Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Дипломная работа на тему «Логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня посредством дидактических игр»

Современная система образования и общество в целом ставит с каждым годом все более высокие рамки относительно дошкольного образования. Для того, чтобы помочь детям в перспективе справиться с ожидающими их нелегкими задачами, необходимо, в частности, позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Сформированная грамотная речь является основным условием успешного обучения.

Написание диплома за 10 дней

Актуальность. Современная система образования и общество в целом ставит с каждым годом все более высокие рамки относительно дошкольного образования. Для того, чтобы помочь детям в перспективе справиться с ожидающими их нелегкими задачами, необходимо, в частности, позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Сформированная грамотная речь является основным условием успешного обучения.

Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных организаций. Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства21. Грубо нарушается связь ребёнка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ему социальный опыт, который обычно осваивается без специально организованных условий обучения. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребёнка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования. Данная целевая установка может быть достигнута постановкой и решением специальных задач, приданием специфичности содержанию образования, использованием соответствующих средств, методов, приемов, обеспечением системного психолого — педагогического сопровождения образования ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что к началу школьного обучения часть детей с ограниченными возможностями здоровья достигает близкого к возрастной норме уровня развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным.

Несмотря на то, что в современных образовательных учреждениях достаточно активно внедряются разработки, направленные на выявление у детей различных логопедических проблем, а также методов по их коррекции, большое количество детей имеют различные дефекты речи. Многие дети имеют те или иные нарушения слоговой структуры, которые в современной науке признаны основными и наиболее стойкими компонентами в структуре дефекта общего недоразвития речи.

Цель исследования: изучить формирование слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством дидактических игр.

Объект исследования: слоговая структура у детей с ОНР III уровня.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство формирования слоговой структуры слова старшего дошкольника.

Для достижения поставленной цели в работе нужно решить следующие

Задачи:

1.        Изучить теоретические аспекты в специальной литературе;

2.       Рассмотреть особенности слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи III уровня;

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

3.   Подобрать методики и определить уровень сформрованности слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи IIIуровня.

4.   Изучить методику коррекции нарушений слоговой структуры слова.

5.       Проанализировать результаты исследования.

Гипотеза: так как у детей с общим недоразвитие речи III уровня нарушение слоговой структуры слова в ходит в структуру дефекта, включение в логопедическую работу дидактических игр по формированию слоговой структуры способствует эффективному преодолению этого нарушения.

Методологические и теоретические основы исследования: послужили следующие научные труды авторов: подход Р.Е. Левиной, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго к общему недоразвитию речи, подход А.К. Марковой,

Г.В. Бабиной к слоговой структуре, подход Т.А. Ткаченко, С.Е. Большаковой, О.Е. Громовой и Г.Н. Соломатиной к коррекции слоговой структуры слова. Методы исследования:

— теоретический анализ психолого — педагогической литературы по данной теме;

—         методика обследования слоговой структуры слова на основе заданий из методического пособия О.Е. Громовой, Г.Н. Соломатиной;

—   применение дидактических игр в коррекционной работе с детьми по Большакова С.Е., Г.В. Бабина, Е.И. Веселова, О.И. Крупенчук.

—     анализ практического опыта работы и обогащение материалов исследования.

Теоретические: изучение и анализ литературы по теме исследования.

Практические методы: констатирующий эксперимент, который заключался в наблюдении за группой детей, беседе, диагностике особенностей развития детей в игре.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Практическая значимость. Важнейшая характеристика созревания человека — формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, расширять его словарный запас, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития.

База исследования: «Новосветский учебно-воспитательный комплекс детский сад-начальная школа «Исток» городского округа Судак, в исследовании принимало участие 10 человек, 5-6 лет.   1. Теоретические аспекты по проблеме формирования слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи III уровня посредством дидактических игр 1.1  Обзор специальной литературы по проблеме исследования

В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделена категория детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи, при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур. Речь страдает как целостная функциональная система, при которой нарушаются все ее составляющие: фонетико-фонематическая сторона, лексика и грамматический строй. ОНР у детей дошкольного возраста может проявляться по-разному. При осложненных формах представленного нарушения, кроме пречисленных компонентов речи, дополнительно нарушается слоговая структура слова. Под понятием «слоговая структура» слова принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове. При этом речь ребенка имеет выраженные отклонения в воспроизведении слогового состава слова.

Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для развития полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и предстоящего успешного обучения ребенка в школе.

Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке либо прибавление слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное повреждения артикуляционной сферы.

По мнению Агронович З.Е. нарушение слоговой структуры слов представляет значительную сложность для логопедической работы. Недостаточная степень коррекции представленного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии, а еще вызывает возникновение так называемых вторичных психических наслоений, связанных с более или менее болезненным переживанием данных явлений, о чем свидетельствует повседневная логопедическая практика [1, с. 8].

С.Е. Большакова считает, что существует зависимость овладения слоговой структуры слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребенка [12, с. 3].

А по данным последних исследований, Г.В. Бабиной, от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно — последовательной обработке информации [9, с. 10].

Н.В. Курдановская говорит о том, что с каждым годом увеличивается число детей страдающих общим недоразвитием речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова. Если это нарушение во время не исправить, в дальнейшем оно приведет к негативным изменениям в развитии личности ребенка. Таким как формирование замкнутости и закоплексованности, что будет ему мешать не только в обучении, но в общении со сверстниками и взрослыми [28, с. 5].

В работе А.К. Марковой [33], И.А. Сикорский приводит факты из собственных наблюдений, свидетельствующие о способности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно точное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слоговой направленности схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения И.А. Сикорского интересны тем, что они говорят об популярной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.

В некоторых работах был затронут вопрос о причинах, определяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так, А.Н. Гвоздев [33], рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, содержащейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: поначалу из всего слова передается только ударный слог, потом возникает первый предударный и, в конце концов, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов мешает усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба различых звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А.Н. Гвоздев называет «главной предпосылкой, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других».

Подобные суждения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим у Б. Китермана. Решающее значение в этом процессе Б. Китерман придает сравнительной силе произношения слогов, так имениуемому динамическому ударению и ряду остальных фонетических моментов, соотносимых им с ударностью слога: продолжительности гласного, его ясности — близости к фонетическому типу, высоте гласного — тоновому ударению. Таким образом, изначальной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковой действительности русского языка и воздейсвие на процесс овладения речью. Тем не менее установление последовательности, в которой ребенок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру полностью, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевым развитием ребенка, в частности состоянием его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и т.д. Некие замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов с всеобщим развитием ребенка содержатся у Н.Х. Швачкина [33].
1.2  Общее недоразвитие речи III уровня и особенности нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР III уровня

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Сoвременные экономические и социальные условия жизни, ведут к увеличению количества детей, имеющих различные отклонения в психическом развитии. Многие проблемы в моторном, психическом и речевом развитии можно выявить еще в младшем дошкольном возрасте, если вовремя об этом побеспокоиться. Но частo данные проблемы переносятся на средний и старший дошкольный возраст.

На сегодняшний день можно отметить постепенное введению идей по оказанию помощи детям, имеющим различные отклонения в развитии в форме организации интегрированного обучения. Логопед, в образовательном учреждении всречается с проблемами по организации диагностики и по отслеживанию динамики речевого развития детей, у которых наблюдается общее недоразвитие речи и имеющих разные уровни языкового развития.

Проблема совершенствования уже имеющегося диагностического материала, а еще адаптации его к определенной категории детей, их возрасту, и характеру первичного дефекта выдвигается на первый план с момента первичного общения с ребенком, то есть в момент проведения различных диагностических мероприятий.

Охарактеризуем особенности речевого развития детей с ОНР.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные расстройства речи, при которых у детей с нормальным слухом и интеллектом наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы [19, с. 13]. В термине общее недоразвитие речи описывается то, что речевая функция полностью неполноценна. Еще отмечается несформированность всех систем языка, а именно фонематической, лексической (словарного запаса), грамматической (правил словообразования и словоизменения, правил связи в предложениях слов). Однако у различных детей с общим недоразвитием речи имеются индивидуальные особенности.

Нарушения речевого развития детей изучает логопедия. Стремления специалистов ориентированы на полное, насколько это возможно, преодоление дефектов речи ребенка, ведь речь несет в себе важнейшее значение для полноценной коммуникативной функции по взаимодействию, а также для общего развития и для обучения ребенка, формирования характера.

По мнению Л.С. Выготского, процесс развития речи является базисом накопления культурного опыта ребенка [3].

С.Н. Цейтлинв исследованиях речевого развития ребенка подчеркивает, что формирование речи является основой становления познавательной деятельности и мышления. Сформированная речь — это необходимое условие для осуществления межличностного взаимодействия, что, в свою очередь, помогает ребенку исследовать мир [35].

По мнению Н.С. Жуковой, к основным признакам общего недоразвития речи можно отнести следующие: у ребенка сохранный слух и нет интеллектуальных нарушений, однако при этом отмечаются нарушения речи, влияющие на формирование его психики [35, с. 108].

