у них появляется новая возможность реализовать себя. Новые роли, которые ему не может предложить семья, представляются ему весьма интересными, и в школе он может их опробовать. Учителя устанавливают новые контакты детей между собой и задают человечные правила в этих взаимоотношениях. В норме контактов должно быть много и их разнообразие широко. В раннем возрасте преданная дружба не является нормой с одним из сверстников, это связано с мнемическими способностями ребёнка помнить цепь событий, дней. Зачастую ребёнок не помнит событий двух дневной давности. С развитием памяти, позже, уже в юношеском возрасте преданная дружба станет главным ориентиром и для многих основой социальных связей. От того, насколько успешно будут решены задачи каждого возраста, зависит дальнейшее направление развития всей полноты личностного. Сформируются ли прилежание, старательность, которые являются результатом понимания собственных усилий для достижения успеха, или разовьется чувство неполноценности, ощущение «от меня ничего не зависит»?
2. Социальные отношения в раннем возрасте позволяют решать такие жизненно важные задачи, как постижение морали, чести, достоинства, достижение сотрудничества, умение объединять усилия (кооперация), осуществление совместной деятельности и взаимодействия с самыми разными людьми. Подобного рода взаимодействия формируют у ребенка попеременно, то чувство взаимозависимости, принадлежности к команде, то чувство независимости от нее. На этом контрасте на первый план выступают не столько чувства, сколько познавательные и интеллектуальные задачи. Старательность и прилежность в любой сфере и в первую очередь в сфере интеллектуальной, при позитивной оценке окружающих формируют у развивающегося ребёнка компетентность. В дошкольном возрасте формируется честолюбие в качестве стремления к высокой оценке за счет высокого качества решения задач, которые встают перед ребёнком. И коллективные партнерские качества: «чувство локтя», сплоченность, понимание ценностей группы.
Дети уже могут взяться и за решение непростых жизненных задач, таких как умение принять поражение, и радость за чужие успехи, навык связать свои успехи с количеством приложенных усилий, умение ориентироваться при положительной и отрицательной оценке поведения на самого себя.
3.2 Содержание игр-занятий
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
На основании данных полученных при проведении констатирующего эксперимента, был разработан комплекс занятий, включающих арт-терапевтические методы формирующие эмоциональную компетентность детей и развивающие навыки коммуникации. Эти методы составляют основу модификации тренинга И.В. Вачкова [15], направленного на преодоление конфликтных ситуаций, тревожности, замкнутости.
Было проведено 10 занятий, каждое из которых состояло из 4-5 упражнений, связанных между собой и нацеленных на развитие навыков социальной адаптации испытуемых, с учетом того факта, что в исследовании участвовали дети, имеющие различные по происхождению нарушения, схожие по вытекающим из них проблемам обучения, воспитания и общения.
Занятия проводились после уроков, либо между ними. Вследствие этого ребята были утомлены, кроме случаев, когда занятие выпадало на 1 урок.
Теперь рассмотрим основные преимущества вышеописанных методов применяемых при развитии базовых навыков произвольности психической регуляции у дошкольников.
. Игры-драматизации. Преимущество такой игры состоит в том, что персонажами игры являются сами дети. В момент игры ребёнок не только получает удовольствие от познания нового в окружающем мире, но и при этом учится управлять своим телом, голосом, интонацией, всем своим содержанием. Основной принцип участия детей в игре- это добровольное желание. Структура педагогического занятия театрализованной игрой- драматизацией состоит из специальных упражнений, объединенных в связанные группы и направленных на развитие навыков произвольной регуляции в предлагаемых сферах деятельности. Каждое упражнение включает фантазию (образы и идеи), чувства (эмоции и переживания, впечатления) и активные движения ребенка с тем, чтобы он учился самостоятельно воздействовать на каждый элемент описанной триады. Для того чтобы общий ход игры не прерывался, выбранные упражнения объединяются содержанием сюжетно-ролевой игры. Одно из условий игры — это отсутствие каких-либо внешних атрибутов. Предметы и события игрового сюжета воображаемые, то есть обозначаться пантомимическими и физическими действиями или могут быть замещены предметами окружения. Таким образом каждая часть занятий решает единовременно несколько совершенно самостоятельных задач, важных и каждая по-своему необходимая для развития эмоциональной сферы ребенка. В сюжет игры включаются творческие идеи и предложения самих детей.
