Содержание
Введение
Глава 1. Эстетические и педагогические основы музыкального воспитания
.1 Роль музыкального искусства в жизни человека и для детей с нарушениями слуха
.2 Музыкальное восприятие и его развитие у детей младшего школьного возраста
Глава 2. Особенности музыкального воспитания слабослышащих школьников
.1 Организация и методика проведения эксперимента
.2 Восприятие компонентов музыкального языка слабослышащими школьниками
.3 Восприятие музыкального образа слабослышащими школьниками
Глава 3. Развитие музыкального восприятия слабослышащих школьников во внеклассной деятельности
.1 Педагогические условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников во внеклассной деятельности
.2 Динамика развития музыкального восприятия слабослышащих школьников
.3 Восприятие компонентов музыкального языка слабослышащими школьниками
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность. Эстетическое воспитание школьников, их всестороннее и гармоническое развитие является одной из важных задач школьного образования на со временном этапе. В связи с этим коррекционно-развивающая работа расширяется и проблема развития музыкального восприятия становится все более актуальной, как в плане исследовательской, так и в плане педагогической работы. Современное общество предъявляет высокие требования к личности как субъекту общественных отношений и общественной деятельности. Человек, вступающий в самостоятельную жизнь, должен быть не только образованным, но и всесторонне развитым, культурным человеком.
По словам известного психолога Б.М. Теплова, музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств. Главная сила музыки — в воспитании эмоций, своего рода «облагораживание» эмоций, придание им пластичности, гармоничности. Обладая огромной эмоциональной силой, музыка воздействует на человека целостно, широко и глубоко захватывая самые различные стороны психики человека — не только эмоции и чувства, но и мысль, и волю. Наслаждаясь музыкой, человек удовлетворяет духовную потребность в эстетическом наслаждении, в красоте. Но духовное воздействие музыки на ребенка плодотворно только тогда, когда музыка становится доступной его пониманию, когда у ребенка вырабатывается стойкая потребность в общении с музыкой.
В коррекционных учреждениях уделяется большое внимание эстетическому воспитанию детей с нарушениями слуха. Несмотря на значимость развития музыкального восприятия у детей с нарушениями слуха, работ по развитию музыкального восприятия очень мало.
В нашем исследовании мы будем опираться на работы Е.З. Яхниной, Г.И. Яшунский, Н.Е. Яшунской, И.С. Белик и других педагогов и учёных, которые занимались данной проблемой.
Таким образом, наблюдается противоречие между значимостью проблемы музыкального восприятия для теории и практики музыкально- эстетического воспитания слабослышащих школьников и ее не изученностью. И ходя из данного противоречия определена проблема исследования, которая заключается в выявлении потенциальных возможностей внеклассной музыкально-педагогической деятельности в развитии музыкального восприятия слабослышащих школьников.
Объект исследования: музыкальное развитие младших слабослышащих школьников в условиях внеклассной деятельности.
Предмет исследования: педагогическая работа по развитию музыкального восприятия слабослышащих учащихся начальных классов.
Целью исследования является определение, обоснование, экспериментальная проверка педагогических условий развития музыкального восприятия слабослышащих младших школьников и разработка методических подходов к его оптимизации во внеклассной деятельности. В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:
1. Изучить литературу по проблеме исследования.
2. Разработать диагностическую программу, способствующую развитию музыкального восприятия.
3. Выявить особенности восприятия слабослышащих детей
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
4. Проверить эффективность диагностической программы.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что что
развитие музыкального восприятия слабослышащих школьников возможно при условии специально организованных внеклассных музыкальных занятий. Педагогические методики, которые помогают развивать музыкальное восприятие детей с нарушениями слуха, позволяют развить эмоционально-осознанное восприятие музыки.
Методологическую основу исследования составили концепции музыкальных способностей (Б. Теплов, В. Медушевский, Е. Назайкинский) и педагогических условий их развития (А. Алексеев, Л. Баренбойм, Г. Коган, Г.Нейгауз, А. Николаев, С. Савшинский, М. Фейгин, А. Щапов), теория психологической «установки», влияющей на активизацию деятельности (Д. Узнадзе), концепции структурной модели музыкального восприятия (Л. Бочкарев, Г. Цыпин) и эмоционального познания музыки (С. Раппопорт, Г. Тарасов), обоснование роли средств выразительности в музыкальном восприятии (Л. Мазель, В.Малышев М. Ройтерштейн).
музыкальный воспитание слабослышащий школьник Глава 1. Эстетические и педагогические основы музыкального воспитания
1.1 Роль музыкального искусства в жизни человека и для детей с нарушениями слуха
Педагог закладывает фундамент развития музыкальных способностей своих учеников. В решении этой сложной задачи преподавателю помогают его знания в области дидактики и психологии, его интуиция и педагогический талант. Умение вживаться в индивидуальную психику ребенка, в мир его воображения, чувств, переживаний и мечтаний значительно облегчает педагогу правильный выбор методики развития музыкальности ученика.
Ориентация учебного процесса на развитие способности музыкального восприятия связана, прежде всего, с организацией творческого познания музыки.
Познавательные процессы в области музыкального искусства неразрывно связаны с эмоциональным миром учащихся. «Всякое познание, — писал пианист Генрих Нейгауз, — есть в тоже время переживание, оно становится уделом музыки, неизбежно входит в ее орбиту. Отсутствие подобных переживаний, а тем более всяких вообще переживаний порождает бездушную, формалистическую музыку и пустое, неинтересное исполнение. Все «нерастворимое», несказуемое, что постоянно живет в душе человека, все «подсознательное» и есть царство музыки. Здесь ее истоки. (Не могу не вспомнить здесь замечательные слова поэта Пастернака: слух есть орган души)» [38, с.33].
Как свидетельствуют результаты педагогических исследований, начальный этап развития музыкального слуха и слуховых представлений осуществляется в процессе слушания и исполнения прежде всего мелодии.
Сделать новую для ребенка мелодию доступной восприятию можно лишь с помощью приобщения к ее образно-интонационному содержанию. Исполнение мелодии без предварительной аналитической подготовки слуха зачастую превращается у многих детей просто в исполнение нот, лишенных музыкально-художественного смысла.
Музыка занимает особое место в эстетическом воспитании детей. Как отмечают эстетики, музыковеды (М.С. Каган, М. Марков, Л.Н. Столович, А. Сохор, Р.А. Тельчарова и др.), главные особенности музыкального искусства — его интонационная выразительность, гносеологическая природа и конкретно-чувственное физиологическое воздействие на человека позволяют определить то влияние, которое способна оказать музыка на развитие личности. Прежде всего, музыка оказывает влияние на эмоциональную сферу человека, развивая ее специфически человеческую чувственность, эстетическое восприятие действительности. Музыка способствует развитию не только эмоциональных, но и интеллектуальных сторон человеческой личности, ее творческих способностей, фантазии, воображения. Музыка способна формировать не отдельные знания, умения, навыки, а универсально, целостно воздействовать на личность и гармонизовать процесс ее развития. В силу многогранной эстетической, гуманистической, познавательной природы музыкальное искусство является уникальным инструментом приобщения человека к опыту социальных отношений, к идеологии, морали, эстетическим идеалам. Главная особенность музыки кроется в ее интонационной природе. Музыка становится близкой и понятной человеку в силу сходства с интонациями человеческой речи. Интонирование в музыке как проявление человеческой речи, сознания и мысли глубоко раскрыто в работах Б.В. Асафьева. Ученый полагает, что, интонируя, человек выражает свои чувства, мысли, отношение к миру. Музыкальную речь, состоящую из ряда интонационных единиц, он рассматривает как «образно- познавательную деятельность сознания, связанную с выражением звукообразов, звукоидей» [1, стр. 11]. Эстетическое восприятие музыки предполагает ее сопряженность с речью, а через нее — с мыслями и чувствами человека. Музыка обладает намного меньшей понятийной конкретностью, чем другие виды искусства, но музыка способна более ярко и разнообразно передавать переживания человека, внутренний мир его чувств и треволнений, эмоционально- психологические состояния, их динамику и переливы. Внутренние, тончайшие, сокровенные стороны души человека, то, что порой непередаваемо на привычном языке человеческого общения, становится доступным выражению музыкальными звуками, выступает основой образности в музыке [2, 3].
Таким образом, в философской и эстетической литературе музыкальное восприятие рассматривается как важная часть эстетического воспитания детей, средство их всестороннего и гармонического развития.
Плодотворное воздействие музыки на духовный мир человека возможно при условии ее полноценного эстетического восприятия. Умение воспринимать музыкальное искусство, понимать его духовное содержание развивается в процессе художественно-эстетической деятельности человека. Эти положения эстетической науки мы берем как методологическую основу нашего исследования. 1.2 Музыкальное восприятие и его развитие у детей младшего школьного возраста
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Проблемы музыкального восприятия, его развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста исследовали ученые О.А. Апраксина, Т.А. Барышева, В.К. Белобородова, Н.А. Ветлугина, Л.А. Гарбер, И.Л. Дзержинская, Г.А. Ильина, Е.А. Мальцева, Г.А. Ригина, М.А. Румер, К.В. Тарасова, В.К. Шацкая, С.Х. Шоломович и др.
Педагогические исследования показывают принципиальную роль музыкального восприятия в музыкальном воспитании ребенка, важность развития музыкального восприятия именно на первых этапах музыкального обучения — в дошкольном и младшем школьном возрасте. Восприятие музыки не сводится только к слушанию музыки. Активное, полноценное восприятие музыки — основа любой формы музыкальной деятельности, музыкально-эстетического развития ребенка в целом.
В педагогической литературе музыкальное восприятие рассматривается как способность ребенка к сопереживанию и пониманию эмоционального содержания музыки. Музыкальное восприятие — это «процесс целостного, образного, эмоционально-осознанного, личностно- окрашенного постижения эмоционального содержания музыки» [4, стр. 9].
Современная музыкальная педагогика рассматривает проблему развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста в двух тесно связанных между собой направлениях: в широком плане, когда у детей формируется способность осознавать роль музыки в жизни человека, ее богатство и разнообразие, способность осознавать и систематизировать впечатления, получаемые из окружающей жизни; и развитие музыкального восприятия в целом и отдельных его компонентов как собственно музыкальных способностей, как психологического процесса [5, стр. 54].
Педагогические исследования показывают, что становление музыкального восприятия основывается на развитии у детей комплекса умений и качеств — эмоциональной отзывчивости на музыку, умения различать компоненты музыкального языка и понимать их выразительное значение, умения осмыслить свои переживания, дать оценку музыкальному произведению, мотивировать ее [6,7,8,9,10]. Все эти компоненты развиваются в единстве и взаимосвязаны, в то же время, каждому из них свойственны свои особенности развития.
Проблему музыкальных эмоций исследовали Г.Н. Гаврилова, И.В. Груздова, Т.Г. Зайцева, П.Н. Каргапольцев, Г.А. Ригина и др. Педагоги отмечают, что изначально детям младшего школьного возраста свойственна непосредственная эмоциональная реакция на музыку, но эмоции детей отличаются неустойчивостью и недифференцированностью, проявляются эпизодически. Дети не осознают своих эмоциональных переживаний и ничего не могут о них рассказать. Неразвитость, поверхностность эмоциональных переживаний не позволяет детям глубоко прочувствовать музыкальный образ, а значит — понять содержание музыкального произведения.
Исследования музыкальных эмоций детей показывают, что эмоциональная отзывчивость на музыку как способность и личностное качество ребенка развивается в процессе музыкальных занятий и требует внимания и целенаправленного развития. Учеными установлено, что эмоциональная отзывчивость на музыку у детей младшего школьного возраста связана с несколькими факторами — с развитием познавательных процессов освоения структуры музыкального языка, с развитием музыкального мышления, музыкальных потребностей детей, с опытом музыкальной деятельности (10, 18, 12]. Возникающие в процессе восприятия музыки эмоции определяются степенью дифференцирования музыкальной ткани, глубиной постижения музыкальной структуры произведения — чем понятнее ребенку музыкальный язык, тем ярче эмоциональные проявления [13, 14]. Развитие эмоций связано и с зрением детей осмыслить воспринимаемое — облеченные в словесную форму мысли, переживания, впечатления ребенка делают эмоции более направленными и осознаваемыми [15, 16]. Развитие эмоций напрямую связано и с опытом музыкальной деятельности детей — чем разнообразнее и богаче опыт, тем чаще возникает эмоциональный отклик на музыку [17, 18, 19].