Как отмечает Н.С. Жукова, с каждым годом число детей с речевыми нарушениями растет в общеобразовательных учреждениях, и такие дети испытывают большие трудности в обучении [35, 108].

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается бедный речевой запас, а некоторые из таковых детей совсем не разговаривающие, следствием чего является ограничение их контактов с окружением.

Такие дети понимают речь, обращенную к ним, однако они не способны ответить на обращение в вербальной форме. Положение детей с нарушениями речи в коллективе остается сложным, так как они не могут полноценно участвовать в совместных играх с другими детьми и активно общаться [50, с. 191].

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Общее недоразвитие речи может выражаться в том, что звуковая, лексическая, грамматическая стороны речи являются неполноценными. В психическом развитии таких детей отмечается ограниченность мышления, а еще трудности в освоении чтения и письма. Эти особенности усложняют сам процесс обучения даже несмотря на то, что у данных детей есть первичная сохранность развития интеллекта. У детей с общим недоразвитием психоэмоциональная сфера характеризуется замкнутостью, негативизмом, бурными эмоциональными срывами, либо апатией, астеничностью, неустойчивостью внимания. Выраженность перечисленных эмоциональных нарушений является низкой, если же родители не сосредотачиваются на дефекте речи ребенка и поддерживают его, методично обучают речи [50, с. 193].

Р.Е. Левина посвятила большое количество исследований нарушению речевого развития, она выделила основные три группы детей с общим недоразвитием речи [31, с. 52]:

Первая группа (сюда относится неосложненный вариант общего нарушения речи) включает в себя детей, имеющих признаки только лишь общего недоразвития речи, при отсутствии других ярко выраженных нарушений в нервно-психической деятельности. У таких детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В психическом облике детей с нарушением речи отмечаются отдельные черты общей эмоционально — волевой незрелости, а также слабая регуляция произвольной деятельности. Невзирая на то, что нервно-психические нарушения не наблюдаются, детям данной группы нужна коррекционная логопедическая работа и особенные условия обучения.

Вторая группа включает в себя следующие признаки. Общее недоразвитие речи у данных детей сочетается с рядом неврологических синдромов. Тщательное неврологическое обследование данной группы детей указывает на ярко выраженную неврологическую симптоматику, которая свидетельствует о задержке созревания центральной нервной системы и о разных повреждениях отдельных мозговых структур. У таких детей наблюдаются:

—     различные проявления синдрома повышенного внутричерепного давления;

—  повышенная нервно-психическая истощаемость;

—         синдром двигательного расстройства (изменения тонуса мышц);

—    проявления нарушения в сфере познавательной деятельности, что обусловлено речевым дефектом, слабой работоспособностью [26, 35].

В норме на этом этапе развития в речи ребенка должно присутствовать большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Используемые детьми с нарушением речевого развития слова характеризуются неточностью смысла и звукового оформления.

Н.Я. Семаго, М.М. Семаго в исследованиях общего недоразвития речи описывают специфические особенности детей с разным уровнем речевого дефекта [40]:

—    первый уровень характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Ребенок говорит лишь отдельными звуками и некоторыми сочетаниями — звукокомплексами и звукоподражаниями, а еще обрывками лепетных слов. Все перечисленное говорит о бедности словарного запаса, в связи с этим ребенок активно использует невербальные средства — жесты, мимику, интонацию. У детей первого уровня еще плохо сформирована импрессивная сторона речи, они с трудом могут понимать простые предлоги («в», «на», «под» и др.), категории «единственногои множественного числа», «мужского и женского рода», «прошедшего и настоящего времени» глаголов и т.д. Речь детей данного уровня не понятна для окружающих, она характеризуется жесткой ситуативной привязанностью.

—   второй уровень характеризуется началом общеупотребительной речи. В речи таких детей имеются двух-трехсловные фразы. Ребенок объединяет слова в словосочетания и понимает простые предлоги. Что касается словарного запаса, то у детей второго уровня он количественно и качественно выше по сравнению с первым уровнем (могут употребляться существительные, глаголы и прилагательные). Речь детей второй группы кажется окружающим малопонятной по причине того, что звукопроизношение и слоговая структура слов нарушены [15].

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

—  третий уровень характеризуется развернутостью фразовой речи. Дети на данном уровне употребляют простые распространенные и некоторые виды сложных предложений, однако структура может быть нарушена (могут отсутствовать главные или второстепенные члены предложения). У детей данного уровня отмечается затруднение понимания сложных предлогов, часто они заменяют их на простые. Дети на данном уровне неточно понимают и употребляют обобщающие понятия, а еще слова с абстрактными и переносными значениями. Им трудно воспроизводить фразы и слова со сложной слоговой структурой. Звукопроизношение у детей данного уровня выражено лучше, чем у детей первых двух уровней, но при этом дети неточно дифференцируют звуки на слух (первый и последний звуки в слове; подбор картинок, в названии которых есть заданные звуки). Недостаточно сформированный слоговый анализ и синтез детей данного уровня препятствует овладению чтением и письмом [15].

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речибольшое значение имеет ранняя диагностика нарушений речи у детей, а также своевременная медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, имеющим предрасположенность к возникновению нарушений речевого развития, нужно специальное логопедическое и, в определенных случаях, медицинское содействие. Своевременность определения детей с общим нарушением речи для проведения с ними соответственной работы по коррекции речи способствует существенно исправить их речевое и умственное развитие.

Таким образом, развитие речевой функции, является одним из самых трудных процессов в психическом развитии ребенка. Формирование речи начинается с самого рождения и длится на протяжении всей жизни. Освоить звуковую сторону языка значит научиться продуцировать все фонетические единицы в соответствии с принятыми нормами языка, а еще воспринимать все указанные единицы в соответствии с общепринятыми языковыми нормами. Для этого нужна достаточная степень развития фонематического слуха и моторики артикуляционного аппарата.

Подготовленность ребенка к усвоению содержания морфологической категории определяется уровнем его познавательного развития. При этом данное развитие является по отношению к развитию языковому первичным. Вначале усваиваются категории, в которых четко выражен конкретный смысл.

Таким образом, ребенок в первую очередь усваивает более постоянные проявления языковых закономерностей в речи взрослого. При этом, усваивая критерии сравнительно наиболее широких языковых классов в первую очередь, потом постепенно расширяет критерии относительно подклассов.

Некоторые авторы (А.Н. Гвоздев, И.А. Сикорский, Н.Х. Сивачкин, Б. Китерман) указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наравне с усвоением отдельных звуков слова.

И так, И.А. Сикорский приводит факты из собственных наблюдений, которые свидетельствуют о способности усвоения отдельными детьми в большей степени звуковой или слоговой характеристики речи. Всех детей второго года жизни он подразделил на два типа. У детей «слогового напряжения» речь кажется бойкой, так как формирование общения словами начинается с отработки четкой ритмической структуры слов. При этом звуковой состав ритмических структур остается черезвычайно примерным. По выражению автора ребенок произносит «скелет» нужного слова по его слоговой структуре, по ударению: «титити» (кирпичи), «ниника» (взгляни-ка).

По-видимому, в развитии речи данных детей очевидный перевес имеет формирование ритмических слоговых структур российской речи под управляющим воздействием соответствующих гностических слуховых обобщений. Иными словами, формируются двигательные навыки, которые являются навыками кинетического артикуляционного праксиса, что, в свою очередь, гарантируется функциональными интеграциями премоторной коры доминантного полушария.

Речь детей второго типа («звукового направления») производит впечатление беспомощной. Они пренебрегают ритмикой речи и концентрируют свое внимание на правильном произнесении звуков одного из слогов, представляющего в речи ребенка полностью все слово. Первые из употребляемых для обозначения слов слоги состоят из согласного и гласного звуков либо лишь из гласного, при этом вначале они неясны и неотчетливы. Верная артикуляция звуков достигается равномерно, в процессе тренировки своего произнесения под контролем слуха [18].

В некоторых работах по изучению слоговой структуры слога и произносительной стороны речи затронут вопрос о факторах, определяющих усвоение слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. А.Н. Гвоздев [6], рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок учится воссоздавать слоги слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый безударный слог и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов мешает усвоению входящих в них звуков, и в этом значении судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры.

Отдельные проявления нарушения слоговой структуры слова можно наблюдать у детей без серьезных речевых нарушений. Нередко это может замечаться при произнесении длинных и почти незнакомых слов, а еще слов со стечением согласных.

Различные отклонения в воспроизведении слогового состава носят определенный характер изменений правильного слогового звучания, и проявляются следующим образом:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

1.   Нарушение в слове количества слогов: сокращение (пропуск) слога — «моток» = «молоток»; опускание слогообразующей гласной — «пинино» = «пианино»; увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных — «команата» = «комната».

2.  Нарушение последовательности слогов в слове: перестановка слогов — «деворе» = «дерево»; перестановка звуков соседних слогов — «гебемот» = «бегемот».

3.     Искажение структуры отдельного слога: сокращение стечений согласных — «тул» = «стул»; вставки согласных в слог — «лимонт» = «лимон».