. Упражнения на развитие эмоций и эмоциональный контакт. Такие упражнения направлены на развитие у ребёнка способностей осознавать, понимать, верно выражать эмоции и полноценно переживать как свои, так и чужие эмоции. Психологическое и игровое содержание подобных упражнений призвано разрешать следующие задачи:
· фиксация внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций;
· подражательное воспроизведение чужих эмоций, фиксируя, при этом, для себя мышечные ощущения;
· анализ и словесное описание мышечных ощущений при проявленных эмоциях;
· повторное воспроизведение эмоции, с контролем внутренних ощущений.
. Коммуникативный тип упражнений. При применении этого типа упражнений происходит естественная тренировка общих способностей ребёнка, и невербального воздействия детей друг на друга (пантомимы — эмоциональные проявления и контакты). В упражнения включены обмен ролями партнеров театрализованной игры и самооценка их эмоций. Главным инструментом, которым овладевают дети, выполняя коммуникативные упражнения, становятся способность сопереживать, и навык освобождаться от эмоциональной напряженности, способность свободно проявлять свои эмоции, навык и желание активно общаться.
. Пантомимические и мимические и этюды. В этюдах выразительно изображаются отдельно выбранные эмоциональные состояния такие как интерес, радость, удивление, гнев или ярость, градации между ними и др., связанные с переживанием психического и телесного довольства или неудовольствия. При помощи пантомимических и мимических этюдов ребёнок знакомится с элементами выразительных движений используя мимику лица, жесты рук, изображение позой тела, с передачей характерных повадок в движениях.
. Элементы психологического тренинга. Элементы тренинга позволяют имитировать или проиграть реальную затруднительную жизненную ситуацию из опыта ребенка, а также найти способ решения из нее как с вариантами концовки, как с положительным, так, возможно и с отрицательным результатом. В такой театрализованной игре дети наглядно могут убедиться в многополярности мира и в том, что в любой затруднительной жизненной ситуации возможно найти несколько вариантов решений. Также ребёнок начинает осознавать, что он сам может повлиять на исход ситуации, выбирая наиболее подходящий вариант.
Давайте рассмотрим игры, которые используются в рамках тренингов. Упражнения, направленные на коррекцию понимания детьми своих и чужих эмоциональных состояний.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
• Этюд «Кто как радуется».
Дети становятся в круг. Ведущий предлагает детям изобразить, показать без слов, как они радуются при встрече с мамой, когда они встречают гостей в свои день рождения, при совместных прогулках с родителями или при походе в зоопарк, цирк.
Выразительные движения: объятия, улыбки, смех, радостные восклицания. • Этюд «Встреча с другом».
У мальчика был друг. Но вот настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из троллейбуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу! • Этюд «Новые игрушки».
Ведущий предлагает детям послушать рассказ про то, как девочке Маше подарили новую куклу, а мальчику Сереже — новую машинку. Они рады, весело смеются, скачут, кружатся, играют с новыми игрушками. Звучит веселая музыка. Детям раздают игрушки и просят изобразить радость вместе с героями рассказа.
Выразительные движения: дети с игрушками улыбаются, прыгают, танцуют под музыку. • Этюд «После дождя».
Жаркое лето. Только что прошел дождь. Дети осторожно ступают вокруг воображаемых луж, стараясь не замочить ноги. Потом, расшалившись, прыгают по лужам так сильно, что брызги летят во все стороны. Им очень весело. Практикум для домашней работы родителей.