Исследованиями выявлено, что развитие музыкальных эмоций у детей движется от непосредственной эмоциональной реакции к опосредованному опытом и знаниями эмоциональному переживанию музыки. Под воздействием музыкальных занятий эмоции детей становятся более устойчивыми, направленными и дифференцированными. Диапазон эмоциональных переживаний в ситуации восприятия музыки значительно расширяется. Дети начинают ощущать не только общее эмоциональное настроение музыки, но и его оттенки. Существенно, что при эмоциональном восприятии музыки у детей чаще возникают ассоциации [20, 21, 22]. Развитие эмоций происходит во всех видах музыкальной деятельности — пении, слушании музыки, движении под музыку. Педагоги отмечают, что развитию эмоций у детей младшего школьного возраста способствуют такие методы и средства, которые стимулируют эмоциональный отклик ребенка, особенно на начальном этапе музыкального воспитания. Это и активная музыкальная деятельность, музыкальные игры, разнообразный художественный репертуар, содержащий яркие и доступные пониманию ребенка образы, средства моделирования музыки цветовое, пластическое. Важное значение для развития эмоций у детей имеет «живое «исполнение педагогом музыкальных произведений [23,24,26,].
Педагогическими исследованиями выявлено, что эмоционально- интуитивный уровень музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста в большой степени связан с неразвитостью у них дифференцированного восприятия музыки [6, 9, 13]. Большинство детей младшего школьного возраста не замечают своеобразия конкретного музыкального произведения, различают (да и то в общем плане) только одну линию изменений в музыкальном звучании. Между тем, полноценное восприятие музыки предполагает выделение разноплановых изменений в звучании — регистра, динамики, тембра, мелодических, ритмических особенностей. Благодаря непосредственной эмоциональной реакции на музыку дети легко определяют общий характер музыки, но источником эмоций чаще всего является не музыкальная ткань, а сюжетная канва, возникающая под влиянием названия произведения, яркие музыкальные образы [6, 8,13].
С целью установления, на какие средства музыкальной выразительности ориентируются дети при восприятии музыки были проведены специальные исследования. Исследования показывают, что ведущими, ориентирующими восприятие музыки (прежде всего с точки зрения ее содержания) у детей младшего возраста являются такие средства музыкальной выразительности как темп, динамика, регистр, в меньшей степени — мелодия и ритм. При восприятии музыки большинство детей ориентируются на скорость движения музыки — темп. Характер мелодического движения различают не все дети, ритмические особенности различает половина детей, гармонические изменения — некоторые дети. Ориентация восприятия на отдельные средства музыкальной выразительности (большей частью не главные, смыслообразующие) позволяет ребенку определить общий характер музыки, но не обеспечивает глубокого проникновения в содержание музыкального произведения.
Исследования позволяют проследить динамику развития дифференцированного восприятия музыки у детей. Первоначально дети ориентируются на скорость движения музыки — темп, затем, по мере развития дифференцированного восприятия музыки, начинают различать динамические и тембровые особенности, ту часть ритма, которая связана с восприятием акцентированных и неакцентированых долей — метр, затем у них появляется чувствительность к восприятию ритмического рисунка, и в последнюю очередь — восприятие особенностей мелодического изложения и гармонии. Качественный скачок в развитии музыкального восприятия детей происходит при преодолении ориентировки на отдельные средства музыкальной выразительности и увеличение роли их комплексов. Постепенно значение темпа, как ведущего средства музыкальной выразительности снижается, дети начинают различать одновременно два (темп и тембр, темп и ритм), затем три средства музыкальной выразительности (темп, мелодия, тембр и т.д.). Ориентация на четыре компонента музыкального языка наблюдается редко. Показателем того, что дети начинают ориентироваться на комплекс средств музыкальной выразительности является способность детей к различению основных музыкальных жанров — марша, танца, песни [6, 9]. Эти данные мы будем использовать при построении формирующего эксперимента.
Педагоги отмечают, что развитие у детей дифференцированного восприятия музыки положительно сказывается на целостном восприятии музыкального образа — дети начинают различать не только существенные характеристики музыкальной ткани, но и нюансы, восприятие музыкального образа становится более точным и глубоким, оценки и их мотивировки отражают не только общее эмоциональное впечатление, но и ориентацию детей на средства музыкальной выразительности при восприятии музыки [6,, 23, 17 ].
Ученые полагают, что для развития у детей дифференцированного восприятия музыки целесообразно использование на занятиях различных способов моделирования музыки, которые выступают как ориентировочные действия по обследованию музыкальной ткани произведения (картинки, жесты, пластическое, графическое моделирование и др.). Благодаря использованию моделей восприятие музыки у детей становится качественно иным. Дети усваивают существенные характеристики музыкальной ткани и в то же время получают представления о выразительном значении компонентов музыкального языка. Педагоги отмечают, что дети быстро осваивают способы моделирования, а по мере развития музыкального восприятия анализируют музыкальную ткань без опоры на модели [14, 11].
Важное значение для развития дифференцированного восприятия музыки имеет и обучение ребенка приемам элементарного анализа и оценки музыкальных произведений — умения сравнить, сопоставить контрастные музыкальные произведения, отдельные части, проследить изменения в музыкальной ткани, связать наиболее характерные средства музыкальной выразительности с характером музыки [6, 24, 8,17].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Воспитание полноценного, эмоционально-осознанного восприятия музыки у детей младшего школьного возраста предполагает не только развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, дифференцированного восприятия музыки, но и умения осмыслить музыкальный материал, свои впечатления от прослушанной музыки. Воспитание у школьников осознанного восприятия музыкальных произведений требует их анализа, вычленения отдельных сторон, осознания выразительного значения компонентов музыкального языка. Благодаря вниманию к сознательным моментам музыкального восприятия у детей развивается музыкальное мышление, способность анализировать и оценивать музыкальные произведения. Наиболее рельефно сознательные акты музыкального восприятия проявляются в суждениях детей о прослушанной музыке.
Проблема эстетической оценки и суждения в области музыкального воспитания детей исследована еще недостаточно (Ю.А. Соколовский, Л.Г. Коваль, СМ. Яковлев). В большинстве педагогических исследований подчеркивается важность развития у школьников способности наблюдать, различать и оценивать музыкальные произведения как целостно, так и отдельные их элементы. В той или иной степени проблему музыкальной оценки и суждения затрагивали М.А. Румер, В.А. Дышлевская, И.Л. Вахнянская, В.К. Белобородова, С.Х. Шоломович, Д.К. Бусурашвили и др.
Исследования (Л.Г. Коваль, Ю.А. Соколовский) показывают, что детям младшего школьного возраста свойственно мало детализированное рассмотрение художественного объекта, в качестве значимых критериев оценки дети выбирают либо один признак, либо общее эмоциональное отношение к объекту, не поддающееся четкому осознанию и изложению. У детей отсутствуют навыки и приемы оценивания музыкального произведения. Большинство детей не умеют делать правильные самостоятельные выводы о художественно-эстетических особенностях того или иного музыкального произведения. В.К. Белобородова, Л.Г. Коваль отмечают, что более раннее формирование эмоциональной сферы у детей по сравнению с познавательной откладывает отпечаток на их музыкальную оценку и суждения — эмоциональный фактор явно преобладает над когнитивным [10, 16].
Педагоги подчеркивают, что осознанность, осмысленность музыкального восприятия развивается у детей младшего школьного возраста только под руководством учителя. Фиксация внимания школьников на отдельных сторонах музыкального произведения — на художественном образе, средствах музыкальной выразительности способствует активизации восприятия и развитию навыков оценивания музыкальных произведений. Ю.А. Соколовский считает, что для формирования способности к эстетической оценке музыкальных произведений необходимо выработать у детей оценочное отношение к музыкальным произведениям, которое является «первоначальным сознательным актом оценивания музыкальной информации» [45, стр. 11].
Оценочное отношение представляет собой «эмоционально- волевую установку слушателя на осознание художественно-эстетической ценности музыкального произведения в процессе восприятия» [45, стр. 11] Сформированное оценочное отношение во многом определяет дальнейшее развитие способности ребенка к эстетической оценке и суждению.
Таким образом, рассмотрение в педагогической литературе эмоциональной отзывчивости детей на музыку, целостно- дифференцированного восприятия музыки, музыкального мышления показывают их взаимодействие и взаимовлияние, а потому требуют их развития у детей в комплексе. В педагогической литературе отмечается стадиальность развития музыкального восприятия в детском возрасте, обусловленная неравномерностью развития компонентов музыкального восприятия [6, 7, 4, 13].
Исследователи выделяют следующие стадии музыкального восприятия, соответствующие уровням его развития:
1 -я стадия — эмоционально-интуитивное восприятие. Восприятие музыки отличается смутностью, нерасчлененностью, воспринимая музыкальное произведение ребенок получает лишь самое общее представление о музыкальном образе. Знакомство с новым музыкальным произведением вызывает непосредственный интерес к восприятию нового, эмоциональный отклик на музыку, чаще всего, положительный. Дети могут в мимике, жестах, пластических движениях, а также суждениях (чаще всего односложных) достаточно точно выразить характер и настроение прослушанной музыки. В то же время в виду неполноценного восприятия ребенок часто остается равнодушным к музыке.
2 -я стадия — более углубленное, дифференцированное восприятие музыки. На этой стадии развития музыкального восприятия происходит процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нем наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности [18, стр. 10].
Вторая стадия музыкального восприятия часто связана не только с осознанием содержания произведения в процессе его прослушивания, но и с включением аналитических свойств восприятия. На второй стадии развития восприятия акцент перемещается с непосредственно эмоционального на слуховой и мыслительный акты. Здесь целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, осмысленному.
На 3-й стадии восприятия вступают во взаимодействие целостное, эмоциональное впечатление от музыки и осмысленное ее восприятие, связанное с анализом средств музыкальной выразительности. Именно на третьей стадии восприятия становится возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к произведению, его личностной оценкой [4 стр. 11].
На эти данные мы будем ориентироваться при построении формирующего эксперимента.
Рассматривая проблему музыкального восприятия в детском возрасте, исследователи выделяют ряд эффективных средств и методов, способствующих его формированию у детей. Как уже отмечалось выше, это разнообразные методы моделирования музыки (графическое, пластическое, цветовое), методы и средства, активизирующие развитие у детей эмоциональной отзывчивости на музыку, навыков элементарного анализа и оценки музыкальных произведений. Практически все исследователи отмечают важность использования на музыкальных занятиях различного типа наглядности. Специальных работ, посвященных исследованию наглядности и конкретных приемов ее использования в музыкально-эстетическом воспитании детей, крайне мало (СМ. Каргапольцев, Г.Г. Леквеишвили, В.Е. Щербатко В.Е. и др.). Основными видами наглядности являются: слуховая («мимическая») наглядность — живое и непосредственное восприятие музыкального произведения, жестовая или двигательная наглядность, которая в отличие от наглядности слуховой обращена к взгляду воспринимающего (разнообразные виды двигательного моделирования), а также зрительная наглядность. Общепринятым в педагогике является рассмотрение ее как дополнительной, которая не принадлежит собственно музыке, а потому употребляется с такими уточнениями как «внемузыкальная», «способствующая», «содействующая», «вспомогательная». Это все виды наглядно-иллюстративного дидактического материала — цветового, структурно-музыкального, сюжетно-изобразительного. На фоне подавляющего внимания ко вторичной наглядности в теории и в практике музыкально-эстетического воспитания детей сравнительно редки обращения исследователей к первичной наглядности — непосредственному («мимическому») наблюдению музыки. О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Н.Л. Гродзенская, СМ. Каргапольцев подчеркивают, что самым желательным является «живое» исполнение музыки, когда учитель настолько хорошо знает музыку что может, исполняя ее, смотреть в класс.
Педагоги отмечают естественность ориентации взгляда детей при исполнении и слушании музыки на лицо учителя. Поскольку интерес к мимике исполнителя-педагога отмечается у всех детей, вряд ли можно назвать его случайным [3, 18,20].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Наиболее изученной в музыкальной педагогике является зрительная наглядность. Н.А. Ветлугина рассматривает зрительную наглядность как дополнительную, которая наряду с движением углубляет музыкальное восприятие, делает его более полным, конкретным, запоминающимся [7]. В.Е. Щербатко, исследовавший влияние зрительного ряда на восприятие музыки, полагает, что зрительная наглядность играет важную роль в развитии восприятия музыки в младшем школьном возрасте. Он полагает, что функции зрительной наглядности заключаются в активизации процессов восприятия музыки, уточнении, конкретизации эмоционального содержания музыкальных произведений, появлении у детей познавательного интереса к музыкальной деятельности, возникновении устойчивого произвольного внимания на занятиях музыкой, повышении степени осознанности восприятия музыки [16, стр. 15].