4.  Уподобление слогов — «кококосы» = «абрикосы»

5.   Персеверации (циклический повтор, настойчивое воспроизведение): «били…били…билитекарь»+ «библиотекарь».

6.    Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы»= «ананасы».

7. Контаминации (смешение слов): «в холодильнице»= «в хлебнице и холодильнике» [19].

Повторение ошибок, которое выражается в добавлении либо перестановке слогов, говорит о первичном случае недоразвития особенностей слухового восприятия ребенка. Ошибки по типу сокращения числа слогов, близость слогов друг на друга, сокращение стечений согласных указывают на нарушение артикуляционной сферы.

При этом нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников подольше, чем недочеты произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, которая была усвоена в единичном произношении, часто снова искажается при включении данного слова в фразу, либо всамостоятельную речь ребенка.

Ежели рассматривать несформированность слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи, то она имеет характерные особенности на различных уровнях развития речи ребенка.

На первом уровне наблюдается чрезвычайно нечёткое и нестабильно звуковое оформление речи. Дети владеют артикуляцией лишь самых простых звуков, которыми могут заменять отсутствующие у них. Также соответствующим для их речи является и отсутствие слов. Дети не могут воспроизвести их слоговую структуру. Нередко это неговорящие дети, активная речь их состоит только из отдельных аморфных слов-корней (ма заместо мама, па вместо папа, ав — собака, би-би — машина и т.д.). У неговорящих детей нет потребности подражать словам взрослого, а при наличии подражательной деятельности она реализуется в слоговых комплексах, которые состоят из двух — трёх плохо артикулируемых звуков: «согласный + гласный» либо, напротив, «гласный + согласный». Активный словарь неговорящих детей насчитывает всего от 5-10 до 25-27 слов [6, с. 65].

Второй уровень речевого развития характеризуется отчетливым и затруднениями при воспроизведении слоговых структур. Детям общедоступно только воссоздание односложных и только в некоторых случаях — двухсложных слов, которые состоят из прямых слогов. Огромное затруднения вызывает у них произношение одно- и двухсложных слов со стечением согласных в слоге, а также трёхсложных. Многосложные структуры слова часто ими редуцируются. Все вышеназванные нами искажения слоговой структуры отчётливее всего проявляются в самостоятельной фразовой речи дошкольников. Численный запас слов, а еще объем аморфных предложений может быть у них разным, однако главная харктерная черта этого уровня одна

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

это полное, либо частичное отсутствие возможности ребенка к словоизменению. Иными словами, в собственной речи дошкольники употребляются лишь слова в форме, усвоенной ими от окружающих. К примеру, форма слова в именительном падеже и в единственном числе употребляется вместо всех других падежных форм. Наиболее развитые дети употребляют две формы одного и такого же слова.

Третий уровень развития речи характеризуется смешением звуков, близких по артикуляционным, акустическим признакам. При этом развивается умение использовать слова с трудной слоговой структурой, но данный процесс идет с затруднениями, о чем говорит способность детей к перестановке слогов и звуков в речи [31, с. 70].

Часто наблюдается такое явление, как верное повторение ребёнком трёх, либо четырёхсложных слов. Но в самостоятельной речи дошкольники искажают те же слова, уменьшают численность слогов (пример — «дети сипили новика» — дети слепили снеговика). Огромное количество ошибок наблюдается в случаепередачизвуконаполняемости слов. Тут перестановка, а еще подмена слогов и звуков, сокращения при стечении согласных в слове («товотик» — животик). Соответствующими для данного уровня также являются персеверации слогов (пример — «хакист» — хоккеист; «вавалпотик» — водопроводчик), антиципации («астобус» — автобус, «лилисадист» — велосипедист), а еще добавление лишних звуков и слогов («лимонт» — лимон).

По мнению Р.Е. Левиной, на третьем уровне дети хоть и используют полную слоговую структуру слов, однако лишь в форме остаточного явления различаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса — «кобалса», сковородка — «соквоешка»). В сопоставлении со вторым уровнем речевого развития, в представленном случае наблюдается нарушение слоговой структуры слова, но имеет место быть реже, основным образом лишь при воспроизведении незнакомых слов [31].

На этот факт обращают еще интерес Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова. Данные авторы указывают на то, что искажения звукослоговой структуры слова у ребенка на третьем уровне заметны в иноязычных словах, в незнакомых, сложных, длинных, со стечением согласных (например, «художественный»). По мнению данных исследователей, при развитии речи этот дефект может постепенно пропасть, однако он всегда обнаруживает себяв ситуации столкновения ребенка с новой звукослоговой структурой слова [21].

Таким образом, в структуре общего недоразвития речи нередко наблюдаются нарушения слоговой структуры слов. Как правило, диапазон данных нарушений обширно варьируется: от незначительных трудностей до грубых нарушений.
1.3  Онтогенетическое формирование слоговой структуры

Формирование связной речи у детей многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи. Даже при IV уровне всеобщего недоразвития речи у детей отмечаются трудности смыслового программирования и языкового оформления связного выражения, недочеты формирования логико-семантических и формально-грамматических операций продуцирования связного высказывания.

В ходе исследования различных форм речевых нарушений у детей дошкольного возраста в специальной психологии сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи, обозначены причины возникновения и клинические типы общего недоразвития речи, обозначены направления коррекционно-педагогической работы (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др.).

В силу того, что связная речь формируется поэтапно в течение долгого времени под воздействием все более полного овладения ребенком закономерностями родного языка, недостаточный интерес к своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте может привести к значимым трудностям при обучении в школе. Эффективность процесса зависит, прежде всего, от своевременного его начала и эффективности выбранного способа коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей представленной группы детей.

В дошкольном возрасте более интенсивно развивается устная речь, так как в этот период формируются подходящие условия для ее развития и закладываются предпосылки для письменной речи, последующего речевого, языкового, личностного развития ребенка. В настоящее время возрастает численность детей и взрослых, у которых затруднены порождение высказывания, понимание текста, последовательное изложение содержания монолога, представление собственных идей текстовое через сообщение, что является следствием задержки развития лексической системы языка, так как возникают новейшие формы опосредованного общения. Все это тривиальные причины культурологической депривации [3]. В условиях современной оптимизации науки и образования, общества предъявляет требования к коммуникативному развитию человека, потому растет нагрузка на образовательные учреждения, и перед преподавателями встает задача развития и активизации словарного запаса детей. Владение лексикой родного языка отражается на уровне эстетического и эмоционального развития ребенка дошкольного возраста. Так, при пересказах и составлении собственных рассказов ребенок старается применить образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Но действие всех вредоносных факторов в ходе развития речи ребенка дошкольного возраста отражаются на его деятельности и поведении. Ограниченный лексический резерв, множественное использование слов с одинаковым лексическим значением делают речь детей аграмматичной и несвязной, скудной и стереотипной. Этот речевой симптом характерен для речи детей с общим недоразвитием речи III уровня, численность которых в настоящее время возрастает, что связано, как отмечает Т.А. Ткаченко, с загрязнением экологической среды, ростом процента перинатальной патологии, родовых травм и послеродовых осложнений. Общее недоразвитое речи — это разные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к их звуковой и контанационной стороне [46].

В речи детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается неточное семантическое использование слов, внедрение их в расширенном значении, дисбаланс в объеме как активного, так и пассивного словаря. В связной речи дети не достаточно употребляют прилагательные, наречия, числительные, и сложные предлоги, не употребляют обобщающие слова, метафоры и эпитеты. Несформированность словарного запаса объясняет ошибки в словоизменении и словообразовании, нарушения синтаксической структуры, связи слов в простых и сложных предложениях, незаконченность формирования звукопроизношения. Своеобразие речевого развития детей представленной категории тормозит темп их интеллектуального развития.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Следовательно, формирование лексической системы языка, по мнению В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.А. Ткаченко, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.А. Мироновой и др., является одной из важных задач коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, так как именно старший дошкольный возраст является периодом быстрого развития словаря. В возрасте 5-6 лет быстро увеличивается номинативный и глагольный словарь, медленнее растет число прилагательных. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребенка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие и обучение в школе.

Особенно следует остановиться на изучении слоговой структуры слова как одной из важных характеристик произносительной стороны речи.

Слоговая структура слова формируется у ребенка постепенно. Уже к концу стадии гуления появляется первый слог. В период лепета у ребенка возникает желание к редупликации (повторению) однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи, состоящей из 7-8 слогов. Лепетные цепочки образуются многократным повторением однородных по звуковому составу и по структуре слогов («ка-ка-ка»). Постепенно такие цепочки стают наиболее различными, происходит «разуподобление» слогов. Сначала «разуподобляется» гласноподобный звук («ка-ко»), затем — согласный («ка-така»). К первому году жизни численность слогов лепетной цепи сокращается до 2-3, что соответствует среднему количеству слогов в слове русского языка. В это же время у ребенка возникают первые слова, в основном состоящие из одного слога («фа» — горячо, «бух» — упал). Как и в лепете, большая часть первых двусложных слов в речи детей представляют собой повторение одного и такого же слога («бобо» — больно) [21, с. 42-43].