После курса занятий, родители обратили внимание на положительные сдвиги в реабилитации и развитие коммуникативных навыков у своих детей. Они изъявили желание активно участвовать вместе с педагогами и получили ряд простых упражнений для занятий в домашних условиях для создания семейного театра. Под термином семейный театр понимается творческое объединение нескольких семей, для помощи или реабилитации детей, созданное при участии педагогов на основе общих интересов. В процессе совместной игры и репетиций у детей и родителей устанавливаются взаимопонимание и тесные, дружественные взаимоотношения. Театрализованная деятельность в семейном объединении детей и взрослых дает возможность детям удовлетворить потребности в развитии эмоциональной сферы личности.
Среди задач, ставящихся педагогами семьям воспитанников для решения проблем средствами театрализованных игр были выделены:
1. Формирование у детей и их родителей интереса к творческой деятельности и желания заниматься ею;
2. Обучение родителей в процессе театрализованной игры использовать специальные средства и способы взаимодействия с ребенком;
3. Воплощение без непосредственного участия педагогов семейных, самостоятельных, творческих, театрализованных проектов;
4. Формирование позиций родителей, направленных на обеспечение психологического здоровья ребенка и учитывающих индивидуальные особенности семьи и ребенка.
Реализация поставленных задач осуществлялась через серию практикумов для детей и родителей. Они включали в себя несколько направлений: игровое творчество, основы кукловождения, песенное и танцевальное творчество детей и родителей, актерское мастерство.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Направление практикума- «Играем в кукольный театр», было выбрано на развитие устойчивого интереса у детей и родителей к театрально- игровой сфере, на расширение объёма знаний детей и родителей о различных видах театров. Рассказ о кукольных театрах: би-ба-бо, ложечного, настольного, и в том числе формирование навыков кукловождения. В процессе проведения практикума педагоги не только знакомили родителей и детей с некоторыми его видами, но и показывали, обучали различным способам кукловождения на материале русских народных сказок и потешек.
Содержание практикума «Создаем образ» поспособствовало развитию у детей творческих способностей, произвело влияние и на родителей. В момент создания художественного образа, закрепило у первых и вторых представления о различных эмоциях. Участники практикума учились определять различные состояния героев, самостоятельно изображать их при помощи пантомимики. Для этого использовались мимические этюды, где и дети, и родители старались изобразить разные эмоциональные состояния (грусть, радость, спокойствие, тревожность или страх и т.д.). Также участникам предлагалось с помощью пантомимики изобразить рассказанную историю или прочитанное стихотворение.
В содержании практикума «Музыка и настроение» входили:
Игры и упражнения на развитие эмоций через музыкальный образ. Участники практикума учились сопоставлять контрастные произведения и сравнивать их с различными эмоциональными состояниями, учились передавать в пластике музыкальный образ, используя имитационные, танцевальные движения.
Практикум «Театральная мастерская». В этом практикуме у детей развивались фантазия и воображение в момент определения и реализации совместного творческого проекта. Родители совместно с детьми сочиняли сюжет игры, определяли вид театрализованной подачи, а далее они учились взаимодействовать между собой в процессе репетиции и работы над инсценировкой, пробовали самостоятельно изготавливать костюмы, куклы, декорации из подручного и остатков использованного материала. Практикум закончился показом инсценировок.
Итогом всей работы в области практикума стало проведение праздников и интерактивных спектаклей, где и родители, и дети самостоятельно выбирали и придумывали инсценировки, готовили к ним костюмы, реквизит, декорации, изготовляли игровых кукол, подбирали музыкальное и песенное сопровождение. Родители, видя успехи своих детей, объединились в группы и стали создавать не только авторские постановки, но и домашние театры. Самые яркие и интересные постановки были продемонстрированы на «Неделе театра” в детском саду.