Исследования В.Е. Щербатко свидетельствуют, что при использовании различного рода наглядно-иллюстративного материала в процессе восприятия музыки (до и после прослушивания музыкальных произведений) значительно увеличивается число адекватных восприятий музыкального образа, повышается эмоциональная отзывчивость на музыку, увеличивается число детей, способных высказать свое впечатление от прослушанной музыки [46, стр. 12]. СМ. Каргаполцев подчеркивает, что при использовании двигательной и зрительной наглядности важно, чтобы она была связана с человеком. «Как элементы дидактических игр, и как смысловые начала постижения музыкальной интонации, средства музыкальной выразительности должны выступать перед детьми в своем исходном (природном) человеческом облике» [18, стр. 30]. Умение слышать и понимать музыку развивается у ребенка под воздействием приобретенного им в практике музыкальной деятельности опыта общения с музыкой. На основании опыта ребенок еще до прихода в школу накапливает музыкальные впечатления, усваивает отдельные понятия («песня», «танец» и др.). Опыт музыкальной деятельности дает ребенку необходимую базу для развития музыкального восприятия — запас музыкальных впечатлений, представлений о музыке. Музыкальные впечатления детей младшего школьного возраста еще незначительны и, главное, недостаточно осознанны и осмысленны. Внести осознанность в их представления, научить детей разбираться в музыкальных впечатлениях — задача музыкального воспитания [6,7,8,9,25,13]. Целенаправленное развитие музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста включает в себя комплекс педагогических воздействий — ознакомление детей с разнообразным музыкальным репертуаром, развитие навыков слушания музыки, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, представлений о музыке, элементарной ориентировки в получаемых музыкальных впечатлениях, формирование навыков дифференцированного восприятия музыки, элементарного анализа и оценки музыкальных произведений [21, 22, 23,24, 25 ]
Педагоги отмечают, что под воздействием педагогической работы, направленной на развитие у детей эмоционально-осознанного восприятия музыки, и в результате систематических музыкальных занятий школьники уже к концу 1-го года обучения значительно продвигаются по всем параметрам: накапливается достаточное количество любимых произведений, расширяется диапазон эмоционального отклика, явно выявляется потребность в общении с музыкой, при оценке прослушанных музыкальных произведений мотивировки, несмотря на краткость, разнообразны и говорят о сравнительно большом диапазоне эмоциональных переживаний, связанных с музыкой [6, 8,13].
Таким образом, полноценное, эмоционально-осознанное восприятие музыки детьми — есть результат его планомерного и целенаправленного развития. Развитие музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста основывается на формировании комплекса умений и качеств — эмоциональной отзывчивости на музыку, развития целостно-дифференцированного восприятия, навыков элементарного анализа и оценки музыкальных произведений. Развитию музыкального восприятия у детей свойственна стадиальность, как в отношении целостного восприятия музыки, так и в отношении восприятия отдельных компонентов музыкального языка. Глава 2. Особенности музыкального воспитания слабослышащих школьников
2.1 Организация и методика проведения эксперимента
В опытно-экспериментальной работе участвовало 4 детей с нарушением слуха (слабослышащие).
Работа состояла их трех этапов:
-констатирующий;
формирующий;
контрольного. Задачами констатирующего эксперимента являлись:
1) определение исходного уровня музыкального восприятия слабослышащих школьников;
2) выявление особенностей музыкального восприятия учащихся;
3) выявление отношения к музыке слабослышащих школьников.
Исходя из задач констатирующего эксперимента нами была разработана методика исследования.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
При определении методики исследования мы опирались на положения психологии и педагогики (В.К. Белобородова, И.Л. Вахнянская, Б.М. Теплов и др.) о том, что только всестороннее и систематическое исследование процессов восприятия музыки может дать целостную картину об уровне музыкального восприятия детей на определенном этапе развития. Исследования музыкального восприятия у детей должны опираться как на вербальные, так и невербальные методы исследования, причем, применительно к детям младшего школьного возраста предпочтительными являются невербальные методы исследования.
При разработке содержания диагностических методик мы стремились, чтобы они были собственно музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной подготовленности детей, давали возможность судить об уровне развития исследуемых умений и качеств.
При выборе методов исследования мы учитывали уровень речевого и психического развития слабослышащих школьников начальных классов, поэтому диагностика включала как вербальные, так и невербальные методы исследования.
Методика исследования разрабатывалась с учетом основной направленности нашего исследования — изучение особенностей восприятия и понимания слабослышащими детьми эмоционального содержания музыки — музыкального образа. Этим объясняется большое число диагностических заданий на восприятие музыкального образа школьниками.
Исследование особенностей восприятия компонентов музыкального языка — восприятия ритма, мелодии, тембра, динамики было обусловлено необходимостью изучения — на какие средства музыкальной выразительности ориентируются слабослышащие дети при восприятии музыки.
Музыкальное восприятие основывается на развиваемой в процессе музыкальной практики способности детей эмоционально откликаться на музыку, различать характерные особенности музыкальных произведений, понимать смысл музыкального высказывания. Исходя из этого, нами определены показатели развитого музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста.
Ими являются: наличие у детей эмоциональных проявлений в ситуации восприятия музыки; адекватное восприятие эмоционального содержания музыки (музыкального образа); умение выразить содержание музыки в словесной форме или посредством других художественных форм; умение различать основные компоненты музыкального языка (средства музыкальной выразительности) — тембр, ритм, динамику, мелодию и ориентироваться на них при восприятии музыки; умение дать оценку музыкальному произведению и мотивировать свою оценку.
На эти показатели мы ориентировались при проведении констатирующего эксперимента. Констатация исходного уровня музыкального восприятия слабослышащих школьников младших классов включала 3 вида исследований: — восприятие компонентов музыкального языка: ритма, мелодии, тембра, динамики; — восприятие музыкального образа; — отношение слабослышащих школьников к музыке — анкетирование. 2.2 Восприятие компонентов музыкального языка слабослышащими школьниками
Исследование компонентов музыкального языка слабослышащими школьниками было направлено на выявление — на какие средства музыкальной выразительности ориентируются слабослышащие дети при восприятии музыки. Мы исследовали восприятие школьниками ритма, мелодии, тембра, динамики.
Исследование восприятия ритма слабослышащими школьниками включало следующие задания:
воспроизвести изолированный ритмический рисунок,
воспроизвести ритмический рисунок мелодии.
При диагностике восприятия детьми изолированного ритмического рисунка образец (4 такта повторной структуры на одном звуке) давался учителем за экраном на ксилофоне. Образец предлагался 3 раза. После каждого предъявления ребенку предлагалось прохлопать, простучать или воспроизвести на ксилофоне предложенный ритмический рисунок.
При исследовании восприятия ритма мелодии детям предлагалось прослушать фрагмент из детской песенки (4 такта повторной структуры) с сопровождением. Образец для прослушивания проигрывался на фортепиано 3 раза. После прослушивания ребенку предлагалось прохлопать или простучать (как удобнее) ритмический рисунок мелодии. Критерии оценки:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Низкий уровень — не смог (ла) повторить ритмический рисунок; Средний уровень — воспроизводит ритмический рисунок частично; Высокий уровень — точно воспроизводит ритмический рисунок.
Для исследования восприятия мелодии слабослышащими школьниками мы предлагали детям проинтонировать мелодию, предложенную учителем. Мелодия (4 такта повторной структуры) предлагалась для прослушивания 3 раза: на фортепиано без сопровождения, голосом, на фортепиано с аккордовой поддержкой.
После каждого прослушивания ребенку предлагалось повторить мелодию (на «ля-ля-ля», или любой другой слог). Критерии оценки:
Низкий уровень — не интонирует мелодию.
Низкий уровень (отдельные интонации) — интонирует отдельные мелодические ходы.
Средний уровень — интонирует мелодию частично.
Высокий уровень — воспроизводит мелодию с незначительными погрешностями в интонации.
При изучении восприятии динамических отношений слабослышащими школьниками детям предлагалось показать жестом (отразить в жесте) контрастные динамические изменения в музыке, усиление и уменьшение громкости звучания музыки.
Музыкальный фрагмент (небольшой отрывок из музыкальной пьесы) предлагался для прослушивания 3 раза. Исследование позволило выделить 3 уровня восприятия динамики слабослышащими школьниками.
Низкий уровень — не реагируют на контрастные изменения динамики. Средний уровень — реагируют на смену динамики, но неточно, неуверенно, с опозданием.
Высокий уровень — адекватно реагируют на смену динамики звучания.
Исследование восприятия слабослышащими школьниками контрастных тембров заключалось в определении детьми — к какому герою музыкальной сказки относится предлагаемый для прослушивания музыкальный фрагмент — медведю, мышке, лягушке или петуху (с музыкальной сказкой «Теремок» В. Красева дети знакомились накануне).
Каждый фрагмент предлагался для прослушивания 3 раза.
При оценке результатов учитывалось — определяют дети принадлежность музыкального фрагмента тому или иному персонажу или не определяют.
2.3 Восприятие музыкального образа слабослышащими школьниками
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Для исследования адекватности восприятия музыкального образа и характера эмоциональных переживаний, испытываемых слабослышащими детьми в ситуации восприятия музыки, мы использовали методику «словарь эстетических эмоций».
Детям предлагалось прослушать музыкальный фрагмент и выбрать (подчеркнуть) из предложенных вариантов слов-определений характера музыки те, которые соответствуют настроению музыки:
«Послушай музыку. Какое у музыки настроение? Подчеркни то, что подходит больше всего: радостно весело смело нежно ласково спокойно грустно жалобно шутливо».
Музыкальный материал: П. Чайковский «Старинная французская песенка», П. Чайковский «Новая кукла» (из «Детского альбома»). Критерии оценки:
Адекватное восприятие — ребенок подчеркивает слова, соответствующие настроению музыки.
Неадекватное восприятие — ребенок подчеркивает слова, контрастные настроению музыки.
Не определяет характер музыки — ребенок ничего не подчеркивает, или подчеркивает все определения (этот вариант ответа мы
Для исследования восприятия слабослышапщми школьниками музыкального образа в условиях самостоятельного определения содержания музыкального произведения детям предлагалось прослушать один музыкальный фрагмент и ответить на вопрос: «Как ты думаешь, о чем эта музыка? Напиши». Репертуар: С. Прокофьев «Прогулка». Критерии оценки:
Адекватное восприятие — ребенок дает название музыкальному произведению, или обозначает характер, ассоциации, возникшие в процессе слушания музыки, адекватные содержанию музыкального произведения. Неадекватное восприятие — ребенок обозначает название, характер или ассоциации, неадекватные содержанию музыкального произведения. Не определяет характер музыки — ребенок оставляет вопрос без ответа (оценивается как неадекватное восприятие).
С целью выявления отношения слабослышащих школьников экспериментальной группы к музыке, выявления форм общения с музыкой, музыкальных предпочтений детей, осознания детьми своих эмоциональных состояний в ситуации восприятия музыки мы использовали метод анкетирования, беседы с детьми, наблюдения за школьниками в процессе констатирующего эксперимента. При исследовании отношения слабослышащих школьников методом анкетирования детям предлагалось ответить на вопросы анкеты, выбрав из предлагаемых вариантов ответов тот, который соответствует мнению испытуемого.
Результаты исследования восприятие музыкального ритма слабослышащими школьниками.
Результаты исследования представлены в таблице 1.
Таблица 1
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Согласно данным, приведенным в таблице 1, низкий уровень восприятия ритма отмечается у большей части слабослышащих школьников.
Исследование восприятия ритма показывает, что слабослышащие дети лучше воспринимают на слух «изолированный» ритмический рисунок, вне мелодического движения. При восприятии изолированного ритма (образец предлагался на ксилофоне) большинство учащихся запоминают и могут повторить только начало предлагаемого образца — 1-2 такта.
-е задание — восприятие ритма мелодии, вызывает большие затруднения у школьников. Слабослышащим детям трудно вычленить ритмический рисунок мелодии и запомнить его. Поэтому при выполнении 2-го задания возрастает число детей, показавших низкий и средний уровень восприятия ритма. Точно повторить ритм мелодии (с 3-й попытки) смогла только одна учащаяся — Ирина, частично воспроизвести ритм мелодии смогли 2-е детей.