В 1 год 3 месяца, наравне со словами «пе» (печенье), «ка» (шкаф), «ти» (очки), «пи» (пить) у детей можно подметить слова типа «апа» (папа), «ади» (радио), «бата» (пожалуйста), «буду», состоять из различныз открытых слогов. В 1 год 6 месяцев возникают двусложные слова с закрытым слогом, как, например, губка, в то же время трехсложные слова дети сокращают на двусложные: «копка» (коробка), «деить» (делает), «гая» (другая).

Двусложные слова со стечением согласных появляется некоторое количество позже. В 1 год 11 месяцев дети могут произносить «тина» вместо «стена», но уже в 2 года появляются слова: хвостик, спинка, «гваски» (глазки).

В этом периоде имеет место быть определенная зависимость, имеющаяся между произношением отдельных звуков и уровнем структуры слова. О данной зависимости свидетельствует тот факт, что дети черезвычайно рано обнаруживают способность пользоваться почти всеми звуками (либо их субститутами), однако лишь в пределах двусложных слов либо односложных, сосуществующих с ними. Те же звуки в трех или многосложных словах произносятся неотчетливо. «Схематичность описываемого процесса, — заявлял Сикорский, — доходит до того, что ребенок сочиняет совершенно тождественные по звуковому составу слова, однако разнящиеся меж собой лишь ударением, например, слово бисквиты называла «татити», кирпичи — «атити» [18]. «Следует знать, — пишет М. Зееман, что музыкальные составляющие речи функционально подвижны и заложены главным образом в аффективных началах речи. Это наиболее важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает, хотя и косноязычно, но музыкально правильно» [31].

На следующей ступени происходит интенсивное развертывание тех веяний развития, какие раньше только намечались намечались.

Если для прошлых месяцев было обычным использованием двусложными словами и лишь контурами двусложных слов, то сейчас и такие слова становятся доступными достаточно внятному произношению. Вот пример первых трехсложных слов. В 1 год 9 месяцев ребенок говорит: «агыда» (ягода), «кассета» (конфета), «масина» (машина). Для этого периода характерны сокращения четырехсложных слов до трехсложных. Так, в 1 год 9 месяцев дети слово коробочка произносят «кобика», рубашечка — «батика». Как видно, при необходимости употребить четырехсложное слово происходит сокращение до трехсложных структур и вместе с тем утрата четкости звукового состава слова. Там, где сохраняется четырехсложная и многосложная конструкци, стирается звуковой состав слов.

Усвоение трехсложных структур еще проходит ряд ступеней. Сначала ребенок начинает пользоваться открытыми прямыми слогами, и только позднее возникает трехсложные слова со стечением согласных, с закрытыми слогами («кастюля» — кастрюля: 2 года 6 месяцев).

На последующем шаге формирования речи протекает с еще большей интенсивностью. Подходящие условия для расширения активной речи формируются появлением возможности к воспроизведению четырехсложных и многосложных структур. У детей в двухлетнем возрасте минимизируется количество сокращений четырехсложных структур до трехсложных. В этом периоде они говорят: «волетики» (волосики), «битинитьки» (ботиночки), «матыськами» (с мальчишками).

К 3−4 годам оказываются преодоленными все трудности, связанные с произношением различных звуковых сочетаний. Вот образцы слов, произносимых детьми в этом возрасте: поворачивалась, учительница, пластмассовый. На этом уровне практически завершается процесс усвоения верного произношения звуков.

Следуя логическому принципу разделения на ступени, Р.Е. Левина признает этот период завершенным в фонетическом отношении совместно с преодолением крайних проявлений «физиологического косноязычия» и совершенным усвоением слоговой структуры русских слов [31, с. 21].

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Таким образом, усвоением ребёнком слоговой структуры слова связано с накоплением словаря, раскрывает перед ним возможность овладевать навыками использования слов в речи — правильно подбирать их по смыслу и изменять по родам и падежам. Поэтому нарушение слоговой структуры слова затрудняет формирование всех сторон речи: произносительной, лексической и грамматической.

Дети с нормальным речевым развитием уже к трём годам усваивают слоговой состав трёх-четырёх сложных слов. Характерным для этого этапа развития речи является то, что овладение слоговой структурой слова часто происходит быстрее, чем усвоение звукового состава слова. Искажение структуры слова наблюдается только на незначительном количестве слов. Овладев той или иной структурой слова, ребёнок к 3-м годам правильно произносит как хорошо знакомые слова, так и слова, изредка употребляемые.
1.4   Методы формирования слоговой структуры слова

Слоговая структура слова — взаиморасположение и связь слогов в слове.

Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, от артикуляционных возможностей, от семантической недостаточности, а по данным последних исследований — от неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно — последовательной обработке информации. Установлено, что эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.

Нарушение слоговой структуры оказывает негативное влияние на становление и функционирование всех компонентов языковой системы: произносительной стороны речи (фонетики), лексики, грамматического строя речи. Стойкое искажение слоговой структуры слова у дошкольника является симптомом глубокого нарушения фонематического восприятия, что свидетельствует о наличии ОНР.

Данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью. В настоящее время существует несколько методик по формированию слоговой структуры слова.

Четверушкина Н.С. Система коррекционных упражнений по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста.

В его основу положен принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Слова усложняются как в наращивании количества слогов (слова односложные, двухсложные, трехсложные и четырехсложные), так и в отношении сложности слога (открытый и закрытый, прямой и обратный, слог со стечением согласных и без него): двухсложные слова из открытых слогов, трехсложные слова из открытых слогов, односложные слова, двухсложные слова с закрытым слогом, двухсложные слова со течением согласных в середине слова, двухсложные слова из закрытых слогов, трехсложные слова с закрытым слогом, трехсложные слова со стечением согласных, трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом, трехсложные слова с двумя стечениями согласных, односложные слова со стечением согласных в начале или середине слова, двухсложные слова с двумя стечениями согласных, трехсложные слова со стечением согласных в начале и середине слова, многосложные слова из открытых слогов.

Большакова СЕ. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. В его основу положен принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой. 5 этапов в работе по формированию слоговой структуры слова:

этап. Формирование предпосылок развития слоговой структуры слова 2 этап. Работа над гласными

3 этап. Работа над слогами

4        этап. Работа над слогами со стечениями согласных 5 этап. Работа над словами.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

К предпосылкам формирования слоговой структуры слова относят пространственный, динамический и ритмический факторы психической деятельности. Их зрелость проявляется в способности ребенка к последовательной переработке звуковых сигналов (при восприятии) и к линейному построению артикуляционных движений (при проговаривании). Индикатором сформированности оптико-пространственной ориентации, ритмического и динамического построения движений являются продуктивные виды деятельности, связанные с практическим освоением пространства и формированием пространственных представлений.

Методика коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов Агранович З.Е. Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. В коррекционной работе можно выделить два этапа: подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка); собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребенка — логопата).

Методика по формированию слоговой структуры слова Курдвановской Н.В., Ванюковой Л.С.

Формирование слоговой структуры слова ведется по двум направлениям: развитие имитационной способности, т.е. формирование умений к отраженному воспроизведению слогового контура; постоянный контроль за звукослоговой наполняемостью слова.

Непосредственно методика работы по данному разделу включает в себя пропедевтический и основной этапы. Ведущим на пропедевтическом этапе является обучение: восприятию и воспроизведению разнообразных неречевых ритмических контуров (отхлопывание, отстукивание, пропрыгивание и т.д.); различению на слух длинных и коротких слов; различению на слух слоговых контуров по длине. Главная задача основного этапа — формирование навыка правильного произнесения слов продуктивных классов.

Ткаченко Т.А. Методика коррекции нарушений слоговой структуры слова

1. Работа логопеда над слоговой структурой должна осуществляться в тесной связи с лексическими и грамматическими значениями слова.

2.     Коррекция фонематического образа слова должна проходить параллельно с уточнением и закреплением его лексического значения.

3.    Одно из важных условий проведения коррекционной работы — формирование слоговой структуры слов с опорой на слуховую, зрительную, кинестетическую функции.