В ходе проведенной нами работы удалось создать такую детско-взрослую общность, которая через совместную театрализованную игровую деятельность и взаимозависимое сотрудничество, повлияла на взаимоотношения родителей и их детей, групп родителей и групп детей. Так инструменты игровой терапии из области частной практики перешли в область социокультурного общественного эксперимента. В процессе совместной работы над постановками родители лучше узнавали особенности своих детей, становились более терпеливыми к положению ребёнка. Изменялось отношение родителей к детскому саду, и они становились в саду активными участниками образовательного процесса. Театр дал уникальную возможность родителям простыми, бесплатными инструментами и методами подарить ребенку мир прекрасного, наполнить его жизнь добрыми впечатлениями, яркими эмоциями. А самим себе при этом вернуть непосредственное детское и светлое открытие этого мира. Игры, направленные на коррекцию состояний тревожности у дошкольников.
Игра «Пчелка в темноте».
Цель: коррекция тревожных состояний, боязни темноты и чувств страха, боязни высоты и замкнутых пространств.
Ход игры. Пчелка перелетает с цветка на цветок (используются детские скамейки, стульчики, мягкие модули). Когда пчелка прилетает на самый красивый цветок с крупными лепестками, она кушает нектар, пьет прозрачную росу и засыпает внутри цветка. Здесь можно использовать детский столик, под который залезает ребёнок. Незаметно наступает ночь, и лепесточки начинают закрываться (дети покрывают столики материей). Пчелка просыпается, открывает глазки и видит, что кругом спустилась темнота ночи. И тут она вспоминает, что осталась внутри цветка и тогда она решает поспать до утра. Взошло солнышко, наступает утро (со столика материя убирается), и пчелка вновь начинает веселиться, перелетает с цветка на цветок и радуется солнышку и жизни. Игра «Живая шляпа».
Цель игры: коррекция состояний страха посредством игры в группе.
Ход игры: Педагог- психолог (очень ярко и эмоционально) начинает рассказ. Он декларирует — Это произошло не так давно с очень дружными ребятами. Однажды у… (называется имя одного из присутствующих) наступил день рождения. И тогда он пригласил к себе в гости: (перечисляются имена всех присутствующих детей). Все пришли на праздник и в разгар веселья, когда мамы и папы вышли из в комнаты, раздался страшный грохот! Все дети насторожились, а кто-то сильно испугался. (Педагог изображает выражение испуга на лице): «Ой, ой, ой, что же это?!» — (он с ужасом оглядывается по сторонам, и останавливает свой взгляд в углу комнаты, где заранее спрятан игрушечный котенок, он сидит в машинке с дистанционным управлением, и накрыт шляпой). Педагог организовывает, и все дети вместе бегут к углу комнаты. И что же они там видят? Дети начинают предлагать варианты ответов. А педагог продолжает рассказ. — Это была не простая шляпа…она… дви-и-и-галась! В это время педагог начинает незаметно от детей управлять движением шляпы. Дети испугались (педагог просит детей мимикой и жестами изобразить испуг). И тут вдруг шляпа перевернулась и под ней оказался пушистый, маленький, мягкий котенок.
Все засмеялись и побежали гладить котенка (детям предлагается дотронуться до котенка и погладить его». Игры, направленные на коррекцию агрессивных состояний у детей.
• Игра «Смешинки и злючки».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Цель: развитие навыка распознавать эмоциональные состояния.
Ход игры: педагог-психолог подзывает детей и предлагает им рассмотреть два портрета: на первом изображено веселое выражение лица, а на втором лицо злое. Педагог задаёт вопросы: «Скажите, а какое по вашему мнению настроение у деток, изображенных на портретах? Вы узнали? Давайте-ка посмотрим, а где расположены брови, какая у них форма, а как изогнут ротик». Дети внимательно рассматривают. «А теперь дети давайте подойдем к нашему зеркалу и попробуем изобразить сначала веселое, а затем сердитое выражение лица». Дети начинают изображать при помощи мимики различное настроение и сравнивают его с портретами. • Упражнение «Коврик злости».
Цель: снять негативные эмоциональные состояния.