Таким образом, можно констатировать, что восприятие ритма у слабослышащих школьников находится на начальной стадии развития, дети лучше воспринимают изолированный ритмический рисунок и плохо различают ритм мелодии. Следовательно, большинство слабослышащих школьников в ситуации восприятия музыки не различают ее ритмические особенности.
Восприятие мелодии слабослышащими школьниками.
Результаты исследования восприятия мелодии слабослышащими школьниками представлены в таблице 2.
Таблица 2
Данные исследования показывают, что подавляющему большинству слабослышащих школьников свойствен низкий уровень восприятия мелодии. Все детей не запоминают и не различают рисунок мелодии.
При воспроизведении мелодии больше половины детей не укладываются даже во временные рамки — повторяют мелодию, укорачивая или, наоборот, удлиняя ее протяженность.
Дети не поют, а проговаривают слоги, чаще всего вообще без интонации, на одном звуке.
Результаты исследования восприятия детьми мелодии подтверждают данные исследования восприятия ритма — частично различают ритмический рисунок при восприятии мелодии (как правило, только начало) лишь некоторые учащиеся
Восприятие слабослышащими школьниками динамических отношений.
Результаты исследования представлены в таблице 3.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Таблица 3
Данные исследования показывают, что большинство слабослышащих детей не слышат контрастные динамические изменения в звучании — 3 человека, или реагируют на смену динамики неточно, неуверенно, с опозданием.
Адекватно реагируют на контрастные изменения звучания только 1 человек от общего числа испытуемых.
Неточная, запоздалая реакция на смену динамики даже у детей с небольшой потерей слуха говорит о том, что у них нет навыка вслушивания в музыкальное звучание, реакции на динамические изменения в звучании.
Исследование восприятия слабослышащими школьниками контрастных тембров.
Результаты исследования представлены в таблице 4.
Таблица 4
Результаты исследования показывают, что трое детей из четырех хорошо различают резко контрастные регистры — узнают медведя и мышку, остальных героев (петуха, лягушку).
Суммируя данные исследований восприятия компонентов музыкального языка слабослышащими школьниками можно констатировать, что большинство учащихся не различают особенности мелодического, ритмического изложения музыки, изменения в динамике звучания музыки. Слабослышащие школьники лучше воспринимают контрастные тембры и темп движения музыки (скорость чередования сильных и слабых долей), и хуже всего различают характер мелодического изложения.
Восприятие музыкального образа слабослышащими школьниками — «словарь эстетических эмоций»
Результаты исследования представлены в таблице 5
Таблица 5
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Результаты исследования показывают, что в ситуации выбора из предложенных вариантов слов адекватно справились с заданием два ученика.
Неадекватный выбор определений характера музыки свидетельствует о том, что дети не чувствуют разницу между музыкой веселой, жизнерадостной, в быстром темпе, и музыкой грустной, в медленном темпе, поэтому не могут определиться в выборе слова, соответствующего настроению музыки.
В процессе слушания музыки дети подчеркивают слова, затем меняют их на противоположные по смыслу, или сразу выбирают слова, контрастные эмоциональному содержанию музыки: вместо «грустно» — «весело».
Следует отметить, что при выполнении задания дети проявляют несамостоятельность, стараются посмотреть, что написано у соседа, сомневаются в правильности выбора.
Таким образом, в ситуации выбора определения характера музыки из предложенных вариантов 2-е слабослышащих детей правильно
определили характер музыки.
Восприятие музыкального образа слабослышащими школьниками словесное определение содержания музыкального произведения.
Результаты исследования представлены в таблице 6.
Таблица 6
Результаты исследования свидетельствуют, что 1 человека правильно определили характер музыки или обозначили адекватную эмоциональную реакцию на музыку. Остальные дети не смогли определиться с ответом или дали словесные определения, неадекватные содержанию музыки.
Данные исследования показывают, что, в ситуации, когда у детей нет своеобразной «подсказки» в виде набора предложенных учителем вариантов слов, а нужно самостоятельно подумать о содержании музыки, число адекватных ответов, по сравнению с предыдущим заданием, резко снижается. Большинство из них или оставили вопрос без ответа, или выбрали определения, противоположные характеру музыки.
Можно констатировать, что большинство слабослышащих школьников начальных классов определяет характер музыки на основании своей эмоциональной реакции на музыку и скорости движения музыки. Музыка моторная, жизнерадостная — «весело», музыка в медленном темпе — «грустно».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Отношения слабослышащих школьников экспериментальной группы к музыке. При исследование ребенку было предложено ответить на вопросы анкеты.
Таблица 7
Результаты анкетирования показывают, что в целом у слабослышащих школьников наблюдается положительное отношение к музыке — 90 % школьников на вопрос «Тебе нравится музыка?» ответили утвердительно. В то же время наблюдения за детьми свидетельствуют, что интерес к музыке у детей неустойчив и проявляется эпизодически — понравилась песенка, игра. Несмотря на то, что в анкете больше половины школьников отметили положительную эмоциональную реакцию на музыку приятно (45 %), в процессе исследования выявилось, что эмоциональная реакция у школьников проявляется эпизодически и связана, как правило, с восприятием моторной, жизнерадостной музыки.
1. Исследование показывает, что в целом у слабослышащих школьников наблюдается положительное отношение к музыке, но интерес к музыке носит эпизодический характер и проявляется у отдельных детей. Эпизодически проявляемая у детей эмоциональная реакция на музыку, как правило связана с восприятием моторной, жизнерадостной музыки.
Запас музыкальных впечатлений и представлений о музыке слабослышащих детей крайне ограничен. Поведение школьников в процессе музыкальных занятий свидетельствует о несформированности у них навыков внимательного слушания музыки, пения, самостоятельного (не по показу) движения под музыку.
2. Исследование восприятия слабослышащими школьниками компонентов музыкального языка — мелодии, ритма, тембра, динамических отношений, показывает, что хуже всего слабослышащие школьники воспринимают особенности мелодического изложения. Отдельные рельефные мелодические ходы различают и приблизительно интонируют лишь некоторые школьники, половина учащихся воспринимает общее направление мелодического движения. Низкий уровень восприятия мелодии негативно отражается на музыкальной памяти слабослышащих детей — школьники плохо запоминают музыкальный материал, особенно инструментальную, безтекстовую музыку.
Слабослышащие дети лучше воспринимают изолированный ритмический рисунок, и плохо различают ритм мелодии, что свидетельствует о начальной стадии развития ритмического слуха школьников. Как правило, дети запоминают и воспроизводят только начало ритмического рисунка. Слабослышащие учащиеся, даже с небольшой потерей слуха, не сразу, с опозданием реагируют на контрастные изменения в динамике музыкального звучания. Лучше всего слабослышащие дети различают контрастные музыкальные тембры — высокий и низкий регистры. Низкий уровень восприятия компонентов музыкального языка у большинства слабослышащих школьников свидетельствует о том, что дети не различают основные средства музыкальной выразительности (мелодические, ритмические, динамические особенности музыкальных произведений), и не ориентируются на них при восприятии музыки, что обусловливает недифференцированность и поверхностность музыкального восприятия слабослышащих детей.
3. Исследование выявило невосприимчивость музыкального образа у большинства слабослышащих школьников начальных классов. Плохо различая музыкальный материал, дети не могут конкретизировать свои впечатления от прослушанной музыки, выразить характер музыки в словесной форме, через другие художественные формы — пластическое движение, рисунок. При определении характера музыки, как правило, ориентируются на общее эмоциональное впечатление от прослушанной музыки и скорость движения музыки — темп. Дети не осознают свои эмоциональные состояния, переживания, возникающие в ситуации восприятия музыки, для школьников непривычна сама ситуация — внимательно послушать музыку, подумать о характере музыки, особенностях музыкального произведения. Адекватное, полноценное восприятие музыкального образа наблюдается в единичных случаях.
4. Исследование позволило выявить особенности музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов. Ими являются: интуитивность и недифференцированность восприятия музыки, неумение детей осмыслить музыкальные впечатления, высказать суждение о прослушанной музыке, замедленность темпов развития музыкального восприятия по сравнению со слышащими сверстниками. Особенности музыкального восприятия школьников обусловлены рядом факторов: ограничением интонационного опыта общения с музыкой, недостаточностью педагогической работы по развитию музыкального восприятия школьников, опосредованным влиянием состояния слуха и речевого развития детей на восприятие музыки. Состояние слуха слабослышащих школьников, прежде всего, негативно отражается на восприятии мелодии и музыкальной памяти детей. Подавляющее большинство школьников не различают особенности мелодического изложения и не интонируют мелодию, плохо запоминают музыкальный материал. Отставание в речевом развитии слабослышащих школьников вызывает у детей затруднения в выражении своих мыслей, впечатлений от прослушанной музыки. Даже при условии адекватного восприятия содержания музыкальных произведений, детям проще выразить характер музыки через другие художественные формы — цветовое, пластическое моделирование, чем в словесной форме. Основная направленность музыкальной практики в школе слабослышащих на коррекцию речевого и общего психического развития школьников недостаточность педагогической работы по развитию у школьников собственно музыкальных способностей ограничивает интонационный опыт общения с музыкой слабослышащих учащихся и не обеспечивает необходимой базы, основы для развития у детей музыкального восприятия. Опыт, приобретаемый слабослышащими школьниками вне школы (семья, индивидуальные занятия музыкой) весьма незначительный и не оказывает существенного влияния на музыкальное развитие детей.
5. Исследование выявило значительные различия в музыкальном восприятии слабослышащих и слышащих школьников, которые проявляются в том, что уже к моменту поступления в школу слышащие дети имеют большой запас осознанных музыкальных впечатлений и представлений о музыке, большинство детей понимают эмоциональное содержание музыкальных произведений, различают характерные особенности музыкальных произведений, умеют осмыслить музыкальные впечатления, высказать суждение о прослушанной музыке. Большинству слабослышащих школьников свойственно неэмоциональное, недифференцированное и неосознанное восприятие музыки, запас осознанных музыкальных впечатлений детей крайне ограничен. Глава 3. Педагогические условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников во внеклассной деятельности
3.1 Условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников во внеклассной деятельности
Данные музыкального восприятия слабослышащих школьников показали необходимость в разработке специального комплекса, направленного на развитие музыкального восприятия. Данный комплекс основывался на развитие музыкальных способностей ребенка, на его эмоциональное развитие, общих закономерностях.
Развитие музыкального восприятия у школьников строится на опыте, который получают дети в процессе обучения.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Музыкальное восприятие развивается постепенно, от общего восприятия произведения к дифференцированному. Важным для слабослышащих школьников является развитие эмоциональности и осмысленности восприятия музыкальных произведений. Развивая эти качества, школьники обеспечивают себе постепенное развитие музыкального восприятия.
Исходя из этого, педагогический процесс основывался на комплексном и системном подходах к обучению слабослышащих школьников.
Обучение состоит из двух этапов.
Задачами 1-го этапа обучения были:
накопление интонационного опыта,
содержание музыки,
— развитие эмоциональности,
— характер музыки, темп, ритм, динамика произведения
— навыки анализа музыкального произведения
развитие сенсорного восприятия музыки,
развитие интереса детей.
Задачи 2-го этапа обучения:
закрепление предыдущих задач
формировать навыки оценки произведения
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
музыкальная деятельность
интерес к творчеству
В течение обучения слабослышащие школьники должны были овладеть следующими умениями и навыками: уметь определить характер музыкального произведения, выразить эмоциональное содержание музыки в словесной форме и посредством других художественных форм; различать характерные особенности музыкальных произведений (мелодические, ритмические, динамические, тембровые) и ориентироваться на них при восприятии музыки; уметь анализировать музыкальный материал — выделять характерные особенности музыкального произведения, уметь сравнить, сопоставить контрастные музыкальные произведения или их фрагменты; уметь высказать суждение о прослушанном музыкальном произведении, дать оценку музыкальному произведению и мотивировать ее; знать основные музыкальные понятия и термины — ритм, тембр, мелодия, музыкальные звуки, и др.; иметь представление об эмоционально — образном содержании музыкального искусства, основных видах и жанрах музыки — песне, танце, марше, инструментальной, вокальной музыке, музыкальных инструментах; овладеть навыками музыкальной деятельности — пения, слушания музыки,
движения под музыку; навыками творческой деятельности, уметь оперировать музыкально-слуховыми представлениями, музыкальными знаниями, навыками и применять их в музыкально — творческой деятельности.
Выше обозначенные задачи обучения в процессе музыкальных занятий решались в комплексе. Накопление музыкальных впечатлений шло одновременно с формированием у детей представлений об эмоционально-образной природе музыки, развитием эмоциональной отзывчивости на музыку, дифференцированного восприятия музыки, умением анализировать музыкальный материал, осмыслять свои впечатления от прослушанной музыки.
В процессе музыкальных занятий дети осваивали навыки музыкальной деятельности (пения, слушания музыки, движений под музыку), основные музыкальные понятия и термины, расширяли музыкальный кругозор.
Системность, последовательность процесса обучения заключалась в постепенном усложнении репертуара, дидактического материала, требований к выполнению заданий, постепенном переходе от репродуктивной к продуктивной деятельности школьников. При систематизации и отборе репертуара учитывались принципы художественности, доступности эмоционально-образного содержания произведений опыту детей. Содержание музыкального воспитания предполагало постепенное усложнение репертуара в различные периоды обучения детей.
В основе усложнения лежал принцип накопления опыта восприятия музыкальных произведений с последующим увеличением объема музыкальных произведений, расширением и сопоставлением контрастных частей, наличием в музыкальных произведениях не статичного музыкального образа, но изменение образа, его развитие. Организация работы кружка Фа-солька.
На 1 этапе обучение мы используем:
Музыкальные игры. На музыкальных занятиях мы широко использовали музыкальные игры, начиная с самых элементарных: «День- ночь», «Громко-тихо», «Колокольчик», «Заводная игрушка» и др. Применение игровых форм работы, во-первых, стимулирует у детей интерес к занятиям, во-вторых, активизирует восприятие музыки, в- третьих носит обучающий характер:
Приведем пример игры «Найди колокольчик». Смысл игры заключается в поиске колокольчика, который можно найти, ориентируясь на изменения в динамике музыкального звучания. Чем ближе ребенок подходит к спрятанному колокольчику, тем музыка громче, чем дальше — музыка тише. Игра способствует развитию навыка внимательного слушания музыки, различения динамических особенностей музыкального звучания, выработке быстрой и адекватной реакции на изменение динамики звучания музыки.
В процессе обучения мы использовали музыкальные сказки- драматизации («Теремок», «Мойдодыр» и др.). Активное участие детей в процессе исполнения сказки, слежение за сюжетным и музыкальным развитием, различение на слух и узнавание контрастных характеристик героев способствуют развитию у детей навыка внимательного слушания музыки, слежения за музыкальным развитием, умения различать средства музыкальной выразительности — тембровые, мелодические, метро- ритмические особенности музыки, развивают музыкальную память. Яркие, красочные макеты, фигурки героев сказки, которыми дети оперируют в процессе исполнения сказки, привлекательны для детей, развивают у них интерес к музыкальным занятиям.
На 2-м этапе обучения мы использовали различного рода движения под музыку танцы, марши, двигательные упражнения (ходьба, бег, жесты и т.д.). Значимость различного рода движений под музыку заключается в том, что они способствуют развитию у детей дифференцированного восприятия музыки умения различать метро-ритмические, мелодические, темповые, динамические особенности музыкальных произведений. Через движение ребенок сначала ощущает разницу между 2-х и 3-х дольным метром, быстрым и медленным темпом, тихим и громким звучанием, затем, с помощью педагога, начинают осознавать выразительное значение компонентов музыкального языка, их связь с содержанием музыкального произведения. Вьшолняя под музыку движения — плавные, покачиваюпщеся (колыбельная), или энергичные, четкие, в среднем темпе (марш) дети через движения выражают не только характер музыки, но и особенности музыкального изложения — метроритмические, мелодические, динамические и др.
Приведем пример движений под музыку. Детям предлагается для прослушивания музыкальное произведение С. Прокофьева «Прогулка», состоящее из 3-х контрастных по темпу, динамике, ритму фрагментов. 1-й «изображает» дедушку, 2-й отца и 3-й ребенка. Дедушка идет медленно, не спеша, мужчина в среднем, спокойном темпе, достаточно энергично, ребенок бежит. Детям предлагается, внимательно слушая музыку, двигаться соответственно скорости ее движения, имитируя шаг пожилого человека, взрослого человека, ребенка. Шагая медленно, затем в среднем темпе, затем переходя на бег, дети через движение ощущают разницу между медленным и средним, медленным и быстрым темпами музыки. Пояснения учителя помогают ребенку осознать выразительное значение темпа как средства музыкальной выразительности. После выполнения движений под музыку детям, для закрепления, осознания связи двигательных ощущений с характером музыки предлагаются вопросы:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
«Как вы думаете, если мы хотим в музыке «изобразить» пожилого человека — какая должна быть музыка — быстрая или медленная? «, «А если мы хотим «изобразить» ребенка?». Если дети хорошо усвоили разницу между быстрым, средним и медленным темпами музыки, можно ввести понятие «темп», подкрепив его соответствующими пояснениями и другими музыкальными примерами.
Пение как вид музыкальной деятельности имеет важное воспитательное значение. На занятиях мы использовали различные песенные формы детские песни, частушки, прибаутки, распевки, попевки. Певческие возможности слабослышащего ребенка невелики. И все же, начиная с подпевания, дети постепенно овладевают навыками пения, правильного интонирования, правильного звукообразования и дыхания, внятному и ясному произношению слов. Исполняя вместе с учителем и самостоятельно песенный репертуар, дети учатся выражать через пение, мимику, жесты, сопровождающие пение, эмоциональное содержание музыки. Пение выполняет еще одну важную функцию — именно в пении развивается мелодический слух ребенка. Для развития мелодического слуха слабослышащих школьников мы использовали попевки, несложные песенки с применением ручных знаков (показов жестами направления мелодического движения). Развитию мелодического слуха у детей с нарушениями слуха способствовало использование в обучении наглядных пособий, помогающих слабослышащему ребенку зрительно увидеть разницу между высокими и низкими звуками, постепенным или скачкообразным движением мелодии.
Структура музыкальных занятий.
В процессе обучения слабослышащих школьников мы использовали несколько видов или типов музыкальных занятий: традиционные (типовые) музыкальные занятия, в структуру которых входят несколько видов музыкальной деятельности — пение, слушание музыки, движения под музыку; тематические занятия, в которых музыкальный материал по всем видам музыкальной деятельности объединен одной темой; доминантные занятия, в структуре которых преобладает какой-либо из видов музыкальной деятельности и другие формы занятий — итоговые, в которых обобщался накопленный за определенный период времени опыт, знания, умения детей, занятия-концерты, к которым дети готовились самостоятельно.
Хотя основным видом музыкальных занятий был традиционный, использование вариативных форм музыкальных занятий, различных по структуре, давало нам возможность гибко строить учебный процесс, учитывая уровень развития слабослышащих школьников, степень освоения ими учебного материала, осуществлять личностно- ориентированный подход к каждому ребенку.
Методы и средства обучения.
На музыкальных занятиях со слабослышащими школьниками мы использовали следующие методы обучения: метод наглядно- выразительного показа, метод словесного пояснения, наглядно- иллюстративный метод, методы моделирования музыки (графическое, пластическое, цветовое), проблемно-поисковый метод, метод сравнения и сопоставления музыкального материала и др.)
Метод наглядно-выразительного показа широко использовался нами при показе слабослышащим детям приемов исполнения- пения, движений под музыку, игры на музыкальных инструментах, творческой деятельности.
Например, в пении — это показ правильного дыхания, характера звучания, эмоциональной выразительности исполнения, в танце — показ движений, их выразительности, зависимости движения от особенностей музыкального звучания — темпа, метро — ритма, при игре на музыкальных инструментах — бубне, ксилофоне, гармошке, флейте — показ правильного обращения с инструментом, звукоизвлечения.
Все приемы, связанные с показом приемов исполнения или других действий помогают слабослышащему ребенку овладеть навыками исполнительской деятельности, понять, осмыслить зависимость исполнения песни, танца от характера музыки, ее содержания. Квалифицированный (точный, понятный, эмоциональный) показ вызывает у детей стремление овладеть данным умением, вырабатывает навыки правильного и выразительного исполнения, воспитывает музыкальность, развивает художественный вкус.
Метод словесных пояснений. Эмоциональные и образные пояснения учителя имеют важное значение в музыкальном воспитании детей. Они помогают вызвать эмоциональную настроенность на восприятие музыкальных произведений. В своем обращении к детям (образный рассказ, пояснения) мы стремились раскрыть эмоциональное содержание музыкальных произведений, настроить детей на активное восприятие музыки, ее осмысление, пробудить воображение, ассоциации. При словесных пояснениях мы учитывали жизненный опыт слабослышащих детей, их словарный запас, поэтому пояснения были краткими, максимально точными и доступными пониманию ребенка. В начале обучения мы использовали ограниченный запас образных сравнений, определений характера музыки, который, по мере расширения «словаря эстетических эмоций» детей, пополнялся новыми определениями, образными сравнениями. Словесные пояснения вместе с показом иллюстративного музыкального материала мы использовали и для формирования у слабослышащих школьников представлений о музыке как особом художественном языке, выражающим чувства и настроения людей. Для развития у детей навыков целостно-дифференцированного восприятия музыки мы использовали разнообразные методы моделирования музыки — пластическое, цветовое, графическое. В педагогической практике использование методов моделирования музыки носит обучающий характер, способствует осознанию ребенком своих эмоциональных переживаний в ситуации восприятия музыки, конкретизирует, уточняет содержание музыкального образа, и во многом даже участвует в его формировании в сознании ребенка. Выражая в рисунке, движении образное содержание музыкальных произведений, ребенок осмысляет их, размышляет над ними, постепенно подходит ко все более адекватному отражению эмоционального содержания музыки в доступной художественной форме. Метод цветового моделирования музыки направлен на развитие умения детей посредством цвета или сюжетного рисунка отразить содержание музыкального произведения. Стоящая перед детьми задача побуждает их внимательно вслушиваться в музыкальное звучание, определить не только общий характер музыки, но и особенности музыкального изложения, соотнести содержание рисунка с музыкальным образом. Использование пластических движений под музыку направлено на развитие у детей умения дифференцированно слышать музыкальный материал, выделять средства музыкальной выразительности из музыкального звучания. Выполняя соответствующие музыке плавные или покачивающиеся движения, бег или шаг дети через движение ощущают темповые, мелодические, метро — ритмические, динамические особенности музыкального произведения, осознают их выразительность, связь с характером музыки.
Использование в обучении слабослышащих школьников метода графического моделирования музыки (отражение в графической линии слышимых детьми изменений в музыкальном звучании), способствует развитию у детей навыков внимательного слушания музыки, слежения за изменениями в музыкальном звучании, позволяет детям зрительно увидеть разницу между плавным и скачкообразным мелодическим движением, равномерным или пунктирным ритмом и т.д.
Проблемно-поисковый метод в педагогической практике относят к методам, стимулирования музыкальной деятельности. Цель метода — создание на занятиях проблемно — поисковых ситуаций, когда перед школьниками ставятся различного рода творческие задачи. Это могут быть самые элементарные задания: предложить ребенку выбрать в качестве сопровождения пения песенки какой-либо музыкальный инструмент — бубен, колокольчик, треугольник, чтобы подчеркнуть характерный ритмический рисунок, предложить придумать несколько движений к танцу, при выполнении ритмических упражнений предложить свой вариант ритма и т.д.
Проблемно-поисковые ситуации, постоянно создаваемые на занятиях в значительной степени активизируют музыкальную деятельность слабослышащих детей, концентрируют слуховое внимание, заставляют мыслить, рассуждать, развивают творческие способности.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Так, например, при формировании ритмического слуха у слабослышащих школьников мы использовали различные упражнения, в том числе двигательные, но самым эффективным средством оказались ритмические задания, которые дети сами придумывали и предлагали для повторения одноклассникам. Большую роль в развитии музыкального восприятия детей с нарушениями слуха играют наглядные пособия. На музыкальных занятиях мы использовали цветовые иллюстрации, разнообразные карточки, пособия, обозначаюпще характер музыки и отдельные средства музыкальной выразительности, азбуку эстетических эмоций, раскрывающую детям значение слов-определений характера музыки, макеты для музыкальных сказок драматизации с фигурками персонажей, ярко иллюстрированные тексты к прослушиваемым в грамзаписи детским операм, песенкам, пособия для музыкальных игр, карточки с творческими заданиями, пособия, облегчающие ребенку слуховое восприятие мелодии и ритма — лесенки, графическое изображение мелодического и ритмического рисунка и др.). Использовали мы и детские нотные тетради, куда записывались самые важные сведения и задания.
Но, пожалуй, самым важным для учащихся являлось «живое» исполнение музыки учителем (на инструменте или голосом). Зрительное восприятие мимики, пианистических движений, жестов педагога способствуют формированию музыкального образа в сознании ребенка, конкретизирует его, а в случае со слабослышащим ребенком — значительно облегчает, особенно на первых порах, восприятие музыки. Эмоциональная реакция педагога на музыкальное звучание, «живое» исполнение стимулирует у детей эмоциональную отзывчивость на музыку. Существенно, что, видя «живое» исполнение педагогом музыкальных произведений, дети сами стремятся исполнять музыку. Не умея обращаться с инструментом — нажимают на клавиши, имитируя движения пианиста, вслушиваются в музыкальное звучание. На занятиях со слабослышащими школьниками мы использовали несколько типов творческих заданий, в основе которых лежали элементарные формы самовыражения детей посредством музыкального искусства. К самостоятельному творчеству дети подводились постепенно, по мере накопления музыкальных впечатлений, развития навыков музыкальной деятельности, а также по мере знакомства детей со способами творческих действий. Творческие задания предлагались в порядке их постепенного усложнения: придумать движения к танцам, музыкальным играм, передать в движении музыкальный образ, выразить в музыкальных звуках (игра на ксилофоне) какую-либо жизненную ситуацию или характеры персонажей сказки, придумать свой вариант частушки, прибаутки. Сначала дети выполняли задания по предложенному образцу. Предлагаемые нами образцы исполнения были направлены не на копирование действий учителя, а на то, чтобы показать детям, что при выполнении того или иного творческого задания возможны различные варианты. Все творческие задания предлагались в игровой форме, так как именно игровые ситуации создают на занятиях атмосферу непринужденности, эмоциональной отзывчивости. В таких условиях наиболее полно реализуются творческие возможности детей.
3.2 Динамика развития музыкального восприятия слабослышащих школьников
Занятия проводились со слабослышащими школьниками в кружке Фа-солька 1 раз в неделю.
Наблюдения за детьми в процессе занятий показывают, что:
у детей формируется опыт,
активное восприятие музыкальных произведений
— учатся различать темп, ритм, постепенно происходит усложнение заданий
— формируется умение соотносить музыку с жизненными ситуациями.
Исследование состояло из 3-х заданий:
восприятие музыкального образа (дать название прослушанному музыкальному произведению и мотивировать его);
— дифференцированное восприятие музыки: отразить в графической линии слышимые изменения в музыкальном звучании;
-определить, к какому жанру относится предлагаемый для прослушивания музыкальный фрагмент.
При исследовании восприятия музыкального образа слабослышащими школьниками детям предлагалось прослушать музыкальный фрагмент и ответить на 2 вопроса: «Как ты думаешь, какое название можно придумать для этой музыки?», «Почему ты выбрал такое название?»
Репертуар: С.Прокофьев «Танец кузнечиков» из «Детского альбома».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Таблица 8
Результаты диагностики развития музыкального восприятия школьников контрольной группы (заключительный этап)
Рисунок 1
Примечание: в диаграмме цветом показыны: Синий- Ирина, Рыжий- Владимир, Серый-Ольга, Желтый-Юрий.
Результаты исследования показывают, что 2-е детей адекватно определяют характер музыкального произведения. В то же время у половины учащихся восприятие музыкального образа остается поверхностным, не все дети могут осознать свои переживания, выразить их в словесной форме. Это проявилось при определении названия
музыкального произведения и его мотивировке — дать название произведению смогли 2-е детей.
Следует отметить некоторую неуверенность, несамостоятельность ряда детей при выполнении задания. Это проявилось как в поведении детей, так и в наличии идентичных вариантов ответов.
При исследовании динамики развития дифференцированного восприятия музыки у школьников мы использовали метод графического моделирования музыки. Детям предлагалось в процессе слушания музыкального произведения отразить в графической линии слышимые изменения в музыкальной ткани. Музыкальный материал предлагался дважды: ознакомление с музыкальным произведением и непосредственное выполнение предложенного задания.
Репертуар: Р. Шуман «Дед Мороз».
Исследование показывает, что большинство детей (83 %) хорошо различают контрастные по звучанию музыкальные фрагменты и адекватно реагируют на смену звучания, отражая в линии — плавной или резкой, характер музыкального изложения. Неадекватный результат (17 %) показывают дети, которые не чувствуют смену контрастного музыкального материала (чаще всего, между 2-й и 3-й частями, когда внимание детей несколько притупляется).
Наблюдения за детьми в процессе выполнения задания показывают, что у них начинает формироваться навык внимательного слушания музыки, слежения за музыкальным развитием, школьники сразу же, в процессе музыкального звучания отмечают слышимые ими изменения в музыкальной ткани. Некоторые дети в процессе вычерчивания графической линии, отражающей характер музыкального звучания, самостоятельно меняют цвет карандаша при смене контрастных фрагментов.
Исследование дифференцированного восприятия музыки слабослышащими школьниками включало и умение детей различать основные музыкальные жанры — марш, танец, песню. Школьникам предлагалось определить, к какому жанру относится предлагаемый для прослушивания музыкальный фрагмент и показать соответствующую карточку — «марш», «песня», «танец».
Репертуар: Д.Кабалевский «Марш — рондо», В Ребиков «Рисование на песке», С. Бажов «Русская».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Исследование показывает, что большинство детей хорошо различают такие музыкальные жанры как марш и танец и плохо различают песенный жанр, особенно дети. Песенный жанр дети путают с танцевальной музыкой. После прослушивания музыкального фрагмента песенного жанра показывают то карточку «танец», то карточку «песня», но больше склоняются к танцевальному жанру.
В то же время половина школьников уверенно различают песню и танец, ориентируясь на четкую метрическую пульсацию танцевального жанра. Различение основных жанров музыки слабослышащими школьниками свидетельствует о систематизации признаков, на основании которых учащиеся относят музыкальное произведение к тому или иному жанру, об ориентации при восприятии музыки на комплекс средств музыкальной выразительности — прежде всего метро-ритмические особенности, а также темп, динамику, особенности музыкального изложения (фактуру).
Таким образом, данные контрольного среза и наблюдений за детьми в процессе музыкальных занятий свидетельствуют о положительной динамике развития музыкального восприятия слабослышащих школьников.
Заключительные исследования в конце обучения проводились аналогично исследованиям в начале обучения и были направлены на выявление динамики развития музыкального восприятия слабослышащих школьников.
Они включали: — исследование восприятия компонентов музыкального языка (ритма, мелодии, тембра, динамики); — исследование восприятия музыкального образа: словесное определение характера музыкального произведения (при условии выбора из предложенных вариантов слов-определений); словесное определение эмоционального содержания музыкального произведения — «Название музыкального произведения»; исследование отношения слабослышащих школьников к музыке — анкетирование.
3.3 Восприятие компонентов музыкального языка слабослышащими школьниками
Процедура исследования восприятия школьниками ритма и мелодии была аналогична констатирующему эксперименту — детям предлагалось повторить (прохлопать, проинтонировать) предлагаемый учителем образец. В качестве образца предлагалась мелодия из 4-х тактов повторной структуры. Данные исследования восприятия ритма и мелодии слабослышащими школьниками показывают, что по сравнению с началом обучения у детей значительно улучшилось качество восприятия ритма и незначительно — мелодии. Для наглядности приводим таблицу, в которой отражены данные исследований восприятия ритма и мелодии слабослышащими школьниками в начале и в конце обучения.
Таблиц 10
Результаты диагностики развития музыкального восприятия школьников контрольной группы (заключительный этапа)
Из таблицы следует, что число детей справившаяся с заданием выросла.
Рисунок 2
Данные заключительных исследований восприятия ритма совпадают с данными наблюдений за детьми в процессе музыкальных занятий. По сравнению с началом обучения большинство детей быстро усваивают достаточно сложный ритм при разучивании песенок, танцевальных движений, обычно 2-3-х повторений достаточно, чтобы дети смогли воспроизвести ритмический рисунок мелодии. Усвоение сложного пунктирного ритма (в песенках «Робин-Бобин», «Черепашонок» и др.) и даже одновременное исполнение детьми ритма с различной частотой чередованиях длинных и коротких длительностей («Бьют часы на башне») говорит о достаточно высоком уровне развития ритмического слуха у большинства слабослышащих школьников.
Оценка музыкального произведения.
Исследование проводилось с целью выявления умения слабослышащих школьников дать оценку прослушанному музыкальному произведению и мотивировать ее. Детям предлагалось прослушать 2 знакомых музыкальных произведения, контрастных по содержанию, и оценить их по следующим параметрам: «очень нравится», «нравится», «не нравится», «равнодушен» и мотивировать свою оценку. В качестве критериев, лежащих в основе оценки и ее мотивировки мы выделили следующие: эмоциональный, эстетический факторы, особенности музыкального изложения, вкусовые предпочтения детей. Музыкальный материал: «Болезнь куклы», «Новая кукла» из «Детского альбома» П. Чайковского.
Результаты диагностики развития музыкального восприятия школьников контрольной группы
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Таблица 11
Результаты исследования показывают, что большинство слабослышащих детей способны оценить музыкальное произведение по предложенным параметрам и мотивировать свою оценку. Число мотивированных ответов школьников зависит от предлагаемого для прослушивания музыкального материала — после прослушивания веселой, энергичной и жизнерадостной музыки мотивированных оценок больше. Мотивировки оценок детей, несмотря на краткость достаточно разнообразны и свидетельствуют об ориентации школьников при оценке музыкальных произведений на общее эмоциональное впечатление от прослушанной музыки, эстетические качества музыкальных произведений, особенности звучания музыки, осознанные вкусовые предпочтения.
Приведем примеры положительных оценок и их мотивировок: «очень нравится, красивая» (Ирина, 3 кл.), «очень нравится — тихая, спокойная, грустная» (Ольга, 3 кл.), «нравится — веселая, бодрая» ( Владимир., 3 кл.), «очень нравится красивая, ласковая, хорошо звучит» (Юрий С, 2 кл)
Примеры отрицательных оценок и мотивировок: «не нравится, потому что нравится нежная» (Владимир, 3 кл.), «не нравится — неинтересная» (Ольга, 3 кл.)
Таким образом, можно констатировать, что к концу обучения у большинства слабослышащих школьников развиваются навыки оценки музыкальных произведений. При оценке музыкальных произведений дети ориентируются на осознанные или неосознанные вкусовые предпочтения — «нравится» или «не нравится» музыкальное произведение, особенности музыкального изложения (средства музыкальной выразительности), общее эмоциональное впечатление от прослушанной музыки, эстетические качества музыкальных произведений. Умение учащихся дать оценку музыкальному произведению и мотивировать ее свидетельствует об осознанности музыкального восприятия слабослышащих школьников, умении детей конкретизировать музыкальные впечатления, соотнести их с имеющимся у детей музыкальным опытом.
Восприятие музыкального образа слабослышащими школьниками. В заключительных исследованиях мы, аналогично констатирующему эксперименту использовали 2 вербальные методики — «Словарь эстетических эмоций» и «Название музыкального произведения».
Первая основывалась на выборе слов — определений характера музыки, предложенных учителем, вторая — на умении детей самостоятельно определить эмоциональное содержание музыкального произведения.
При выполнении 1-го задания («словарь эстетических эмоций») детям предлагалось прослушать 2 контрастных музыкальных произведения и выбрать (подчеркнуть) из предложенных вариантов определений те, которые наиболее соответствуют настроению музыки: «Послушай музыку. Какое у музыки настроение? Подчеркни то, что подходит больше всего: радостно весело празднично торжественно смело энергично нежно душевно ласково светло тревожно загадочно спокойно сердито потливо изящно страшно грустно серьезно».
Музыкальный материал: И. Бах «Адажио», Г. Банщиков «Цирк». Следует отметить, что состав слов-определений характера музыки, предложенный детям в заключительном исследовании, был значительно расширен в сравнении с констатирующим экспериментом. В констатирующем эксперименте детям предлагалось 8 слов-определений, в заключительном исследовании — 19. Слова-определения и их смысловое значение обсуждались с детьми на занятиях. Результаты исследования показывают, что при определении характера музыки все дети (100 %) определяют его адекватно. Примеры вариантов определений характера музыки:
фрагмент: «грустно, нежно», «ласково, спокойно», «душевно»,
«нежно, светло» и др.
фрагмент: «радостно, празднично», «радостно, весело», «смело, энергично», «весело, радостно», «весело, шутливо» и др.
При выполнении 2-го задания — «Название музыкального произведения» произведения детям предлагалось прослушать музыкальный фрагмент, придумать название для музыкального произведения и мотивировать его: «Как ты думаешь, какое название можно придумать для этой музыки? Почему ты выбрал (а) такое название?».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В качестве музыкального материала мы использовали звучавшее в предыдущем задании музыкальное произведение Т. Банщикова «Цирк».
Данные исследования показывают, что 90 % школьников способны дать названия, адекватные эмоциональному содержанию музыкальных произведений, 10 % детей не смогли определиться с названием и оставили вопрос без ответа.
Примеры ориентации детей на средства музыкальной выразительности при определении названия музыкального произведения:
«Театр, потому что в театре танцуют клоуны» (Ольга, 3 кл.), «Мне кажется, мы шагаем и поем» (Владимир, 3 кл.), «Марш, потому что как будто ходят, «Музыка энергичная» (Юрий, 2 кл.), «Новогодняя песенка».
Примеры ориентации детей на ассоциативные связи при определении названий музыкального произведения: «Веселая Таня, потому что мама купила подарок» (Юрий, 2 кл.), «Праздник, потому что становится весело» (Владимир 3 кл.), «Смешные ребята, потому что весело, смело» (Ольга, 3 кл.), «Цирк, потому что весело» (Ирина, 3 кл.).
Исследование отношения слабослышащих школьников к музыке проводилось методом анкетирования, бесед с детьми и педагогами школы, наблюдений за детьми в процессе занятий. При исследовании отношения слабослышащих школьников к музыке методом анкетирования, мы модифицировали анкету, предлагаемую детям в начале обучения. В ней сохранились все вопросы анкеты, используемой нами в констатирующем эксперименте, но ряд вопросов уже не содержал предполагаемых вариантов ответов, а требовал самостоятельных ответов детей, также в анкете добавилось 2 вопроса, которые позволяли выявить характер музыкальных представлений слабослышащих школьников и их ценностное отношение к музыке: «Если бы ты был (а) композитором, умел (а) сочинять музыку — какую музыку ты бы сочинил (а) в подарок маме или папе?», «Представь себе» что музыка исчезла — никто не поет, не танцует, музыка не звучит. Что бы произошло?».
Результаты исследования отношения слабослышащих школьников к музыке показывают, что стойкий интерес к музыке наблюдается у 90 % детей. Дети стараются не пропускать занятия, с удовольствием занимаются всеми видами музыкальной деятельности, эмоциональная реакция на музыку ярко выражена, внимание устойчиво. Большинство детей на занятиях проявляют активность, самостоятельность, у них формируется познавательный интерес к музыке — желание познакомиться с новыми музыкальными произведениями, приобрести знания о музыке.
Таблица 12
Результаты диагностики развития музыкального восприятия школьников контрольной группы
В ответах дети конкретизировали свои музыкальные предпочтения — нравится не просто «разная» музыка, но «нежная», «чуть- чуть быстрая», «спокойная», «красивая».
Наблюдения за детьми в процессе музыкальных занятий подтверждают результаты анкетирования. Дети часто просят повторить полюбившиеся им музыкальные произведения. Среди них песенки, частушки, музыкальные сказки, танцы, а также (реже) инструментальные пьесы П. Чайковского, С. Прокофьева, Г. Банщикова, П. Губайдулиной.
При ответе на вопрос «Представь себе, что музыка исчезла — никто не поет, не танцует, музыка не звучит. Что бы произошло?» у детей выявилась эмоциональная реакция, свидетельствующая об утрате чего — то очень важного, значимого для ребенка, что говорит о формировании эмоционально положительного отношения к музыке практически у всех детей, о ценностном значении музыки для слабослышащего ребенка: «плохо, скучно, потому что музыка это радость» ( Юра., 2кл), «становится печально, потому что музыки нет» (Владимир., Зкл), «грустно, скучно, невесело, нехорошо»(Ольга., Зкл), «если нет музыки стало грустно, если есть музыка значит весело» (Ирина, 3 кл.)
Варианты ответов на вопрос анкеты «Если бы ты был (а) композитором — умел(а) сочинять музыку, какую музыку ты бы сочинил(а) в подарок маме?» показывают, что к концу 2-го года обучения у большинства детей формируются достаточно разнообразные представления о музыке — о характере музыки, особенностях музыкального языка, эстетических качествах музыки: сочиню «веселую, праздничную» (Ирина.,Зкл), «медленную»(Владимир., Зкл), «нежную, красивую» (Ольга, 3кл), «быструю, веселую» (Юра., 2 кл).
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Таблица 13
Сравнительные данные музыкального восприятия слабослышащих школьников контрольной группы в начале и в конце обучения в %.
Заключительные исследования показывают, что по сравнению с констатирующим экспериментом, учащиеся с нарушениями слуха увеличили свои показатели. Так, на 16% увеличилось восприятие музыкальных образов, на 12 % улучшилась словесная оценка музыкальных произведений, на 8% стали лучше понимать эмоциональное содержание произведений.
Положительная динамика развития музыкального восприятия слабослышащих школьников экспериментальной группы свидетельствует об эффективности предложенного нами комплекса педагогических воздействий, в процессе специально организованных музыкальных занятий у слабослышащих школьников начальных классов успешно развиваются навыки музыкального восприятия. Выводы
Данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, свидетельствуют, что музыкальное восприятие слабослышащих школьников начальных классов развивается по общим со слышащими детьми закономерностям и движется от поверхностного, нерасчлененного восприятия — к эмоционально-осознанному восприятию музыки. Первоначально при определении характера музыкальных произведений слабослышащие школьники ориентируются на свою эмоциональную реакцию на музыку и скорость движения музыки — темп. Качественные изменения в музыкальном восприятии учащихся появляются с умением детей различать компоненты музыкального языка, осмыслять воспринимаемый музыкальный материал, свои эмоциональные состояния, возникающие в ситуации восприятия музыки, с развитием у детей устойчивых и дифференцированных эмоций. Ориентация детей при восприятии музыки на отдельные средства музыкальной выразительности, затем их комплекс, понимание детьми выразительного значения средств музыкальной выразительности, их связи с характером музыки обусловливает качественные изменения в восприятии музыкального образа дети понимают эмоциональное содержание музыкальных произведений, могут выразить его в словесной форме или через другие художественные формы. Качественное улучшение музыкального восприятия школьников связано с развитием у детей сенсорного восприятия музыки, прежде всего основных, смыслообразующих компонентов музыкального языка — ритма, мелодии. Аналогично слышащим школьникам у слабослышащих детей сначала формируются репродуктивные компоненты мелодического и ритмического слуха — умение различать особенности ритма, мелодии, затем продуктивные их компоненты — умение воспроизвести (повторить) ритмический рисунок, проинтонировать мелодию.
1. Исследование позволило выделить три уровня музыкального восприятия у слабослышащих школьников начальных классов: интуитивный, эмоционально-интуитивный, эмоционально-осознанный. Показателями интуитивного уровня музыкального восприятия являются неопределенность, неосознанность, неэмоциональность восприятия музыки.
При интуитивном уровне восприятия музыки слабослышащие школьники не различают контрастные музыкальные произведения, при определении характера музыки, даже в условиях выбора из предложенных учителем вариантов (словесные определения, цветовые иллюстрации) склоняются к неадекватному выбору. При самостоятельном определении эмоционального содержания музыки не могут выразить характер музыкальных произведений в словесной форме или через другие художественные формы. Эмоционально-интуитивный уровень восприятия музыки характеризуется адекватным, но поверхностным восприятием эмоционального содержания музыкальных произведений. При восприятии музыки школьники ориентируются на общее эмоциональное впечатление от прослушанной музыки и скорость движения музыки — темп, различают контрастные музыкальные произведения, при определении характера музыки выделяют один, ведущий признак («веселая», «грустная» музыка), и не различают оттенки настроения музыки. Эмоционально-осознанный уровень музыкального восприятия характеризуется осмысленностью воспринимаемого музыкального материала. Школьники различают не только общее эмоциональное настроение музыкального произведения, но и его оттенки, осознают свои впечатления от прослушанной музыки, могут выразить содержание музыки в словесной форме или через другие художественные формы
2. Особенностями музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов являются: интуитивность и недифференцированность восприятия музыки, неумение детей осмыслить музыкальные впечатления, высказать суждение о музыке.
Эти особенности музыкального восприятия учащихся обусловлены рядом факторов: ограничением интонационного опыта общения с музыкой, недостаточностью педагогической работы по развитию музыкального восприятия детей, опосредованным влиянием слухового и речевого развития школьников на восприятие музыки. Снижение слуха слабослышащих школьников прежде всего негативно отражается на развитии мелодического слуха и музыкальной памяти детей слабослышащие школьники плохо запоминают музыкальный материал (особенно безтекстовую, инструментальную музыку), при восприятии музыки различают общее направление мелодического движения, отдельные рельефные мелодические ходы, но не могут запомнить и проинтонировать мелодию. Отставание в речевом развитии слабослышащих школьников вызывает у детей затруднения в словесном выражении своих мыслей, впечатлений о прослушанной музыке, негативно отражается на усвоении детьми музыкальных понятий и терминов. Основной направленностью использования музыки в школе слабослышащих является коррекция речевого и общего психического развития слабослышащих школьников. Собственно музыкальному воспитанию, основанному на понимании музыки как особого художественного языка, ее выразительных возможностей, содержательной стороны музыки в школе слабослышащих не уделяется должного внимания. Недостаточность педагогической работы по развитию у детей музыкального восприятия, накоплению школьниками осознанных музыкальных впечатлений не обеспечивает необходимой базы для развития музыкального восприятия учащихся.
3. Содержательная сторона музыкального восприятия слабослышащих школьников (характер эмоциональных переживаний, ассоциаций, возникающих у школьников в процессе восприятия музыки) непосредственно связана с уровнем развития музыкального восприятия школьников. В начале обучения образы, возникающие у детей под воздействием музыки, в большинстве случаев одноплановые и связаны с «эмоционально-подобной реакцией» детей на музыку (музыка моторная — «весело», музыка в медленном темпе — «грустно»). Ассоциации возникают в единичных случаях. С развитием музыкального восприятия диапазон эмоциональных переживаний, ассоциаций, возникающих у школьников в ситуации восприятия музыки, значительно расширяется. Словесные определения характера музыки, высказывания детей, рисунки свидетельствуют о возникновении у школьников разнообразных и достаточно многочисленных образов и ассоциаций в процессе слушания музыки. Особенностью понимания музыки у слабослышащих школьников является то, что оно в большой степени идет через осознание ребенком музыки как выражения определенного эмоционального содержания. Понимание музыки как выражения чувств, эмоций, настроений человека ориентирует восприятие, сознание ребенка на поиск смысла музыкального высказывания. Пониманию образного содержания музыкальных произведений способствует и «слышание» особенностей конкретного музыкального произведения, которое появляется у детей вместе с развитием дифференцированного восприятия музыки. Способность выразить свои впечатления, ощущения в словесной форме или через другие художественные формы приходит к слабослышащему ребенку с развитием навыков элементарного анализа и оценки музыкальных произведений.
4. Исследования в ходе педагогического эксперимента позволили определить основные педагогические условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников младших классов. Ими являются: включение слабослышащих школьников в активную музыкальную деятельность, формирование у школьников представлений об эмоционально-образной природе музыки, развитие эмоциональности, целостности-дифференцированности, осмысленности восприятия музыки, развитие у детей интереса к музыке. Создание на музыкальных занятиях названных педагогических условий обеспечивает не только значительное улучшение качества музыкального восприятия школьников, но и способствует общему музыкальному развитию детей. Позитивные сдвиги в развитии музыкального восприятия слабослышащих школьников возможны при условии комплекса педагогических воздействий.
5. Критериями развитого музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов являются: наличие устойчивых и дифференцированных эмоций в ситуации восприятия музыки, адекватное восприятие эмоционального содержания музыки (музыкального образа), умение различать основные средства музыкальной выразительности (тембр, ритм, динамику, мелодию) и ориентироваться на них при восприятии музыки, умение выразить содержание музыки в словесной форме или посредством других художественных форм, умение дать оценку музыкальному произведению и мотивировать ее.
6. Исследования выявили, что более успешно у слабослышащих школьников развиваются такие качества музыкального восприятия как эмоциональная отзывчивость на музыку, дифференцированное «слышание» музыки, и более медленными темпами — осознанность музыкального восприятия, умение детей анализировать музыкальный материал, осмыслять свои переживания, возникающие в процессе восприятия музыки.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
7. Результаты экспериментального исследования подтвердили важность развития музыкального восприятия слабослышащих детей для их общего музыкально-эстетического развития. С улучшением качества музыкального восприятия, с развитием понимания содержательной стороны музыки значительно повышается активность детей в процессе восприятия музыки, успешно формируются навыки музыкальной деятельности, расширяется музыкальный кругозор, развивается эмоционально положительное отношение к музыке.
8. Исследованием не установлено прямой зависимости между степенью снижения слуха слабослышащих школьников и развитием музыкального восприятия. Связь между степенью нарушения слуха и восприятием музыки наблюдается только в начале обучения в кружке музыки. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют, что дети со 2-3 степенью тугоухости воспринимают музыку лучше. В дальнейшем различие между лучше и хуже слышащими школьниками стирается и музыкальное восприятие детей с разной степенью тугоухости развивается достаточно успешно.
9. Исследование выявило широкие возможности кружка музыки как формы организации музыкальной деятельности слабослышащих школьников. Помимо развития собственно музыкальных способностей занятия в кружке музыки оказывают корригирующее влияние на развитие эмоциональной сферы слабослышащих школьников, развитие ассоциативного мышления, воображения. Позитивные сдвиги наблюдаются и в расширении словарного запаса слабослышащих школьников — дети усваивают слова, связанные с эмоционально-образным содержанием музыкальных произведений, отдельные музыкальные понятия, термины. Заключение
Проблема музыкального восприятия является одной из самых значимых в музыкальной педагогике. Музыкальное восприятие является основой любой формы музыкальной деятельности, необходимым условием развития музыкальной культуры ребенка в целом. От того, насколько полноценно ребенок воспринимает музыку, зависит успешность его музыкально-эстетического развития, глубина духовного воздействия музыки на личность ребенка.
Актуальность нашего исследования и его значимость для теории и практики музыкально-эстетического воспитания слабослышащих школьников определяется не разработанностью проблемы музыкального восприятия слабослышащих школьников в отечественной сурдопедагогике, отсутствием научных данных об особенностях музыкального восприятия слабослышащих школьников, оптимальных педагогических условиях, способствующих его развитию. Теоретической основой нашего исследования являются положения эстетической, психологической и педагогической науки о роли музыкального восприятия во всестороннем и гармоническом развитии школьников, о психологических закономерностях развития музыкального восприятия, об особенностях развития музыкального восприятия в детском возрасте. Эстетика рассматривает музыкальное восприятие как важную часть эстетического воспитания детей, средство приобщения школьников к духовной культуре общества и формирования этой культуры, средство всестороннего и гармонического развития личности детей.
Ученые подчеркивают, что плодотворное воздействие музыки на духовный мир ребенка возможно только при условии ее полноценного эстетического восприятия. Музыкальное восприятие представляет собой сложную комплексную деятельность сознания человека, связанную с деятельностью мышления, воображения, памяти, эмоциями.
Педагогическая наука рассматривает музыкальное восприятие как способность ребенка к сопереживанию и осмыслению эмоционального содержания музыки. Развитие музыкального восприятия в детском возрасте обусловлено многими факторами — опытом музыкальной деятельности, развитием эмоциональной отзывчивости на музыку, целостно-дифференцированного восприятия музыки, музыкального мышления, а также индивидуальными различиями детей. Важное значение для формирования навыков музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста имеет целенаправленное и систематическое педагогического руководство. Наше исследование позволило выявить особенности музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов, уровни музыкального восприятия, факторы, влияющие на уровень развития музыкального восприятия слабослышащих детей, содержательную сторону музыкального восприятия школьников, определить методические подходы к развитию музыкального восприятия слабослышащих учащихся, педагогические условия развития музыкального восприятия, наиболее эффективные средства и методы, способствующие его развитию.
Исследование позволило выявить уровни музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов. Установлено, что большинству детей свойствен интуитивный уровень музыкального восприятия, для которого характерны не эмоциональность, не дифференцированность, неосознанность восприятия музыки. У некоторых школьников отмечается эмоционально — интуитивный уровень музыкального восприятия — адекватное, но поверхностное восприятие музыки; эмоционально осознанный уровень музыкального восприятия — способность детей к сопереживанию и пониманию эмоционального содержания музыки наблюдается лишь у некоторых детей и в отдельных видах исследований. Для развития музыкального восприятия слабослышащих школьников нами был разработан комплекс педагогических воздействий, включающий содержание музыкальных занятий, средства и методы обучения. Он основывался на принципах развития психических функций и способностей человека в деятельности, психолого-педагогическом принципе единства эмоционального и сознательного в процессах музыкального восприятия, общих закономерностях развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста, разработанных нами методических подходах к развитию музыкального восприятия слабослышащих учащихся. Предложенный нами подход к развитию музыкального восприятия слабослышащих школьников основывался на формировании у детей представлений о музыке как особом художественном языке, выражающем определенное эмоциональное содержание — чувства и настроения человека, и развитии эмоциональности, целостности-дифференцированности, осмысленности восприятия музыки. Позитивные результаты, полученные нами в ходе исследовании, показали эффективность предложенного нами комплекса педагогических воздействий. Анализ сравнительных данных констатирующего и заключительного исследований свидетельствует, что все дети (в разной степени) улучшили свои показатели музыкального восприятия, число детей, показывающих эмоционально-осознанный уровень музыкального восприятия возросло значительно. Исследованиями выявлено, что музыкальное восприятие слабослышащих школьников развивается по общим со слышащими детьми закономерностям и движется от поверхностного восприятия — к осмысленному восприятию- переживанию музыки, основанному на развитии у школьников дифференцированных эмоций, умении различать характерные особенности музыкальных произведений, осмыслять музыкальные впечатления.
Результаты экспериментального исследования подтвердили важность развития эмоционально-осознанного восприятия музыки слабослышащих детей для их общего музыкально-эстетического развития. С улучшением качества музыкального восприятия, с развитием понимания музыки значительно повышается активность детей в процессе занятий, их восприимчивость к музыке, успешно формируются навыки музыкальной деятельности, расширяется музыкальный кругозор детей. Качественно меняются музыкальные предпочтения школьников, их начинает привлекать музыка разного склада — медленная, спокойная, нежная. В процессе специально организованных музыкальных занятий у слабослышащих школьников возможно развитие способности к сопереживанию и пониманию эмоционального содержания музыки, развитие общих музыкальных способностей — музыкальной восприимчивости, музыкального слуха, развитие музыкально-слуховых представлений. Кружок музыки, как форма организации музыкальных занятий заключает в себе большие потенциальные возможности в плане музыкально-эстетического развития слабослышащих детей и может быть рекомендован как эффективная форма музыкально-эстетического воспитания слабослышащих школьников.
Результаты исследования и методические рекомендации, предложенные нами, могут быть использованы в теории и практике музыкального воспитания детей с нарушениями слуха.
Литература
. Асафьев Б.В.Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.-Л., 1973.-144с.
2. Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе // Из истории музыкального воспитания, — М.: Просвещение, 1990. — С. 72-75.
3. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания. — М.: Просвещение, 1983. -222с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
4. Арановский М.Г. О психологических предпосылках предметно пространственных слуховых представлений // Проблемы музыкального мышления. — М.: Музыка, 1974 — С. 252-272
5. Белобородова В,К. Развитие музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное воспитание в школе. Вьш.13. — М., 1978. — С. 54-66.
6.Белобородова В.К. О некоторых особенностях музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное восприятие школьников / Под ред. М,А. Румер — М,: Педагогика, 1975. — С. 6-88. 172
7. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967.-414с.
8. Барышева Т.А. Методические рекомендации по теме «Методики диагностики эмоциональных состояний школьников в ситуации восприятия музыки». — Л., 1990. — 18с.
9. Барышева Т.А. Психологические особенности эмоционального отношения младших школьников к музыкальным текстам: Автореф. дис… канд. психол. наук. — Л.: Изд-во ЛГПИ им, А.И. Герцена, 1989. — 17с,
10. Безбородова Л.А., Алиев Ю,Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. — М.: Академия, 2001. — 413с.
11, Велик И,С, Музыка против глухоты. — М., Владос, 2000г. — 157с.
12. Бехтерев В.М. …Значение музыки в эстетическом воспитании
ребенка с первых дней его детства. — М.: тип. Кушнерев и К- 13с.
13. Блинова М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. -Л.: Музыка, 1974. — 144с.
14. Блудова В.В. Два типа перцепции и особенности восприятия искусства //Проблемы этики и эстетики. Вьш.2 — Л.: ЛГУ, 1975. — С. 147- 155.
15. Божович Л.И. Очерки психологии детей (младший школьный возраст) / Под ред. А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 192с.
16. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушением слуха. — М.: Просвещение, 1981.- 143с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
17. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 335с.
18. Каргапольцев СМ. Музыка и развитие эмоционально- нравственной отзывчивости младших школьников. — М.: Пед. вестник, 1994. — 83с.
19. Боунфильд А. Музыка как речь и как мышление. Автореф. дис. канд. психол. наук- М., 1993. — 16с.
20. Бочкарев Л.Л. Психологические механизмы музыкального переживания: Автореф. дис.канд. психол. наук — Киев, КГУ, 1989. — 14с.
21. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. — М.: Изд- во РАН, 1997.-351с.
22. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. — М.: Педагогика, 1956.-292с.
23. Буров А.И. Эстетическое воспитание школьников. — М.: Педагогика, 1974.-303с. 173
24. Бусурашвили Д.К. Педагогические основы формирования у младших школьников эстетического отношения к музыке: Автореф. дис… доктора пед. наук. — Тбилиси, 1989. — 31с.
25. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства.
— М.: Сов. художник, 1966. — 118с.
26. Вартанян И.А. Звук. Слух. Мозг. — Л.: Наука, 1981. — 175с.
27. Вахнянская И.Л. Психологический анализ ныне действующих программ по музыке //Психологические проблемы учебной деятельности. М., 1977. — С.55-70.
28. Венгер А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности, — М.: Просвеш;ение, 1972. — 156с.
29. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: 1983. — 255с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
30. Воспитание музыкой (из опыта работы) /Сост. Т.Е. Вендрова, И.В. Пигарева.-М., 1991.- 203с.
31. Вилочкина Т.М. Слушание музыки на музыкально-ритмических занятиях //Дефектология. — 1990. — №2. — С. 15-22.
32. Воспитательная работа в школе слабослышащих / Сост. Л.В. Никулина. — М.: Просвещение, 1981. — 40с.
33. Вопросы музыкального восприятия: Сб. науч. трудов — Минск.: МГПИ, 1980. — 127с.
34.Выготский Л.С. Психология искусства. — М.: Лабиринт, 1997. — 416с.
.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. —
СПб.: Союз, 1997.-91с. 174
36. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995. 524с.
37. Выготский Л.С. Лекции по психологии. — СПб.: Союз, 1999. — 142с.
38. Выготский Л.С. Анализ эстетической реакции. — М.: Лабиринт, 2001. 477с.
39. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте //Собр.
соч. в б-ти томах, T.2. — М.: Педагогика, 1982. — С. 416-436.
40. Гарбер Л.А. Проблемы способностей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-112с.
41. Гейнрихс И.П. Музыкальный слух и его развитие. — М.: Музыка, 1978.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
42. Глазырина Е.Ю. Приемы воплощения музыкального образа в детской пластике // Эстетическое воспитание: проблемы, поиски, находки.
— М., 1994.-С. 22-40.
43. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания //Известия АПН РСФСР. — М., 1947. № 11. — С. 7-24.
44 .Теплов Б.М, Психология музыкальных способностей. — М,: Изд-во АПН РСФСР, 1947, — 325с.
45 .Соколовский Ю.А. Формирование у младших школьников оценочного отношения к выразительным средствам музыки. Автореф. на соискание ученой степени канд. пед. наук. — Киев.: НИИ Педагогики УССР, 1989. 17
46. Щербатко В.Е. Влияние взаимосвязи слухо-зрительных представлений на восприятие музыки младшими школьниками: Автореф. дис… канд. пед. наук. -М., 1979. — 16с.
47. Яхнина Е.З. Музыканьно- ритмические занятия с глухими учащимися младших классов. — М.: РПО, 1997. — 227с.
48. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слзоса. — М,: Владос, 2003. — 272с.
49. Яхнина Е.З. Содержание и организация музыкально-ритмических занятий в подготовительном классе школы для глухих детей. — М., 1991. 172с