Универсальным вспомогательным средством является в данном случае специальная символика

Т.А. Ткаченко — зрительные и жестовые символы звуков. Весь период обучения делится на четыре этапа: подготовительный этап, этап формирования слоговой структуры слова (состоит из 3-х ступеней), этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова (заучивание рифмовок, стихов, рассказов, скороговорок с правильно произносимыми звуками), заключительный этап (использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи).
1.5            Дидактическая игра как метод формирования слоговой структуры

Снижение определенной численности игр в дошкольном детстве часто восполняется чаще тем, что дети больше свободного ото сна и еды времени «потребляют» рекламу, мультфильмы, игры на компьютере. Динамичный и броский видеоряд экрана телевизора и компьютера не позволяет детям задуматься о увиденном и понять, что происходит, не предоставляет возможным выстроить логику нового сюжета, при этом и логики-то часто никакой нет: ни причинно-следственных, ни временных связей.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

По мнению Кутейниковой Н.Е., мир ребенку в таком случае предстает в облике обрывочных и хаотичных действий, а еще чаще немотивированных поступков телевизионных персонажей и несвязных событий. Нарушается непростая, однако необходимая для дошкольника работа, при которой события упорядочиваются, выстраивается картина мира. К сожалению, самостоятельная активность детей сводится только к нажатию кнопки на пульте либо компьютере. Привычка к все более скоростному восприятию получаемой информации с экрана телевизора или компьютера, не дающая ребенку времени задуматься, попробовать сопереживать героям, полностью изменяет восприятие художественного текста. Мы имеем дело с нарушением процесса восприятия целостной структуры предъявляемого произведения, при этом не воспринимается подтекст и второй план, утомляют долгие и развернутые описания и авторские примечания, отступления [4, c. 113].

Однако наиболее важное то, что вместо игровой деятельности у детей — дошкольников все раньше приходит псевдоучебная активность. Происходит странная замена: самообслуживание и игра, натуральные виды деятельности в культурном значении, в которых происходило психическое развитие дошкольников, к сожалению, уходят из детской жизни совместно с иными традиционными занятиями — чтением мамы перед сном, общесемейными разговорами за чаем, прогулками в парке в выходной день. И это место заполняется заменителями — кружками и студиями по раннему развитию детей. Лишь само понятие «развитие» в большинстве случаев искажается, так как это по сути раннее обучение.

Подстегиваемые большим рынком по образовательным услугам родительские опасения не успеть подготовить к школе их ребенка заставляет записывать детей сразу в 4-6 разных кружков. Хорошо, когда в таких кружках лишь рисуют, поют, танцуют. Но частыми стали случаи, когда трех — четырехлетних детей усаживают за парты и «изучают» с ними геометрические формы, английский алфавит и т.д. [2]. В представленном случае развитие ребенка подменяется простым его натаскиванием, а также загрузкой в него максимального количества информации. Вместо игры, где происходит формирование собственной активности ребенка, а еще развиваются его фантазия, воображение — происходит раннее обучение, нормативная деятельность, ограниченная жесткими рамками, установка на единственно правильное выполнение задания, на получение уже готовой информации задолго до того, как могут появиться собственные вопросы.

Растущий ритм современной жизни, повсеместное введение телевидения и компьютера в жизнь ребенка, раннее обучение вместо игры — приводит только к информационным перегрузкам и понижению собственной познавательной активности ребенка. Свой дополнительный вклад в эту копилку вносят так называемые «математики» и энциклопедии «с пеленок», а еще курсы риторики и даже философии для детей 5 лет. Непременно, все эти курсы и занятия закладывают в головы детей очень много сведений, однако дает научиться мыслить самому, находить ответы на свои вопросы без помощи других. Выходит ребенок, который не прошел «закалки» волей, фантазией, игрой, однако подвергся раннему обучению и при этом не научился без помощи других придумывать, создавать и изобретать. Однако у него формируется страх сказать или сделать что-нибудь неверно. Этот страх сдерживает воображение и фантазию, убивает заложенный в ребенке творческий потенциал, который нужен хотя бы для того, чтоб быть полноценным читателем художественного литературного произведения [5, c. 93].

В дальнейшем ребенок поступает в школу, где процесс чтения из увлекательного, приятного занятия преобразуется в серьезный учебный предмет с оценками, появляется страх неуспешности, что буквально не может способствовать формированию читательской мотивации, а часто формирует у детей антипатию к чтению. В это время в школе делается упор на обучение скоростному чтению. Нередкие проверки в начальной школе скорости чтения ведут к росту функциональной неграмотности, когда ребенок не понимает прочитанное, а иногда к вторичным дислексиям, то есть нарушению, при котором уже сложившийся навык чтения разрушается [15].

К «необходимости» раннему обучению приводит родителей мотив, становящийся все более популярным в наше время. Согласно данному мотиву, детское чтение — это получение информации по расширению кругозора и выработка определенных умений. Все перечисленное ведет к тому, что чтение частично (а время от времени и совсем) заменяется на чтение детских энциклопедий и разных «развивающих» пособий. Такое чтение, вместо чтения художественной литературы (стихов, сказок, рассказов, повестей), усугубляет заданное современными требованиями общества фрагментарное восприятие текста.

Ведущая деятельность у детей-дошкольников — это, естественно, игровая деятельность. Под дидактической игрой понимают сложное и многословное педагогическое явление, так как она одновременно является игровым методом по обучению детей дошкольного возраста, формой обучения детей, а также самостоятельной игровой деятельностью и средством многостороннего воспитания ребенка. В формировании слоговой структуры слова словесно-дидактические игры как метод черезвычайно важный. Так как благодаря им детям проще обучаться, в силу того, что с помощью игры происходит их развитие, проявляется фантазия, эффективнее запоминается материал [23, с. 76].

Роль словесно — дидактических игр:

—  развитие умственных и познавательных способностей;

—   получение новых знаний, их обобщение и закрепление, расширение имеющиеся уже у них представлений о предметах и явлениях окружающей природы;

—    развитие таких познавательных психических процессов как память, внимание, наблюдательность;

—  развитие умений высказывать свои суждения и делать умозаключения;

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

—         развитие речи детей по активизации и пополнению активного словаря;

—         социально-нравственное развитие дошкольника;

—     познание взаимоотношений между взрослыми, детьми, а также объектами живой и неживой природы,

—    развитие умения проявлять чуткость по отношению к сверстникам, умения быть справедливым, уметь сочувствовать и т.д.

Структура словесно-дидактической игры состоит из основных и дополнительных компонентов. Основные компоненты содержат в себе дидактическую задачу, игровые правила, игровые действия, результат, дидактический материал. Дополнительные компоненты включают сюжет и роль.

Рассмотрим далее особенности проведения словесно — дидактических игр:

1.    Необходимо первичное ознакомление детей с содержанием игры, использование в игре определенного дидактического материала (предметы, картинки, краткая беседа, в ходе которой уточняются начальные знания и представления детей).

2.   Далее происходит объяснение хода и правил игры, при этом нужно контролировать четкое соблюдение этих правил.

3.  Логопед (воспитатель, педагог, психолог) показывает игровые действия

4. Также необходимо определить роль взрослого в игре, а именно его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра (педагог может направлять действия играющих детей советом, напоминанием или вопросом).

. Подводятся итоги игры, что является ответственным моментом в руководстве ею. Ведь именно по результатам игры можно судить об ее эффективности, и о том, будут ли ее использовать дети в своей самостоятельной игровой деятельности.

При проведении анализа игры можно выявить индивидуальные способности детей, особенности их поведения и характера, а, значит, правильно организовать индивидуальную работу.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Использование в обучении метода словесно-дидактической игры направлено на стремление дошкольника входить в воображаемую ситуацию и действовать там по ее законам, что отвечает возрастным особенностям ребенка — дошкольника.

Словесно — дидактические игры являются эффективным методом воспитания у детей самостоятельности мышления и развития их речи. Они основаны на действиях и словах играющих, в них дети самостоятельно могут решать разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, выделять характерные признаки, отгадывать предметы по описанию, находить сходства и различия предметов и явлений окружающей природы.

В процессе дидактических игр дети могут уточнять, закреплять, расширять свои представления об объектах окружающей их природы, и о ее сезонных изменениях.

Значимость и эффективность словесно — дидактических игр для формирования слоговой структуры слова объясняется необходимостью в повышении качества коррекционно — развивающей работы, а также профилактике речевых нарушений у детей дошкольного возраста с ОНР. Также можно говорить о том, что необходимость данного вида игр обусловлена обеспечением социальной успешности в соответствии с основными принципами организации образовательного процесса.

Значимость на практике при использовании рассматриваемых нами игр состоит в возможности улучшения пропедевтического этапа в дифференцированном коррекционном воздействии при условии учета психолого-педагогических особенностей, потребностей детей с речевой патологией и интеграцией в образовательных областях; в возможности определения актуального уровня речевого развития, слоговой структуры слова и в определении индивидуального маршрута для каждого ребёнка; в повышении качества сформированности речевых навыков у детей с общим недоразвитием речи. [2, с. 88]

Пропедевтика слоговой структуры слов начинается в начальном периоде обучения с формирования сначала неречевых процессов.

Эта работа может проводиться как на индивидуальных, так и фронтальных занятиях.

В ходе индивидуальных занятий по исправлению звукопроизношения для детей с нарушением слоговой структуры слова, часть их отводится для проведения дидактических игр, а также игровых упражнений, направленных на формирование неречевых процессов, включенных в индивидуальные планы обучения.

Фронтальные занятия включают дидактические игры, которые направлены на пропедевтику по становлению слоговой структуры слова и могут быть использованы и как организационный момент, и как часть занятия, к примеру — физминутка.

Таким образом, словесно-дидактические игры активно используются в коррекционной работе по преодолению нарушений слоговой структуры слов.