Описание занятия: мы оставили «коврик злости» в группе детского сада в специально отведенном уголке (обычный коврик с шероховатой поверхностью). Если воспитатель увидел, что ребенок пришел в детский сад с агрессивным настроением к окружающим или возможно потерял самообладание и контроль над своими действиями, то воспитатель предлагал ему посетить волшебный коврик. Для этого ребенку нужно разуться, зайти босиком на коврик и вытирать свои ножки до тех пор, пока ему не захочется улыбнуться. • Игра «Волшебный мешочек».
Цель: снятие вербальной агрессии и негативных эмоциональных состояний.
Ход игры: перед входом в группу детского сада в углу мы повесили волшебный мешочек. Если воспитатель заметит, что ребенок пришел агрессивно настроенный, то педагог просит его отойти в уголок и оставить в волшебном мешочке все «плохие» слова (мешочек маленький и с завязочками). В этот мешочек можно даже покричать. После того, как ребенок выговорится, ребёнок сам завязывает мешочек педагог может ему помочь и далее мешочек спрячется. • Техника «Разрывание бумаги».
Эта техника позволяет получить положительный терапевтический эффект, так как доставляет и детям и воспитателям массу положительных эмоций, выход энергии и многим агрессивным импульсам, излишне скованных детей раскрепощает и учит их держать слово и выполнять свои обещания.
Проводили технику с 2-5 детьми. Важно учесть что чем более дети импульсивны и активны, тем меньше их должно быть в группе.
Материалы: нужно иметь старые газеты или журналы, другую ненужную бумагу.
Описание техники: у детей спрашивают перед началом игры, кто из них пообещает убрать комнату в конце занятия, детям объясняется, что это упражнение потребует значительной энергии, но зато позволит им освободиться от неприятных чувств. Затем обсуждаются разные чувства и вызывающие их ситуации (3-4 мин.).
После этого дети вместе с педагогом начинают разрывать подготовленную бумагу на кусочки и бросать её в кучу в центре комнаты. Когда кучка становится большой, дети энергично подбрасывают кусочки бумаги в воздух, разбрасывают их по комнате. Те, кто отличаются скованностью и аккуратностью, поначалу ведут себя настороженно, но через минуту и они раскрепощаются. Детям очень нравится делать кучки из обрывков бумаги и прыгать на них, обсыпать друг друга кусочками бумаги или подбрасывать их горстками в воздух.
Так же педагогам и родителям предлагаются такие игры занятия: · Рисование пальчиковыми красками,
· Лепка из шарикового пластилина,
· Лепка злого и доброго существа из обычного пластилина,
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
· Отработка агрессии на игрушке (Обыгрывание проявления агрессии ребенка на любимой игрушке).
.3 Результаты апробации комплекса игр-занятий
В конце экспериментального периода нашего исследования мы провели контрольный срез, позволяющий проверить наличие динамики эксперимента, узнать результаты формирующего этапа исследования и сравнить их с первоначальными данными, выявленными во время констатирующего этапа.
По данным анкетирования педагогов можно сделать выводы, что наиболее важной проблемной детей старшего дошкольного возраста с ЗПР они считают их будущий статус в обществе, связанный с имеющимися у них нарушениями и последствиями, связанные с такой проблемой, а также общение со сверстниками, проблемы личностного характера, которые могут быть вызваны различными причинами (например, тем же самым «социальным статусом»).
Наблюдения и методики констатирующего эксперимента показали, что появилась динамика в развитии эмпатии детей (на 20% в среднем). Такая эмпатия как эмоциональный отклик на переживания другого осуществляется на разных уровнях организации психического, от элементарных рефлекторных до высших личностных форм. Вместе с тем эмпатию следует отличать от симпатии, сопереживания, сочувствия. Эмпатия различается с симпатией, хотя она также включает соотнесение эмоциональных статусов, но при этом сопровождается чувством переживания или обеспокоенности за другого. Уменьшилось при этом проявление чувства тревоги, беспокойства по поводу своего положения, трудности, возникающие ранее в формировании межличностных отношений, негативные переживания, связанные с наличием ограниченноых возможностей здоровья.