В ходе анализа научной литературы по проблеме исследования в данной главе нами были сделаны следующие выводы:

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это комплекс различных сложных речевых расстройств, при котором у детей с нормальным слухом и интеллектом наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы. В случае общего недоразвития речи для детей характерна несформированность абсолютно всех систем языка — лексической (словарный запас), фонематической, грамматической.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

У детей с общим недоразвитием третьего уровня обиходная речь более менее развернутая, но в устной речи еще имеются аграмматизмы, неправильное и неточное употребление некоторых слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, почти не используются в речи сложные предлоги, а также словообразованием дети почти не пользуются. Основным показателем данного уровня является нарушение слоговой структуры. Часто наблюдается явление, когда ребенок правильно произносит трех-четырехсложные слова, но в самостоятельной речи дети искажают эти слова: сокращение количества слогов, перестановка и замена слогов, сокращение при стечение согласных в слове, а также наблюдаются персеверации и антиципации слогов.

Исследованиями в области формирования слоговой структуры слова, занимались такие авторы как Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина, С.Е. Большакова, Н.В. Курдвановская, З.Е. Агронович. В отечественной литературе это А.К. Маркова, А.Н. Гвоздев, И.А. Сикорский.

Также при анализе логопедической работы по формированию слоговой структуры слова с ребенком-дошкольником, было выявлено:

Во-первых, освоение ребёнком слоговой структуры слова связано с накоплением словаря, что в свою очередь открывает перед ним возможность овладевать навыками использования слов в речи, а именно — уметь правильно подбирать их по смыслу, изменять по родам и падежам. Поэтому нарушение слоговой структуры слова затрудняет развитие всех сторон речи: произносительной, лексической и грамматической.

Во-вторых, несформированность слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи характеризуется определенными особенностями на различных уровнях развития речи ребенка:

Проанализировав данные научно-методической литературы, посвященные проблеме нарушения и коррекции слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, этот вопрос является малоизученным и недостаточно описанным. Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.   2. Эмпирическое исследование формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР посредством дидактических игр 2.1  Организация, методы и содержание исследования

Экспериментальное изучение слоговой структуры слова на основе заданий авторов О.Е. Громовой, Г.Н. Соломатиной [21], который был проведен в подготовительной группе «Новосветком учебно-воспитательно комплексе детский сад-начальная школа «Исток» городского округа Судак. Исследование было проведено в группе детей в возрасте 5-6 лет, у 10 человек из которых 5 мальчиков и 5 девочек, с общим недоразвитием речи 3 уровня (из речевых карт).

Первый этап исследования соответствует началу учебного года (сентябрь 2016 года), далее, в течение учебного года была проведена коррекционная работа с логопедом.

Методы исследования:

Для решения задач первого этапа исследования, констатирующий эксперимент использовались методы:

—  беседа,

—         тестирование.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Были поставлены следующие задачи:

1.    Провести диагностику (констатирующий эксперимент) нарушений слоговой структуры слова у детей-дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

2.  Апробировать логопедическую коррекционную работу по исправлению нарушений слоговой структуры слова при помощи словесно — дидактических игр.

3.   Провести повторную диагностику (контрольный эксперимент), целью которой является определение изменений в развитии слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Этапы исследования в соответствии с задачами:

1.     Констатирующий эксперимент. Обследование детей с общим недоразвитием речи, для выявления имеющихся нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, численность детей в данной группе составила десять человек.

2.    Формирующий эксперимент. На данном этапе исследования группу детей мы разделили на две подгруппы контрольную и экспериментальную, в экспериментальной группе проводится коррекция выявленных в ходе первичной диагностики нарушений слоговой структуры слова посредством логопедической работы с использованием словесно-дидактических игр.

3.  Контрольный эксперимент. На данном этапе исследования проводится повторная диагностика нарушений слоговой структуры слова у детей — дошкольников с общим недоразвитием речи, целью которой является выявление различий с результатами констатирующего эксперимента.

4.  Анализ эффективности проведенной коррекционной работы.
2.2           Констатирующий эксперимент и анализ его результатов

У детей с общим недоразвитием речи в структуре речевого дефекта наблюдается нарушения слоговой структуры слова, для опредеоения уровня сформированности слоговой структуры слова у детей 5-6 лет, нами был проведен констатирующий эксперимент.

В констатирующем эксперименте для изучения уровня сформированности слоговой структуры слова использовались задания авторов О.Е. Громовой, Г.Н. Соломатиной. Содержание теста включало в себя 3 основные задания. Первое задание, направлено на изучение сформированности звуко-слоговой структуры слова. Второе задание направлено на оценивание верности в повторении цепочки слогов. Третье задание описание рисунков.

Задание №1. Экспериментатор говорит, обращаясь к ребенку: «Повторяй за мной слова: скакалка, кинотеатр, танкист, космонавт, милиционер, сковорода, баскетбол, перепорхнуть, аквалангист, термометр».

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

При проведении данной пробы оценивание происходит по двум критериям:

1.  Серия, оценка слоговой структуры слова по критериям: произношение четкое и правильное (5 баллов); произношение несколько замедленно, оно напряженное или послоговое (4 балла); изменена структура слогов в слове, закрытый стиль заменен открытым, при сохранении количества складов (3 балла); нарушена слоговая структура (вставки, замены, пропуски) или задание невыполнено (2 балла).

2.    Серия, оценка звуковой структуры слова: полностью правильное произношение (5 баллов); повторение произношение с искажением, пропуском или вставкой одного звука (4 балла); повторение с искажениями, пропуском или вставкой двух звуков (3 балла); повторение с искажениями, пропуском или вставкой трех и более звуков (2 балла).

Задание №2. Повторение цепочки слогов, слов. Инструкция ребенку:

«Повторяй за мной цепочки слогов: па — ту — ко, па — та-ка — ма, па — по-пу, би — ба — бо — бы, ба — па — ма — на-ка, па — па — па, па — па па. А теперь слова и предложения: водопровод, милиционер. В аквариуме плавают рыбки. Мы с Антоном идем к фонтанам. Панда — бамбуковый медведь».

Это задание позволяет произвести оценивание как серийной организации речевых движений, так и особенностей фонетического восприятия.

Оценка производится по следующим критериям:

—  четко и правильно произнесены 10 проб (5 баллов),

—         произношение замедленное и напряженное (4 балла),

изменены или заменены слоги (3 балла),

—   нарушена слоговая структура (замены, вставки, пропуски) или задание не выполнено (2 балла).

Задание №3. Ребенку предлагалось описать рисунки, назвать, что изображено на картинках. (см. прил. 1).

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Оценивание производится по критериям:

—  воспроизведение точное и правильное в темпе предъявления (5 баллов),

—         воспроизведение напряженное или замедленное (4 балла),

уподобление слогов, корректирующихся самостоятельно (3 балла),

—   уподобление, искажение, сокращение количества складов или отказ от ответа (2 балла).

Результаты констатирующего эксперимента

 

Рис. 2.1 График результатов констатирующего эксперимента

Результаты исследования показали, что в данной группе, если условно разделить результаты на четыре уровня дети набравшие пять баллов — высокий уровень, четыре балла — средний, три балла — ниже среднего, два балла — низкий. Тогда из таблицы видно, что с низки уровнем сформированности звуко — слоговой структуры слова, четыре ребенка. С средним уровнем один, ниже среднего — пять.

Результаты исследования позволили констатировать грубые, специфические нарушения в фонетической и фонематической подсистемах языка. Количественный и качественный анализ ошибок в воспроизведении слоговой структуры слова на речевом знаковом уровне функционирования артикуляторного механизма (в процессе произнесения звука не изолированно, а в составе слова) позволил предложить такую их группировку: замена звуков (вариативные замены, парадоксальные замены, взаимозаменяемости, рост количества разнообразных замен одновременно с более высоким уровнем развития речи); пропуски звуков; искаженное произношение звуков.

По механизму нарушения усвоения и использования собственно слоговой структуры слова можно выделить следующие типы ошибок: сокращение слогов (миционер — милиционер); увеличение числа слогов — итерация (сокворода — сковорода); перестановка слогов в слове (кабажан — баклажан, агронат — виноград); уподобление слогов (нанасы — ананасы), инертное застревание на одном слоге в слове (пананама — панама); объединения составляющих систем двух слов (стичик — прыгает зайчик); сочетаемость нескольких типов ошибок в слове.

По полученным результатам можно сделать следующие выводы: обследуемые дети имеют низкий уровень развития фонематического слуха, плохо различают, сравнивают и узнают как отдельные звуки в ряде, и слова — паронимы. Нарушение слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

По данным проведенной диагностики нами был выявлен достаточно низкий уровень сформированности слоговой структуры слова, в связи с этим требуется коррекционная работа по формированию слоговой структуры слова.
2.3     Коррекционно-логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова

Логопедическая работа по коррекции нарушений слоговой структуры слова строилась в четыре этапа, автор данной коррекционной методики Т.А. Ткаченко [46].

Первый этап — подготовительный, строилась фонетико — фонматическая база. Второй этап — формирование слоговой структуры слова. Третий этап — закрепление навыков по точному воспроизведению слоговой структуры слова (заучивание стихов, рассказов, рифмовок, скороговорок). Четвертый этап — использование в самостоятельной речи навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова.

1.  Подготовительный этап (создание фонетико-фонематической базы для коррекции нарушений слоговой структуры слова):

Фонетическая база — овладение произношением всех гласных, а также согласных звуков раннего онтогенеза (М, Н, Б, П, В, Ф, Д, Т, Г, К, Х и их мягких вариантов), исправлении имеющихся нарушений голоса, темпа, тембра и т.п.) Фонематическая база — способность к воспроизведению: сочетаний гласных звуков; слоговых сочетаний с общим согласным и разными гласными звуками; слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками; слоговых сочетаний с согласными звуками, оппозиционными по звонкости — глухости; слоговых сочетаний с согласными звуками, оппозиционными по твёрдости — мягкости; лов, близких по звуковому составу.

2.    Этап формирования слоговой структуры слова (3 ступени, 20 упражнений).

На этом этапе в качестве вспомогательного средства используются зрительные и жестовые символы звуков. Для повторения ребёнку даются слова с легкопроизносимыми звуками. Слова с труднопроизносимыми фонемами предлагаются только для восприятия.

3.     Этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова. На этом этапе предлагаются тексты, содержащие звуки, которые в начале обучения могли употребляться неверно (шипящие, Р, Л). Подразумевается, что к началу данного этапа их произношение уже исправлено. В противном случае приступать к многократному повторению и заучиванию текстов не рекомендуется, т.к. дефектное произношение стойко закрепляется. Отражённое проговаривание и заучивание: слов, словосочетаний и предложений; рифмовок и стихов; — скороговорок; рассказов.

4.   Заключительный этап. Предполагается, что ребёнок должен владеть правильным произношением всех звуков речи. Использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи: составление рассказов по опорным словам; описание предметов; придумывание конца или начала к рассказу педагога; сравнение объектов; диалог на заданную тему; рассказывание по воображению; придумывание сказок по набору игрушек.

По звуковому анализу логопед проводит специальную работу: при помощи паралингвистических средств в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывчатых звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориентировочную функцию — ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схему звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняют фишками — заместителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины «звук», «слог», «слово», «предложение», дифференцируют звуки по признакам твердости, мягкости, звонкости, глухости. Детей знакомят с гласными буквами, а, у, о, и; с согласными м, п, т, к, с.

Нарушение звуко-слогового строения слова является одним из ведущих дефектов в структуре речевого нарушения детей с ОНР (Г.В. Бабина, А.М. Гвоздев, Г.И. Лалаев, Г.М. Лямина, А.К. Маркова, И.А. Сикорский. М. X. Швачкин, В.И. Бельтюков и др.). Усвоение детьми слоговой структуры слова предполагает овладение не только количественным составом слова, но и определенной последовательностью звуков, его ритмико-интонационным оформлением и ударением.

С целью преодоления специфических ошибок в процессе формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня в коррекционную работу были включены словесно — дидактические игры [13, с. 39]

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Дидактические игры по формированию слоговой структуры

2.4   Анализ результатов исследования

На последнем этапе исследования в марте 2017 года был проведен эксперимент в экспериментальной группе и контрольной группе детей с использованием указанной выше методики. Полученные результаты представлены в таблице.

Результаты контрольного эксперимента в контрольной и экспериментальной группе

 

Представим данные графически (см. рис. 2.2 и 2.3) Для наглядности на диаграммах сравним результаты контрольного и констатирующего экспериментов в экспериментальной и контрольной группе (см. рисунок 3).

Рис. 2.2. Сравнение результатов в экспериментальной группе

Далее сравним результаты в контрольной группе.

Рис. 2.3. Сравнение результатов в контрольной группе

Теперь сравним результаты в экспериментальной и контрольной группах, для наглядности данный представим виде столбиковой диаграммы (рис. 5)

Рис. 2.4 Сравнение результатов контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.

На данном рисунке видно, что в экспериментальной группе показатели выше, чем в контрольной, что свидетельствует о том, что включение дидактических игр в работу по формированию слоговой структуры слова эффективно.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Таким образом, результаты наших исследований показали, что у детей, имеющих ОНР III уровня, существуют специфические, типологические и стойкие нарушения слоговой структуры слова, которые требуют специальной логопедической коррекции. Характер ошибок слоговой структуры слова может быть обусловлен низким уровнем фонематических (сенсорных) и артикуляторных (моторных) возможностей ребенка. Ошибки, проявляющиеся в перестановке, добавлении, уподоблении складов свидетельствуют о несформированности фонематического восприятия и представления. Преимущество ошибок типа сокращения количества складов, сокращения звуков при слиянии согласных указывает на нарушения в артикуляторной сфере.

Нарушение слоговой структуры слова у детей с ОНР III уровня являются очень устойчивыми и корректируются дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, была усвоена изолированно, нередко вновь нарушается в процессе включения слова в фразу. Искажение отдельных звуков не является причиной нарушений составляющей строения слова. В основе механизма нарушений слоговой структуры слова заключаются не столько трудности собственно моторной реализации звуков, сколько несформированность кинетических или кинестетических образов слов. Усвоение слоговой структуры слова зависит как от закономерностей звуковой действительности родного языка, их влияния на процесс овладения речью, так и от общего речевого развития ребенка, состояния сформированности фонематических процессов и уровня артикуляторных возможностей.

Главный вывод, который можно сделать по результатам эксперимента, следующий: у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня наблюдаются нарушения слоговой структуры слова, которые можно скорректировать посредствам дидактических игр, включенных в логопедическую работу.

Таким образом, гипотеза о эффективности включения метода дидактических игр в формировании слоговой структуры детей с ОНР 3 уровня полностью подтвердилась.

Таким образом, в данной главе нами описано исследование по развитию слоговой структуры слова у детей с ОНР посредством использования дидактических игр в ходе логопедической работы.

Для диагностики состояния слоговой структуры слова нами применялись задания авторов О.Е. Громовой, Г.Н. Соломатиной.

Результаты констатирующего исследования позволили выявить грубые, специфические нарушения в фонетической и фонематической подсистемах языка испытуемых. Количественный и качественный анализ ошибок в воспроизведении слоговой структуры слова на речевом знаковом уровне функционирования артикуляторного механизма (в процессе произнесения звука не изолированно, а в составе слова) позволил предложить такую их группировку, как замена звуков, пропуски звуков, а также искаженное произношение звуков.

По механизму нарушения усвоения и использования собственно слоговой структуры слова можно выделить следующие основные типы ошибок: сокращение слоговой структуры слова, добавление лишнего слога или звука в позиции стечения согласных, перестановка слогов в слове, уподобление слогов, объединения составляющих систем двух слов, сочетаемость нескольких типов ошибок в слове.

По данным проведенной диагностики нами был выявлен достаточно низкий уровень сформированности слоговой структуры слова, поэтому нами было решено реализовать коррекционную работу по развитию слоговой структуры слова у испытуемых.

Развивающая программа с использованием дидактических игр состояла из 4 этапов:

Первый этап — подготовительный, строилась фонетико — фонматическая база. Второй этап — формирование слоговой структуры слова, содержит в себе три ступени. Третий этап — закрепление навыков по точному воспроизведению слоговой структуры слова (заучивание стихов, рассказов, рифмовок, скороговорок). Четвертый этап — использование в самостоятельной речи навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова.

В марте 2017 года нами был проведен контрольный эксперимент в группе детей, где мы применили описанные выше методики.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

В результате контрольного эксперимента нами было выявлено, что у детей с ОНР III уровня, характер ошибок слоговой структуры слова обусловлен низким уровнем фонематических (сенсорных) и артикуляторных (моторных) возможностей обследуемых. Ошибки, которые проявлялись в перестановке, добавлении, а также уподоблении складов, свидетельствуют о несформированности фонематического восприятия и представления у испытуемых.

Основой механизма нарушений слоговой структуры слова является несформированность кинетических или кинестетических образов слов у детей. А так как усвоение слоговой структуры слова прямо зависит от закономерностей звуковой действительности родного языка, то их влияние огромно на сам процесс по овладению речью, и на общее речевое развитие ребенка, на состояние сформированности фонематических процессов, а также уровня артикуляторных возможностей.

Таким образом, проведенное нами исследование дает возможность сделать вывод о том, что в процессе работы у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня наблюдаются нарушения слоговой структуры слова, но включение дидактических игр в коррекционно — логопедическую работу эффективно. Заключение

Подведем итоги проведенного нами исследования.

В ходе теоретического анализа научной литературы нами были сделаны следующие выводы:

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это комплекс различных сложных речевых расстройств, при котором у детей с нормальным слухом и интеллектом наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы. В случае общего недоразвития речи для детей характерна несформированность абсолютно всех систем языка — лексической (словарный запас), фонематической, грамматической.