Заключение
Изучением условий развития театрализованной деятельности дошкольников занимались Л.В. Артемова (1991) [4], Н. Бартрам (1925), А.И. Буренина (2002), С.И. Мерзлякова (1999) [70], Н.Ф. Сорокина (2002) [97], Д.Б. Эльконин (1971) [109], Э.Г.Чурилова (2001) и др.
Д.Б. Эльконин [110], говоря об условиях организации театрализованной деятельности, отмечает, что для того, чтобы дошкольники стали принимать участие в данном виде деятельности, к этому должен быть готов и сам воспитатель. Его желание играть и его отношение к театрализованной деятельности имеет большое значение, так как воспитатель для детей является образцом для подражания. Умение педагога выразительно читать стихи, сказки, используя мимику и жесты, вызывает у детей живой интерес к произведению, желание воспроизвести услышанное.
А.А. Леонтьев [55] при организации театрализованной деятельности предлагает использовать исходные положения, которые являются одними из ключевых в концепции современного развивающего обучения, а также учитывать принципы организации театрализованной деятельности: принцип психологической комфортности (создание условий, в которых дети чувствуют себя «как дома», снятие стрессообразующих факторов, ориентация детей на успех, ощущение радости, получение удовольствия от самой деятельности); принцип творчества (креативности) (предполагает максимальную ориентацию на творческое начало, приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности); принцип целостного представления о мире (не просто формирование научной картины мира, но и личностное отношение ребенка к полученным знаниям, а также умение применять их в своей практической деятельности); принцип вариативности (предполагает развитие у детей «вариативного мышления»; тренирует способность спокойно, философски относиться к «тупиковым ситуациям»; дает свободу творчества самому педагогу); принцип минимакса (позволяет учесть индивидуальные особенности детей и обеспечить им продвижение вперед своим темпом). Эти принципы, безусловно, должны использоваться не эпизодически, а постоянно и в системе.
Аналогичное требование касается театрализованной деятельности детей с ЗПР. Она может использоваться при этом как средство коррекции их эмоционально-волевой сферы. Изучение теории и сопоставление ее с практикой нашего констатирующего эксперимента позволило выделить ряд существенных особенностей, характерных для развития эмоциональной сферы детей с ЗПР:
1) незрелость эмоционально-волевой сферы,
2) органический инфантилизм,
) нескоординированность эмоциональных процессов,
4) гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В ходе проведения экспериментального изучения детей нами были выявлены особенности эмоционального развития детей с ЗПР, приняв во внимание все эти особенности мы разработали комплекс психо-коррекционных занятий с использованием театрализованных игр и игр драматизаций. При этом мы учли, что дети с ЗПР в коллективе сверстников испытывают трудности активной адаптации, что нарушает их зону эмоционального комфорта и равновесия нервных процессов, границу возбуждения и торможения. Эмоциональный дискомфорт не позволяет развиваться познавательной деятельности и побуждает к стереотипным действиям. Поэтому мы разработали практикумы для домашней работы родителей по коррекции тревожности и агрессии детей.
После проведения психотренингов и практикумов нами повторно проводится диагностический эксперимент (контрольный этап исследования). Он позволил нам сделать вывод, что социально- культурные технологии являются эффективным методом формирования эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Таким образом, цель исследования была достигнута, гипотеза и положения полностью подтвердились. Задачи решены. Исследование завершено.
Литература
1. Азбукин Д.И. «Основы психопатологии и психогигиены детского возраста для педагогов». — М., 1930.
2. Азбукин Д.И. «Умственная отсталость детей и как с ней бороться». — М., 1926.
3. Ананьев Б.Г. «Психология чувственного познания» — М.: Наука, 2001.
4. Артемова Л.В. «Театрализованные игры дошкольников». — М.: Просвещение, 1991.
5. Астапов В.М. «Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии» — М.: Международная педагогическая академия, 1994.
6. Астапов В.М. «Функциональный подход к изучению состояния тревоги». // Психологический журнал, 1992. Т.13. №5.
7. Белый Б.И. «Тест Роршаха. Практика и теория». Под ред. Л.Н. Собчик. СПб. Дорваль. 1992 г.
8. Блинова Л.Н. «Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития» / Учеб. пособие. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.
9. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста». — М.: Просвещение, 1991.
10. Божович Л.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте»/ Питер 2008. ISBN 978-5-91180-846-4.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
11. Борякова Н.Ю. «Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии» — АСТ, 2008.
12. Боскис Р.М. «Глухие и слабослышащие дети» / Москва 1963 Изд-во Академии Педагогических Наук РСФСР, Институт Дефектологии, Институт Коррекционной Педагогики Академии Образования.
13. Бреслав Г.М. «Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения». — М.: Педагогика, 1990.
14. Васильева М.А. «От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования» МОЗАИКА-СИНТЕЗ/ Т.С. Комарова, Н.Е. Веракса, М.А. Васильева 2011, ISBN: 978-5-86775-813-4.
15. Вачков И.В. «ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ГРУППОВОГО ТРЕНИНГА». М.: Издательство «Ось-89», 1999.
16. Венгер А.Л. «Психологические рисуночные тесты. Иллюстрированное руководство» — М.:Владос-Пресс, 2006.
17. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. М., 1967.
18. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений — М.: Изд-во МГУ, 1976.
19. Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. Педагогика, М., 1984.
20. Всеволодский-Гернгросс, В.Н. Теория русской речевой интонации / В.Н. Всеволодский-Гернгросс. Пг.: Госиздат, 1922. — 128с.
21. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 1983
22. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. // Вопросы психологии, 1958. №3.
23. 23. Выготский Л.С. Учение об эмоциях. — Собр. соч.: В 6 т. -Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.
24. Гаврилушкина О.П. К вопросу об эстетическом воспитании в детском саду для детей с нарушением интеллекта // Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Г. Морозовой. М., 1978.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
25. Гоулман Дэниел. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ — М.: «Манн, Иванов и Фербер», 2013. — С. 560. — ISBN 978-5-91657-684-9.
26. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. — 240с.
27. Данилина Т. А., В. Я.Зедгенидзе, Н. М.Степина / В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. — М.: Айрис- пресс, 2004.
28. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных/ — М.: 2001.
29. Дементьева Н.Ф., Старовойтова Л.И. /Социальная работа в учреждениях социально-реабилитационного профиля и медико-социальной экспертизы. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Академия, 2010. — 272 с.
30. Дети с временными задержками развития. / Под редакцией. Т.А. Власовой М.С. Певзнер — М.: Педагогика.
31. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. — М.: Политиздат, 1978.
32. Домишкевич С.А., Пермякова В.А. Умственная работоспособность старших дошкольников с отклонениями в развитии (сравнение со здоровыми сверстниками) // Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. Иркутск, 1977-С. 88-97.
33. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук — М., 1980, — 22с.
34. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника.- М.:3нание, 1986.-96с.
35. Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984.-Гл. 5 — С. 70-106.
36. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология — 1972. №4.- С. 29- 35.
37. Запорожец А.В., Я.З. Неверович / К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка. — В опросы психологии, 1974.
38. Изотова Е.И., Б.В. Никифорова / Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учебное. пособие для студентов высш. учебн. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
39. Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей, имеющей ребенка с ограниченными возможностями. М.: Институт социальной работы, 1996.
40. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения. М., 1998.
41. Катаева Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми. — М.: Книголюб, 2005.
42. Князева O.JI., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа. Учебно-методическое пособие. 2-е изд. — СПб.: Детство — Пресс, 1988. — 304с.
43. Коломинский Я.Л. Психология общения. — М.: Знание, 2004 г.
44. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. — 1989. -№1. С. 3-9.• 206. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. — М.: НПО «Модек», 1999. 80с.
45. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально — перцептивный подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета. 8п.л. (1986)
46. Лабунская В.А. Осознаваемые и неосознаваемые компоненты невербального выражения личности: проблема кодирования и интерпретации. Самара: Изд-во «САМарский научный центр РАН». (2007) (электронный ресурс) http://incampus.ru — Собственные Интернет-ресурсы в электронном образовательном пространстве (цифровом кампусе) ЮФУ).
47. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения. М.: «Академия» 18 п.л. (совместно с Бреус Е.Д., Менджерицкой Ю.А.) (2001).
48. Лабунская В.А. Психология невербального выражения личности. Ростов-на-Дону: Феникс, (15 п.л.) (2009)
49. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. М.: Знание. 4п.л. (1989)
50. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: «Феникс»(27 п.л.) (1999) http://bankknig.net/nauka_ucheba/138217-yekspressiya-cheloveka- obshhenie…
51. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии Издательство: Просвещение 1991.
52. Лебедев П.А. Семейное воспитание: Хрестоматия. Учебное пособие для студентов высших пед. заведений / Сост.п.П. А. Лебедев — М., 2001.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
53. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. — М.: Педагогика, 1982.
54. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. — М.: Издательство Московского университета, 1985.
55. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В2-х томах. Т.1 — М.: Педагогика, 1983.
56. Лубовский В.И. Обучение детей с задержкой развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. М., 1981.
57. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
58. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. М., 1978.
59. Лубовский В.И. Розанова Т. В., Солнцева Л.И. Специальная психология: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов (под ред. Лубовского В.И.). М., 2006.
60. Лубовский В.И.. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1995. № 1.
61. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 84с.
62. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М..1994.
63. Лямина Г.М. Воспитание и развитие детей раннего возраста / — М.: Просвещение, 1981. Лямина Г.М. Воспитание детей в средней группе детского сада / — М.: Просвещение, 1982.
64. .Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики: Учебник для студ. вузов / С.С. Ляпидевский; Ред. В.И. Селиверстов. — М.: ВЛАДОС, 2000.
65. Макаренко А.С. Книга для родителей / ИТРК. 2014.
66. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Разработка специального федерального государственного образовательного стандарта (СФГОС) для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Вестник практической психологии образования. 2011. № 1. С. 22-29.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
67. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / Речь 2010.
68. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) — М., 1995.
69. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. — М.: Владос, 2003.
70. Мерзлякова В.П. Принципы формирования мотивации достижения успеха в рамках интегративного подхода к процессу реабилитации заикающихся: статья в коллективной монографии //Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы. Коллективная монография /Под ред. Т.Г. Богдановой, Н.М. Назаровой. — М.: ЛОГОМАГ, 2013.
71. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. психол. наук.- СПб., 1998. — 161с.
72. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. — 3-е изд., испр. — М.: Линка-Пресс, 2009. — 96с.
73. Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Назарова Н // Социальная педагогика. — 2010. — № 1. — С. 77-87.
74. Немов Р.С. Психология: Учебник. для студентов высших. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы.психологии: 3-е изд. — М.: Владос, 1997.
75. Никитина, С.В. Оценка результативности и качества дошкольного образования: науч.-метод. рек. и информ. материалы / С.В. Никитина, Н.Г. Петрова, Л.В. Свирская. — М. : Линка-Пресс, 2008. — 224 с. МХР: МБДОУ № 120 (ТУЛА)
76. Огородников И.Т. Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. — М., 1978.
77. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
78. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980. — № 3.
79. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития — вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. — 1989.
80. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР // Дефектология. — 1980. — № 4.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
81. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. — №3. -С.17-26.
82. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.- М., 2000.
83. Психология детей дошкольного возраста. Под ред. А.В. Запорожец, и Д. Б. Эльконина — М.: Просвещение, 1964.
84. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.
85. Разенкова Ю.А. Предложения по эффективному использованию организационных механизмов для совершенствования и развития системы ранней помощи в различных регионах страны/ Школьная пресса М.: ж. Дефектология, №4 2009
86. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. — М.: Владос, 1996.
87. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», 1994.
88. Симонов П.В. Что такое эмоция? — М.: Наука, 1966.
89. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошк-в с ЗПР-М., Педагогика, 1990.