Отклонения в воспроизведении слогового состава носят тот или иной характер изменений правильного слогового звучания и могут проявляться различным образом. Отдельные проявления наблюдаются у детей, без серьезных речевых нарушений. Часто это выражается при произнесении длинных, малознакомых слов и слов со стечением согласных.

В данной работе проводились исследования детей, имеющих общее недоразвитие речи 3 уровня, а именно — изучали нарушения слоговой структуры слова. На базе специального дошкольного учреждения было проведено коррекционную логопедическую работу с обследуемой группой детей. Первичное исследование показало наличие ярко выраженных нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Для диагностики состояния слоговой структуры слова нами применялись задания авторов О.Е. Громовой, Г.Н. Соломатиной.

Результаты констатирующего исследования позволили выявить грубые, специфические нарушения в фонетической и фонематической подсистемах языка испытуемых. Количественный и качественный анализ ошибок в воспроизведении слоговой структуры слова на речевом знаковом уровне функционирования артикуляторного механизма (в процессе произнесения звука не изолированно, а в составе слова) позволил предложить такую их группировку, как замена звуков, пропуски звуков, а также искаженное произношение звуков.

По механизму нарушения усвоения и использования собственно слоговой структуры слова можно выделить следующие основные типы ошибок: сокращение слоговой структуры слова, добавление лишнего слога или звука в позиции стечения согласных, перестановка слогов в слове, уподобление слогов, объединения составляющих систем двух слов, сочетаемость нескольких типов ошибок в слове.

По данным проведенной диагностики нами был выявлен достаточно низкий уровень сформированности слоговой структуры слова, поэтому нами было решено реализовать коррекционную работу по развитию слоговой структуры слова у испытуемых.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Развивающая программа с использованием дидактических игр, составленных по материалам Т.А. Ткаченко, состояла из 4 этапов:

Подготовительный этап. На нем происходило создание фонетико — фонематической базы для коррекционной работы. Второй этап. Формирование слоговой структуры слова. Третий этап. Закрепление навыков относительно точному и четкому воспроизведению слоговой структуры слова, здесь происходило заучивание детьми стихов, рассказов, рифмовок, скороговорок со звуками, произносимыми правильно. Заключительный этап. Здесь использовались полученные в ходе работы навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи испытуемых.

На формирующем этапе исследования, в произвольном порядке группа испытуемых, была разделена на две группы: экспериментальная и контрольная. В экспериментальной группе в занятия были включены дидактическиеигры. Контрольная группа занималась по программе Т.Б. Филичивой, Г.В. Чиркиной по преодолению общего недоразвития речи.

В марте 2017 года нами был проведен контрольный эксперимент в группе детей, где мы применили описанные выше методики.

В результате контрольного эксперимента было выявлено, что у детей в экспериментальной группы показатели уровня сформированности слоговой структуры возрасли.

Таким образом, проведенное нами исследование дает возможность сделать вывод о том, что в процессе работы у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня наблюдаются нарушения слоговой структуры слова, которые можно скорректировать посредством дидактических игр, включенных в логопедическую работу. Гипотеза об эффективности метода дидактических игр в формировании слоговой структуры детей с общим недоразвитием речи третьего уровня полностью подтвердилась.   Список использованной литературы

1.   Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у дете. — Спб.: Детство-Пресс, 2001. — 48 c.

2.       Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — Л.: ЛГУ, 2005.

3.       Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник / Г.М. Андреева. — М.: МГУ, 2004.

4.       Арестова О.Н. О соотношении физических и смысловых параметров коммуникативного пространства / О.Н. Арестова, И.А. Пахомов // Вопросы психологии, 2002. — №2. С. 112-122.

5.       Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей / Т.И. Артемьева. — М.: Изд-во «Наука», 2007.

6.       Архипова Е.В. Об уровне развития речи в начальной школе / Е.В. Архипова // Начальная школа. 2000. — №4. — С. 35 — 39.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

7.       Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеева. М.: Мысль, 2011.

8.       Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 2006.

9.       Бабина Г.В. Слоговая структура слова: Обследование и формирова — ние у детей с недоразвитием речи: логопед. технологии: учеб.-метод. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031800 — 031800 — логопедия / Г.В. Баби — на, Н.Ю. Шарипова. — М.: ПАРАДИГМА, 2010. — 96 с.

10.     Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / A.B. Батаршев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

11.     Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребёнка // Классный руководитель. — 2000. — №3.

12. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. Методическое пособие. — 3-е изд. — М.:ТЦСфера, 2017. — 64 с.

13. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. — М.: Просвещение, 1991. — 160 с.

14. БорисенкоМ.Г. «Наши пальчики играют». — СПБ, 2002.

15.     Борисенко М.Г., Лукина Н. / Начинаем говорить. — С-Пб.: Паритет, 2005.

16. Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.; Просвещение,

17.     Борытко Н.М. Гуманитарно-целостная стратегия воспитания // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2008. — №1.

18. Васильева М.А., Гербова В.В. / Программа воспитания и обучения в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2009.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

19.     Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно — методическое пособие. — Санкт-Петербург: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008.

20.     Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет (старшая разновозрастная группа) [Текст]: Книга для воспитателя детского сада/ В.В. Гербова. — М.: Просвещение. 1997 — 207 с.

21.     Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. — М., 2003.

22.     Жердева Е.В. Дети раннего возраста в детском саду Изд.3-е — Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 186 с.

23.     Жиханкина Т.Г. Игровые занимательные задания для развития речи дошкольников [Текст]: пос. для вос./ Т.Г. Жиханкина. — М., 2000.

24.     Загвязинский В.И. Методология и методы психолого — педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М., 2005. — 208 с.

25.     Каландарова Н.Н. Уроки речевого творчества/ Москва, Вако, 2009.

26.     КосиноваЕ.М. «Гимнастика для пальчиков» (развиваем моторику) М.: «Эксмо», 2005.

27.     Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. — М.: издательский центр «Академия», 2006. — 400 с.

28. Курдановская Н.В., Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания М.: ТЦ Сфера, 2007.

29.     Ладыженская Т.А. Речевые уроки. — Москва: Просвещение, 1994.

30.     Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Методы логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. — Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -187-190 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

31.     Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М: Просвещение, 1967

32.     Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста: Методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 96 с.

33.     Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1961. — С. 59-70

34.     Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познавательное развитие. Методическое пособие. — М.: Мозаика — Синтез, 152 с.

35.     Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1998.

36.     Придумай слово: речевые игры и упражнения для дошкольников [Текст]: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей / Под ред. О.С. Ушаковой. — М.: Просвещение, 2000. — 240 с.

37. Рягин С.Н., Глушковская М.А. Выпускная квалификационная работа: методика написания, правила оформления и порядок защиты. Учебно-методическое пособие для студентов-бакалавров направления подготовки 050100.62 Педагогическое образование профиль «Среднее общее образование», 2013. — 67 с.

38. Рягин С.Н., Карпова Л.Г. Учебно-методическое пособие для студентов — бакалавров направления подготовки 050100.62. Педагогика, профиль «Дошкольное образование», 2013. — 69 с.

39.     Рягин С.Н., Поселягина Л.В. Учебно-методическое пособие для студентов-бакалавров направления подготовки 050100.62. Педагогика, профиля «Начальное образование», 2013. — 60c.

40. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. — 208 с

41.     Солодкина М.А. Развитие диалогической речи детей младшего дошкольного возраста посредством использования малых фольклорных форм в работе воспитателя [Текст] / М.А. Солодкина // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 152-155.

42.     СохинФ.А. Психолого — педагогические условия развитии речи дошкольников в детском саду. Повышение эффективности воспитательно — образовательной работы в дошкольных учреждениях, 1988.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

43.     Тимофеева Е.Ю., Чернова Е.И. «Пальчиковые шаги» СПБ.: «Корона принт». — М.: «Бином пресс»

44.     ТихееваЕ. И. Развитие речи. — М.: Просвещение, 1981.

45.     Тихеева Е.Н. Развитие речи детей (раннего дошкольного возраста): Пособие для воспитателей детского сада/ Просвещение, 2008. — 159 с.

46.     ТкаченкоТ.А. Коррекция нарушения слоговой структуры слова. Альбом для индивидуальной работы с детьми 4-6 лет к пособиям «Учим говорить правильно». М.: Издательство ГНОМ и Д., 2002. — 40 с.

47.     УшаковаО.С. Развивайте речь дошкольника. «Дошкольное воспитание», 1992. №3-4

48.     Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2003. — 288 с.

49.     Филичева Т.Б. Принципы, методы, организация психолого — педагогического обследования детей с общим недоразвитием речи. — Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 191-204 с.

50.     Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина — 4-е изд. — М., 2007. — 150 с.

51.     Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1989. — 186 с.

52. Цвынтарный В.В. «Играем пальчиками — развиваем речь» М.: «Центрполиграф», 2004.

53. ЯшинаВ.И. Игра и развитие ребенка дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1989.

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 1

Поставьте оценку первым.

Сожалеем, что вы поставили низкую оценку!

Позвольте нам стать лучше!

Расскажите, как нам стать лучше?

3287

Закажите такую же работу

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке