Дипломная работа на тему «Процесс семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи»

Актуальность проблемы семантизации лексических единиц определяется интересом исследователей в области лингвистики, психолингвистики, логопедии и других наук к этому вопросу как с теоретической, так и с практической точки зрения.

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

ВВЕДЕНИЕ

Теоретическое направление анализа процесса семантизации лексем заключается в изучении особенностей толкования слов младшими школьниками с общим недоразвитием речи. Практический аспект исследования ориентирован на целенаправленное обучение толкованию лексем школьников с недоразвитием речи.

Существует большое количество трудов, посвященных изучению лексико-семантических особенностей речи детей, но процесс семантизации лексических единиц среди них освещается преимущественно с лингвистической точки зрения или в структуре методики преподавания русского языка. Примерами таких работ могут служить исследования Н. Д. Голева, Р. Э. Ибрагимовой, Т. Ю. Кузнецовой и многие другие. Логопедические же исследования процессов семантизации лексем, к сожалению, проводились гораздо реже. Среди работ, посвященных изучению данного языкового явления с логопедической точки зрения, следует отметить работы Г. В. Бабиной, А. О. Зуевой, В. В. Карпушкиной, Ю. В. Шишенок, В. В. Якушевой.

Также важно то, что внимание исследователей в большинстве случаев направлено на изучение закономерностей семантизации слов детьми дошкольного возраста, так как принято считать, что к возрасту семи лет языковая способность детей является в целом сформированной. На это же обратила внимание Ю. Ю. Магерамова в своих работах [32].

Особенности семантизация лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи представляют для нас особый интерес, так как выявление особенностей толкования слов позволяет определить основные направления работы в процессе целенаправленного формирования умений семантизации лексем у детей с нарушенным речевым развитием. Необходимость обучения процессу семантизации слов обусловлена трудностями, связанными с особенностями данной речевой патологии, в частности, ограниченностью словаря, недостаточной развитостью связной речи и отставанием в развитии словесно-логического мышления, которые усугубляются в связи с возрастающими умственными и речевыми нагрузками, с которыми сталкивается ребенок с общим недоразвитием речи при поступлении в массовую общеобразовательную школу.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что выявление способности младших школьников с общим недоразвитием речи дать лексико- семантическую характеристику слову имеет огромное значение для специалистов в области логопедии в ходе коррекционной работы, позволяя установить степень развития метаязыковой способности данной категории детей.

Цель нашего исследования — выявление особенностей семантизации лексических единиц детьми младшего школьного возраста, имеющими общее недоразвитие речи. Под термином семантизация в данном исследовании подразумевается процесс выявления смысла, значения слова.

Объектом исследования являются толкования лексического значения слов младшими школьниками, полученные нами в ходе исследования.

Предметом исследования является процесс семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

Корпус контрольных лексем состоит из 64 общеупотребительных слов, принадлежащих к разным лексико-семантическим группам (в частности, такие слова как клен, синица, дрель, скрипка, коса, муха, море и др.)

В процессе обследования школьников и подготовки к нему решались следующие задачи:

· Проанализировать научную литературу по проблеме семантизации лексических единиц;

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

· Разработать методику исследования семантизации лексических единиц;

· Выявить специфику толкования лексем младшими школьниками с общим недоразвитием речи;

· Разработать методические рекомендации по обучению семантизации младших школьников с общим недоразвитием речи.

Методы и приемы исследования: метод эксперимента, метод компонентного анализа, описательный, сопоставительный методы, прием статической обработки данных.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЕМАНТИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

Лингвистические и психолингвистические аспекты изучения вопросов семантизации лексических единиц

С лингвистической точки зрения, семантизация — это выявление смысла, значения языковой единицы [39].

Ж. Х. Баскаева и М. З. Габуева определили понятие «семантизация» как процесс и результат сообщения сведений о лексеме, дающих возможность использовать ее в любом виде речи [7].

Процесс семантизации лексических единиц является важной составляющей частью системы лексики. Следовательно, описание лексической системы без обращения к такому речевому явлению, как семантизация, не представляется возможным.

В процессе семантизации говорящий обращается к внутреннему значению, смыслу лексической единицы, которые вербализируются в процессе речи и представляются в форме развернутого высказывания. Лексема закреплена за эмпирическими представлениями личности, представляя собой вербализированное знание.

Из этого следует, что установление способности к семантизации слов позволяет определить уровень развития метаязыковой рефлексии субъекта речи, так как данное языковое явление предоставляет собой толкование слов родного языка средствами этого языка. В частности, Т. А. Гридина утверждала, что метаязыковая рефлексия выражается в актуализации чувства родного языка у ребенка, интуитивным понимании глубинных законов языковой системы и использовании «потенциала формо-, слово- и смыслообразования в ситуации когнитивного дефицита», т.е. недостаточности речевого и языкового опыта [19].

Т. Ю. Кузнецова в своей работе отмечает, что «метаязыковая рефлексия активизируется в тех случаях, когда говорящий сталкивается с неизвестным или малопонятным словом» [30: с. 30]. В процессе рефлексии над каждой новой лексемой, человек стремится соотнести ее с обозначаемой реалией, обращаясь к собственному опыту и своим представлениям относительно того, как должен называться или иной предмет [26]. Но многие исследователи, в том числе и Т. Ю. Кузнецова, также отмечают, что данная металингвистическая функция проявляется не только при взаимодействии с новыми или малознакомыми словами, но и при толковании значений уже известных, хорошо знакомых слов в естественной речи или в смоделированных учебных речевых ситуациях [30: с. 30].

Следует отметить, что лексема, наряду с морфемой, словосочетанием и предложением, является языковой единицей. Л. Г. Ким, описывая языковые знаки в своих трудах, обращала внимание на их дуалистическую природу и механизм связи означающего и означаемого, которые обусловливают возможность соотнесения того или иного означающего с несколькими означаемыми, т.е. «детерминируют вариативность языкового знака» [28: с. 17]. Терминам «означающее» и «означаемое» Эмиль Бенвенист в работе

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

«Общая лингвистика» дал следующие определения: означающее — это звуковой перевод идеи, означаемое — мыслительный эквивалент означающего [8: с. 93]. Таким образом, в процессе семантизации лексические единицы могут интерпретироваться по-разному в зависимости от личности говорящего и его языковых способностей: могут активизироваться как основные значения лексемы, так и его смысловые варианты; одно и то же понятие может соотносится с разными денотатами.

Н. Д. Голев также в своих трудах указывал на то, что вариативность семантизации лексических единиц и семантическая насыщенность полученного толкования напрямую связана с металингвистическими способностями говорящего [17].

Вариативность семантики лексических единиц детерминируется как языковыми факторами, т.е. свойствами языка, так и факторами речевой деятельности говорящего.

Т. Ю. Кузнецова в своей диссертации, посвященной стратегиям семантизации слов носителями русского языка, выделяет целый ряд языковых факторов, т.е. факторов, непосредственно связанных с природой лексемы, определяющих вариативность результатов процесса семантизации: лексико-семантические, словообразовательные и функциональные характеристики лексемы, включенность данного слова в синтагматические и парадигматические отношения, способность лексемы обладать значением и смыслом слова и др. [30]:

1) Лексико -семантические, словообразовательные и функциональные характеристики лексемы.

Интерпретация значения лексической единицы обусловлена типом слов, подлежащих толкованию [Зимин, 23: с. 17].

2) Включенность лексической единицы в синтагматические, парадигматические и эпидигматические отношения. Парадигматические связи возникают на базе наличия или отсутствия определенного признака у различных лексем. Лексические единицы, имеющие сходный семантический признак, объединяются в лексико- семантические группы, отсутствие же того или иного признака дает возможность дифференцировать значения слов, принадлежащих одному тематическому ряду. Данный тип связи представлен отношениями синонимии и антонимии.

Синтагматические отношения заключаются в актуализации определенного значения слова в рамках контекста. Зависимость значения лексической единицы от контекста так же подчеркивает Д. Н. Шмелев [52, с. 114].

Эпидигматические отношения в узком смысле являются деривационными. «Деривация есть частный случай функционирования <…> и развития определенной лексической единицы» [14]. Мотиват — это мотиватор, оказавшийся в новом синтагматическом окружении, который используется во вторничной для него номинативной функции. Таким образом, эпидигматические отношения являются взаимосвязью лексем на мотивационном уровне.

3) Способность лексической единицы обладать смыслом и значением . Вариативность семантики обусловлена особенностями функционирования словав речи: смысл лексемы, взятой изолированно, может отличаться от контекстного значения этого же слова.

4) Целостность и структурированность слова и др.

Таким образом, словарное значение отражает общее для данного социума знание о предмете или явлении, на что указывали также Г. В. Бабина и А. О. Зуева [4: с. 24].

К речевым факторам, детерминирующим вариативность семантизирующего результата, относится деятельность субъекта речи. Говорящий в процессе семантизации лексических единиц, порождает разнообразие смыслов данных лексем. Это обусловлено тем, что речевая деятельность является активным и творческим процессом.

Согласно гипотезе о лингвоперсоналогической вариативности языка, сформулированной Н. Д. Голевым [17] на основании множественности смысловых значений лексической единицы, являющейся результатом реализации речевых способностей носителя языка, вариативность семантизации слов в свою очередь также является следствием вариативности языковой способности личности.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Кроме того, вариативность семантизации лексических единиц может быть обусловлена применением различных способов семантизации слов. Под стратегией (способом) семантизации лексических единиц мы, вслед за А. Н. Ростовой, понимаем «закономерный способ мыслительного действия, в результате которого происходит осмысление и толкование значений» [40: с. 120].

Описанием стратегий толкования лексического значения слова занимались многие лингвисты. В частности, в научной литературе представлены следующие ведущие способы семантизации, выделенные Д. И. Арбатским на основании частотности использования в лексикографической практике при составлении словарных статей [2]: синонимический, перечислительный, толкование через указание более широкого класса и отличительных признаков, описательный, отрицательный, отсылочный. По мнению Д. И. Арбатского [2], на их основании формируются комбинации различных способов определения. Такие как описательно-синонимический, описательно-перечислительный, положительно-отрицательный и другие смешанные способы толкования.

Но больший интерес для нас представляют научные труды, посвященные способам толкования лексических единиц рядовыми носителями языка, изучением которых также занимались некоторые исследователи, в частности А. Н. Ростова [40; 41] и Н. Д. Голев [17].

А. Н. Ростовой выделены следующие типы языковых стратегий: идентифицирующая, иллюстрирующая, классифицирующая, а также ассоциативная стратегии [40: с. 120].

Н. Д. Голев в своих научных трудах выделяет дефиниционную, описательную, ассоциативную, контекстную, мотивационную и отсылочную семантизирующие [16].

Дефиниционная стратегия семантизации представляет собой классическое словарное толкование. Превалирующим принципом написания словарной статьи считается логический принцип, подразумевающий семантизацию лексических единиц, идущую по тематическому варианту онтологической модели. При этом аткуализируются отношения по гиперо- гипонимическому типу. Таким образом, в дефиниции выделяется две словарные зоны: интегральная сема и дифференциальные признаки определяемого денотата.

Ассоциативная стратегия предполагает соотнесение денотата с характерными для него признаками, свойствами и действиями.

Описательный способ толкования лексических единиц заключается в портретировании определяемого предмета. Иными словами, говорящий в процессе семантизации перечисляет внешние дифференциальные признаки описываемого объекта, опираясь при этом на образ, возникший в его сознании. Использование контекстной стратегии заключается в толковании лексемы посредством введения ее в контекст. Применяя данную стратегию в процессе семантизации, говорящий приводит примеры употребления определяемого слова в речи.

Мотивационная стратегия отражает осознание и актуализацию мотивационного признака, послужившего основанием для номинации. Иными словами, мотивационная стратегия заключается в выделении мотивирующей основы и соотнесении с ней определяемого слова.

Отсылочная стратегия толкования лексемы предполагает обращение к внутренней форме слова, а также к другим словам, связанным парадигматическими отношениями с определяемым понятием.

Выбор стратегии толкования лексических единиц обусловлен особенностями речевой деятельности субъекта речи, речеязыковым уровнем говорящего, а также конкретными коммуникативными задачами.

Таким образом, вариативность семантизации слов является объективным и естественным проявлением свойств языка и языковой способности личности.

Все описанные выше положения позволяют сделать вывод о том, что семантизация лексических единиц является формой метаязыковой деятельности субъекта речи, метаязыковой операцией высокого уровня.

Овладение лексическими значениями слов и умением семантизации в онтогенезе

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Среди центральных вопросов речевого онтогенеза выделяется вопрос о развитии языкового значения, следовательно, семантический компонент является своего рода стержнем в структуре языковой способности. Под языковой способностью мы понимаем систему правил, «соотносящих семантическую интерпретацию предложения с его акустико-фонетической формой, как особый тип речевого и интеллектуального поведения человека» [27: с. 30].

Процесс овладения лексическим значением слова представляет интерес для многих отечественных и зарубежных авторов, становясь предметом их изучения.

В трудах таких исследователей, как Е. Н. Винарская [11], Н. И. Жинкин [22], Е. И. Исенина [25], М. М. Кольцова [29], Г. Л. Розенгарт-Пупко [38], Д. Б. Эльконин [53], описывается формирование детской речи на раннем онтогенетическом этапе, в частности, процесс овладения семантикой лексической единицы.

Проблема развития лексического значения с точки зрения симпрактического и синсематического строения слова, рассматривалась А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович [31]. Под лексической единицей, носящей симпрактический характер, указанные выше исследователи подразумевают слово, имеющие неустойчивое диффузное значение, приобретающее определенность лишь в рамках симпрактического контекста, т.е. при введении в практику. Синсемантическая же система является системой знаков, связанных друг с другом по значению и образующих совместно систему кодов, доступных для понимания даже вне контекста, без указания ситуации. На базе данного исследования можно выделить ряд закономерностей речевого онтогенеза, представляющих для нас особый интерес.

Первые слова появляются у ребенка в возрасте 1 г. 6 мес. — 1 г. 8 мес. Данные лексемы, обозначая предмет, тесно сопряжены с действием, следовательно, они носят симпрактический характер. Таким образом, от гуления появившиеся слова отличает то, что они не выражают состояния.

Качественные и количественные характеристики словарного запаса детей в данном временном промежутке во многом определяются социально- культурным уровнем семьи, так как накопление словаря происходит в процессе общения ребенка со взрослым. Но, в большинстве случаев, словарный запас ребенка на данном этапе речевого развития ребенка, невелик. В частности, В. П. Глухов отмечает, что объем словаря ребенка состоит всего из 10-50 слов, которые он тем не менее пытается по возможности активно использовать в процессе речевой коммуникации [13: с. 269]. Этим обусловлен ряд особенностей, характерный для первых слов, употребляемых ребенком в речи. В частности, одно слово в детской речи зачастую не только обозначает предмет, но и выражает чувства, жалания, а иногда даже являет собой целостное сообщение, по значению соответствующее предложению. Как правило, первые детские слова, составляющие активный словарь ребенка, являются обозначениями предметов, с которыми ребенок взаимодействует (например, ложка, стул, мяч).

В процессе речевого развития, детьми в течение некоторого времени осваивается элементарная морфология. По прошествии этого времени, лексические единицы на основании усвоенных суффиксов приобретают предметное значение, становясь независимыми от ситуативного контекста, происходит значительный скачок в словарном запасе ребенка, причину которой А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович объясняют собственно переходом от симпрактической к синсемантической речи [31].

Резкое увеличение объема словарного запаса, доходящего до 300 слов, по мнению В. П. Глухова, приходится на возрастной промежуток от 1 года 10 месяцев до 2 лет [13: с. 269]. В результате специальных лингвистических исследований получены данные о том, что более половины, а именно до 60-

% всех слов, входящих в словарный запас ребенка на данном этапе речевого развития, составляют имена существительные, до 20-25% — глаголы, а 10-15%

– остальные части речи, при этом союзы в словаре ребенка практически отсутствуют.

В течение первой половины второго года жизни детьми усваивается большое количество слов, обозначающих различные предметы и действия, но на данном этапе усвоенные лексические единицы еще не получают обобщающего значения в сознании ребенка.

В трехлетнем возрасте, после овладения детьми рядом элементарных видов предметно-практической деятельности, происходит стремительное расширение словарного запаса слов. «Активный словарь» детей, включающий в себя лексические единицы, которые ребенок свободно использует в своей речи, в течение этого периода речевого развития достигает тысячи слов.

«Пассивный словарь», состоящий из лексем, знакомых ребенку, но не используемых им в речи, содержит еще большее количество лексем. Следует отметить, что это соотношение количества лексических единиц, входящих в состав активного и пассивного словарного запаса сохраняется на протяжении всего речевого развития ребенка.

Предметная отнесенность лексической единицы складывается в возрасте 3,5 — 4 лет, однако процесс формирования обозначающей функции слова продолжается. В первую очередь, ребенок учиться выделять денотативный компонент лексического значения, заключающийся в соотнесении понятия с обозначаемым денотатом. Возможность усвоения понятийного, сигнификативного компонента семантики слова обеспечивается достаточным развитием таких мыслительных операций, как: операции анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Данные операции обеспечивают плавный и постепенный переход к усвоению контекстуального значения лексем. «Ребенок овладевает значением как связью означаемого в знаковой форме, но в каждом конкретном случае деятельности он овладевает коррелятом значения — смыслом» [27]. Только после образования семантического поля той или иной лексической единицы, ребенок переходит непосредственно к значению данного слова: осуществляется переход от системы субъективных связей к объективным.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Семнатические поля образуются вокруг слов в процессе получения ребенком языкового опыта. Смысловые поля представляют собой совокупность языковых единиц, объединенных по принципу общности содержания, сходства обозначаемых явлений.

А. М. Шахнорович указывал на то, что семантические структуры берут истоки из внешней деятельности и представляют собой результат обобщения и «вращивание» предметных действий [46]. Выбор семантически значимых компонентов речевой деятельности определяется сематикой ситуативных элементов, которые выделяются в деятельности и впоследствии закрепляются в сознании в виде образов, отражающих деятельностные характеристики данных компонентов, то есть их смыслы, значения. «Генерализация смыслов приводит к возникновению инвариантного смысла, на основе чего развивается собственно значение, являющееся не только принадлежностью ситуации, но и результатом абстрагирования».

В трудах лингвистов, как правило, не указывается наличие непосредственной связи между звуковой и графической формой той или иной лексической единицы в сознании говорящего, за исключением звукоподражательных слов. Тем не менее, исследования в области педагогики позволяют сделать вывод о важности для детей звуковой формы слов. Восприятие звукового облика морфемы позволяет ребенку сформировать представление о предмете, создать «образную связь звучания с предметной отнесенностью слова» [13: с. 271]. В дальнейшем, в той или иной степени это

будет играть роль в процессе поиска мотивирующей основы при семантизации лексических единиц, зачастую обусловливая ошибки по звуковому типу, что имеет для нас особое значение.

В. П. Глухов в своей работе отмечает существование индивидуальных различий в процессе овладения речь, а также стратегий овладения языком, что доказывается данными, полученными в результате ряда психолингвистических исследований, посвященных онтогенезу речевой деятельности [13: с. 272]. Исследователи, изучающие данную проблему, отмечают наличие двух стратегий овладения лексико-грамматическим строем речи: освоение лексических единиц с целью обозначения предметов или же использование и освоение лексем, в первую очередь, для выражения эмоций. Это указывает на то, что специфика речевого развития детей является отражением их индивидуальных особенностей.

К шести же годам, согласно данным, представленным В. П. Глуховым [13], объем словарного запаса детей составляет 7-8 тысяч слов.

Принято считать, что в условиях нормального онтогенеза в возрасте 6-7 лет ребенок усваивает систему фонетических, грамматических, а также лексических норм, то есть овладевает языком. Овладение языковым механизмом дает ребенку возможность полноценно использовать речь с целью создания текстов разного формата, следовательно, с этого момента доминантой речевого развития становится текстовая деятельность.

Однако, несмотря на то, что в возрасте семи лет, согласно утверждениям многих исследователей в области онтолингвистики, языковая способность детей является в целом сформированной, систематическое научное осмысление основных закономерностей языкового строя только начинается, и далее продолжается в младшем школьном возрасте под руководством учителя. Особенный интерес для нас представляют лексико-семантические особенности речевой деятельности младших школьников. Этим обусловлено то, что развитие метаязыковой способности чрезвычайно важно в младшем школьном возрасте.

В работах лингвистов указывается на то, что метаязыковая функция формируется в онтогенезе значительно позже остальных языковых функций, это обусловлено тем, что она связано с большей логической сложностью и интеллектуальностью. В первую очередь, это объясняется сложностью объекта рефлексии — языка. Наиболее полно метаязыковая функция реализуется в лексике, в частности в сфере семантизации лексических единиц.

Особенности овладения семантикой лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Речеязыковой механизм детей с различными речевыми патологиями, а также закономерности его функционирования, представляют огромный интерес для отечественных и зарубежных исследователей в области педагогики и логопедии, являясь предметом их изучения. В первую очередь, это относится к такому нарушению, как общее недоразвитие речи (ОНР), что обусловлено трудностями, с которыми сталкиваются специалисты в процессе дифференциальной диагностики и выбора адекватных путей коррекционно- педагогического воздействия в связи со сложным комплексом симптомов речеязыковых расстройств данной категории детей.

В. К. Воробьева в процессе изучения особенностей смыслового восприятия и воспроизведения высказываний детьми с моторной алалией, сделала вывод о том, что большинство из них не умеют группировать слова по семантическим полям [12]. При проведении сопоставительного структурного анализа семантических полей в речевой деятельности детей с нормальным и нарушенным речевым развитием, автор высказала предположение о том, что у детей с нарушениями речи на базе субъективных впечатлений и преобладания развитости образного языка преимущественно формируется личностно-осмысленное отношение к лексеме, что говорит о «несформированности у детей с недоразвитием речи опериций перевода, перешифровки образных представлений в вербально-языковые» [12: с. 13].

Таким образом, у многих детей с общим недоразвитием речи затруднен процесс не только выбора лексических единиц при составлении речевого высказывания, но и верной группировки словаря в ходе его усвоения.

Также важный вклад в изучение особенностей овладения семантикой лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи внесла Л. Ф. Спирова, обнаружив у них недостаточность словарного запаса, ограниченное понимание смысловых связей между лексическими единицами, а также незнание семантики многозначных слов [43]. Также она пришла к выводу, что накопленные языковые операции и действия не образуют системы в сознании детей, следовательно, зачастую можно столкнуться с явлением замены одной лексической единицы на другую, менее подходящую по смыслу, соответствующую контексту. В процессе получения языкового опыта, а также целенаправленного обучения, значение употребляемых лексем приобретает более устойчивый, обобщенный характер.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Отмечается существование большого количество различных семантических нарушений у детей с общим недоразвитием речи, в частности, незнание точного смысла лексемы, недостаточное различение их значений, трудности усвоения языковой антонимии и синонимии и т.д.

Л. Б. Халиловой была разработана типология семантических нарушений, характерных для детей с речевой патологией [44]:

1) Нарушения парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической группировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства;

2) Нарушения эпидигматических связей слов, связанные с ошибками при образовании лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, формальных операций, действующих в языке;

3) Нарушение синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг другу.

Таким образом, многие исследователи подчеркивают, что дети, имеющие общее недоразвитие речи, даже при увеличении объема словарного запаса, сталкиваются с трудностями при передаче в целом усвоенных лексических единиц в предложении.

В дальнейшем на фоне того, что у детей с недоразвитием речи с возрастом увеличиваются познавательные возможности и потребности, но в то же время сохраняется ограниченность способности реализовывать их в речи в связи с недостаточным словарным запасом, начинает действовать механизм гипергенерализации. Действие данного механизма заключается в том, что единицы языка, доступные для ребенка в речи, выполняют новые, несвойственные им функции, существенные семантические признаки данных языковых единиц при этом зачастую игнорируются. «Освоенная ребенком единица выступает как изолированное внесистемное неустойчивое образование с расширенной областью использования» [18: с. 38]

Также важным для нас является вывод, сделанный Е. В. Назаровой, «об отстутствии внутренней коррелиции между уровнем владения детьми операциями номинации, обеспечивающим им адекватный выбор лексических единиц из состава семантического поля, и уровнем оперирования предикативными структурами языка, непосредственно связанными с синтаксическим развертыванием речевого сообщения» [35: с. 14].

Непосредственно процесс семантизации лексических единиц школьниками с общим недоразвитием речи становился предметом изучения таких исследователей, как Г. В. Бабина, А. О. Зуева, Ю. В. Шишенок, В. В. Якушева.

Г. В. Бабина и А. О. Зуева, исследуя процесс семантизации слов школьниками, имеющими общее недоразвитие речи, с лингвистической точки, выявили определенные трудности структурной организации и содержательного оформления, характерные для данной категории детей [4, c. 27].

Анализируя результаты процесса семантизации лексических единиц с точки зрения реализации интерпретирующего потенциала слов, Г. В. Бабина и А. О. Зуева также пришли к ряду выводов, имеющих для нас большое значение [5]. В первую очередь, было выявлено, что у детей с недоразвитием речи осложнено «понимание прагматического назначения объектов, обобщение имеющихся знаний с целью анализа определенных явлений», что обусловлено недостаточным уровнем развития метаязыковой способности, а также трудностями рефлексии над жизненным опытом и представлениями об окружающем мире. Также данные исследователи отмечают, что детьми как с нормальным, так и нарушенным речевым развитием, преимущественно используется формат перцепции, но тем не менее, они указывают на то, что у школьников с недоразвитием речи спектр реализуемых перцептивных признаков в процессе семантизации лексических единиц значительно сужен. Кроме того, Г. В. Бабина и А. О. Зуева обращают внимание на то, что для учащихся с общим недоразвитием речи было характерным отсутствие толкований в формате наблюдения, что определяется бедностью языковых средств и сниженными когнитивными возможностями. Подводя итоги исследования, Г. В. Бабина и А. О. Зуева сделали вывод о том, что толкования, данные школьниками с общим недоразвитием речи, отличались малой информативностью, дефицитарностью форматов описания прототипической семантики слов, а также низким уровнем текстуальности.

Особенностям семантизации немотивированных и мотивированных существительных школьниками с общим недоразвитием речи была посвящена работа Ю. В. Шишенок [50]. Анализируя результаты исследования, она также пришла к выводу о том, что уровень развития умений семантизации лексических единиц школьниками с речевыми нарушениями значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. В частности, она отмечает большее количество отказов от толкования в ответах детей с недоразвитием речи, а также увеличение количества случаев «ложной мотивации» в результате поиска мотивирующего слова в процессе семантизации. Данные, полученные Ю. В. Шишенок в ходе анализа результатов исследования, позволили ей сделать вывод о необходимости целенаправленного обучения младших школьников с общим недоразвитием речи семантизации лексических единиц в ходе логопедической работы.

Кроме того, Ю. В. Шишенок исследовала возможности семантизации предметной лексики совместно с Г. В. Бабиной [6]. В данном исследовании также принимали участие младшие школьники с недоразвитием речи. В ходе исследования авторами были выявлены следующие особенности семантизации лексических единиц школьниками с общим недоразвитием речи:

· Большинство толкований, полученных в ходе обследования данной категории детей, является неполными;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

· В ответах детей преимущественно актуализируется гиперонимический признак;

· Помимо дефиниционной стратегии семантизации, применяемой детьми с нормальным речевым развитием в большинстве толкований, школьники с недоразвитием речи часто используют описательную стратегию;

· Зачастую в процессе толкования неизвестных слов школьники с ОНР опираются на звучание слова, что приводит к ложной мотивации;

· При анализе результатов семантизации группы слов среди неинформативных толкований, данных школьниками с недоразвитием речи, встречались случаи, когда учащиеся объясняли не группу лексических единиц, а изолированные лексемы, что свидетельствует

«о несформированности процессов обобщения, генерализации на лексико-семантическом уровне»;

· Целенаправленный поиск мотивирующей основы без предварительного обучения для младших школьников с общим недоразвитием речи не представляется возможным и др.

Исследуя процесс семантизации слов как результат текстовой деятельности школьников, Г. В. Бабина, в свою очередь, также выявляет ряд особенностей, свойственных толкованиям, созданным детьми с общим недоразвитием речи [3]. Она тоже обращает внимание на то, что полных и информативных толкований среди ответов детей с ОНР гораздо меньше, чем в определениях, данных школьниками с нормальным речевым развитием. Более того, в результате анализа полученных толкований было выявлено, что примерно в 50% ответов школьников с недоразвитием речи определения являлись неполными и неинформативными. По мнению автора, трудности объективации категории информативности в процессе создания определений могут быть обусловлены, в первую очередь, недостаточностью когнитивных процессов концептуализации и категоризации.

В. В. Якушева в ходе своего исследования выявила ряд трудностей, связанных с овладением семантикой вторичных наименований, характерных для младших школьников с общим недоразвитием речи по сравнению со сверстниками без речевых нарушений: ограниченные возможности реализации семантического потенциала многозначных слов, неопределенность и нестабильность актуализации семантических признаков вторичных наименований в процессе идентификации и интерпретации их употребления, стойкое нарушение контекстуализации слов с переносным значением. Вышеуказанные трудности, по мнению автора, определяются недостаточным функционированием когнитивных механизмов: ассоциирования, категоризации, конфигурации, соположения, развития, достраивания, перспективизации [55].

Таким образом, все вышеуказанные авторы в своих исследованиях, посвященных проблеме семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи, приходили к следующим выводам относительно особенностей толкования слов данной категорией детей: характерным для них является сужение спектра реализуемых перцептивных признаков, отсутствие в определениях формата наблюдения, что может быть

обусловлено ограниченностью языковых средств и сниженными когнитивными возможностями, меньшая информативность и связность текстов, получаемых в процессе толкования, в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием, а также описание прототипической семантики слов.

ГЛАВА II. ОБСЛЕДОВАНИЕ УМЕНИЙ СЕМАНТИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Методика и процедура проведения обследования

В процессе разработки методики обследования, а также выбора материалов для нашего исследования, мы опирались на базовые теоретические положения из области лингвистики и психолингвистики.

В частности, при выборе метода исследования, мы отдали предпочтение экспериментальному методу исследования, к которому часто обращаются исследователи для изучения речи детей, так как он позволяет за ограниченный промежуток времени собрать весь необходимый материал, соответствующий цели исследования, осветив определенные аспекты речевой деятельности ребенка. Так И. А. Бодуэн де Куртенэ рекомендовал «где можно, применять метод эксперимента» [9: с. 16]. О роли эксперимента для исследований в области лингвистики, в частности для изучения семантики слова и семантизации, писал Ю. Д. Апресян: «Можно десятилетиями собирать факты и ни разу не заметить семантического секрета слова, который оно мгновенно отдает в условиях острого эксперимента» [1: с. 34]. Этот метод был выбран многими исследователями семантизации слов, в частности Г. В. Бабиной, Ю. Ю. Магерамовой, Т. Ю. Кузнецовой, Р. Э. Ибрагимовой, Ю. В. Шишенок и др.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

При экспериментальном методе исследования речевой деятельности детей может применятся несколько различных методик проведения обследования. Нами для исследования была выбрана методика прямого толкования слова, так как действенность данной методики была доказывается в работах Г. В. Бабиной, Н. Е. Богуславской и Н. А. Купининой, Ю. Ю. Магерамовой, А. Д. Палкина, Л. В. Сахорного, А. М. Шахноровича, Ю. В. Шишенок, Н. М. Юрьевой.

Наше исследование особенностей семантизации лексических единиц младшими школьниками проводилось на базе средней общеобразовательной школы №1315 г. Москвы. В нем были задействованы учащиеся 2-ых классов. Общее количество информантов составило 20 человек, из числа которых нами было сформировано 2 группы детей: экспериментальная группа (ЭГ) состояла из 10 младших школьников с общим недоразвитием речи, а в группу сопоставительного анализа (ГСА) вошли школьники с нормальным речевым развитием, также в количестве 10 человек. Русский язык для каждого информанта является родным.

Наше исследование состояло из нескольких этапов. Первый этап — подготовительный. Во время этого этапа нами была разработана методика обследования умений семантизации предметной лексики для изучения особенностей семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи. Основой для создания нашей методики послужили исследования в области семантизации такие авторов, как Г. В. Бабина, А. О. Зуева, Ю. Ю. Магерамова, Ю. В. Шишенок. Также во время этого этапа проводился отбор лексических единиц, вошедших в корпус контрольных лексем.

Разработанный нами материал констатирующего эксперимента составили стилистически нейтральные имена существительные.

Отбирая лексические единицы, вошедшие в корпус, мы учитывали принадлежность слов к определенной денотативной области, которые, в свою очередь, были отнесены к классу «Натурфакт» (сюда вошли такие лексико- семантические группы, как «деревья и кустарники», «птицы», «насекомые» и «природные объекты») или «Артефакт» («строительные инструменты», «музыкальные инструменты», «садовый инвентарь»).

Корпус контрольных лексем составили как немотивированные (сосна, дятел, гитара, муха, гора, оса и др.), так и мотивированные имена существительные (липа, орешник, отвертка, шуруповерт, пустыня и др.). Толкование мотивированных слов, как правило, вызывает значительно больше трудностей по сравнению с объяснением значения немотивированных слов, так как при этом необходимо определить наличие у школьников «ориентации у школьников мотивационной стратегии, способность «увидеть» слово- и смыслообразующие морфемы» [Шишенок, 50]. Именно поэтому производные слова зачастую выступали в качестве объекта изучения в работах таких исследователей в области лингвистики и психолингвистики, как Т. И. Доценко и О. В. Постникова [20], Л. В. Сахарный [42], С. Н. Цейтлин [45], Ю. В. Шишенок [50], Н. М. Юрьева [54] и др. Этим обусловлено наличие мотивированных слов в числе контрольных лексических единиц нашего эксперимента. Что касается немотивированных слов, то для определения уровня речевого развития школьников крайне важна точность их понимания и объяснения, что имеет особенное значение при обследовании детей с общим недоразвитием речи.

В число контрольных лексем вошли многозначные слова (винт, труба А также слово, которое получило такое свойство, как многозначность, только в современной сленговой речи (тачка). Анализ толкований значений полисемантических слов позволяет выявить ведущее, наиболее актуальное значение лексем для обследуемых второклассников, так как при семантизации многозначных или омонимичных слов школьники в большинстве случаев выделяют и воспроизводят только одно значение, как правило, прямое. Кроме того, Ю. Ю. Магерамова в своей работе подчеркивает, что «некоторые значения, выделяемые лексикографическими источниками в качестве прямых, осознаются детьми как вторичные, а на первый план выдвигаются другие» [32: с. 53]. Это представляет для нас особый интерес.

Также при отборе лексических единиц учитывалась частотность их употребления. Такие лексемы, как береза, лопата, лес, воробей, арфа, тяпка, рубанок, майский жук и т.д., так как обозначаемые ими денотаты чаще встречаются в повседневной жизни школьников.

Корпус контрольных лексем составили 64 лексические единицы, предложенные для толкования младшим школьникам.

Разработанная нами методика состояла из 2 серий заданий.

Серия I, «Толкование имен существительных, относящихся к классу «натурфакт «».

В данной серии эксперимента юным информантам давалась следующая инструкция: «Объясни, что значит…?».

Первый блок — «Толкование слов, относящихся к лексико- семантической группе «Деревья и кустарники»». В данный блок вошли следующие лексические единицы: береза, клен, дуб, сосна, тополь, липа, каштан, сирень, орешник, шиповник.

Второй блок — «Толкование слов, относящихся к лексико-семантической группе «Птицы»». Этот блок был представлен такими лексическими единицами, как: воробей, дятел, соловей, цапля, сорока, филин, синица, снегирь, аист, ласточка.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Третий блок — «Толкование слов, относящихся к лексико-семантической группе «Насекомые»». В этот блок вошли состоял из следующих лексем: божья коровка, кузнечик, стрекоза, муха, комар, пчел, оса, майский жук, таракан, шмель.

Четвертый блок — «Толкование слов, относящихся к лексико- семантической группе «Природные объекты»». Сюда вошли такие слова, как: лес, гора, море, река, пустыня, болото, озеро, поле, лужайка, джунгли.

Серия II, «Толкование имен существительных, относящихся к классу «артефакт»».

В данной серии эксперимента учащимся давалась инструкция, аналогичная инструкции, предложенной в ходе I серии заданий: «Объясни, что значит…?».

Первый блок — «Толкование слов, относящихся к лексико- семантической группе «Строительные инструменты»». Слова, вошедшие в данный блок: отвертка, винт, гайка, дрель, плоскогубцы, рубанок, рулетка, шуруповерт.

Второй блок — «Толкование слов, относящихся к лексико-семантической группе «Музыкальные инструменты»». Лексемы данного блока: гитара, труба, барабан, скрипка, бубен, гармошка, пианино, арфа.

Третий блок — «Толкование слов, относящихся к лексико-семантической группе «Садовый инвентарь»». Данный блок состоял из следующих лексических единиц: лопата, грабли, лейка, коса, тачка, вилы, тяпка, шланг.

Второй этап нашего исследования заключался непосредственно в проведении обследования.

Обследование каждого ребенка проводилось индивидуально, что было обусловлено желанием добиться чистоты эксперимента, избежав возможности ответа учеников по аналогии.

Перед переходом непосредственно к проведению обследования для установления контакта с учеником, разговор начинался со знакомства и нескольких отвлеченных вопросов («Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Любишь ли ты ходить в школу? Какие у тебя любимые предметы?»), далее вкратце обрисовывалась суть дальнейшей беседы.

Каждому участнику опроса по инструкции предлагалось в устной форме ответить на вопрос экспериментатора: «Что значит…?». Далее последовательно предъявлялись слова, отобранные для обследования.

Следует отметить, что в ходе обследования для соблюдения чистоты эксперимента не задавалось никаких дополнительных вопросов, не давалось комментариев, ответы детей не исправлялись, время, отведенное на ответ, не ограничивалось. Важность корректного поведения экспериментатора во время проведения эксперимента подчеркивают многие исследователи. В частности, Л. В. Щерба писал, что техника проведения эксперимента «трудна и требует великого количества всяких предосторожностей» [51: с. 32].

Все ответы информантов фиксировались экспериментатором посредством записи на диктофон с последующим их перенесением в письменный вид.

В ходе второго этапа проведения эксперимента был создан банк данных исследования, включивший в себя 768 детских толкований отобранных лексем.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Полученные толкование при анализе оценивались нами с учетом следующих критериев: наличие толкования, положительность или отрицательность определений, правильность, информативность объяснений, данных учащимися, полнота и структура высказываний, а также умение при толковании мотивированных лексических единиц соотнести их с мотивирующей основой.

Для того, чтобы систематизировать полученные результаты и представить их более наглядно, нами была разработана бальная система оценки полученных толкований. В зависимости от соответствия того или иного определения, данного школьниками, критериям оценивания, им присваивалось определенное количество баллов. Наивысший балл соответствует лучшему результату.

В первую очередь, обращается внимание на наличие толкования той или иной лексической единицы. В случаях отказа ребенка от попытки дать определение слову, ответ оценивается в 0 баллов. Сюда относится полное отсутствие комментариев к слову со стороны ребенка, а также такие ответы, как «Я не знаю», «Я забыл», «Я не помню» и т.д. В случаях, если школьником предпринята попытка дать определение предложенной лексеме, его ответ оценивается в 1 балл

Под положительностью или отрицательностью толкований нами подразумевается соответствие или несоответствие ответа, данного ребенком, понятию «определение». Под определением мы понимаем характеристику, формулировку понятия, раскрывающую его содержание. Например, толкование «Шиповник — он у нас был когда-то на даче» трактуется нами как отрицательное, так как оно не содержит ни одного признака, соответствующего обозначаемому денотату и раскрывающего его сущность.

Отрицательные толкования, подобные этому, оцениваются нами в 0 баллов, 1 балл.

Толкование считается правильным и информативным, если раскрывает определяемое понятие в достаточном объеме, родовые и видовые признаки слова, указанные в нем, соответствуют обозначаемому денотату, и похарактеристикам, данным в определении, можно достаточно легко восстановить исходную номинацию. Например, «Снегирь — это зимняя птица, у которой красная грудка». Зачастую неполные толкования также являются правильными и достаточно информативными: «Лейка — которой цветы поливают», «Каштан — дерево». В случаях, когда указанные признаки не соответствуют обозначаемому предметы, толкование трактуется нами как неверное, например, «Рубанок — это такая рубашка». Но также, вслед за Ю. Ю. Магерамовой [32], в процессе анализа детских толкований, полученных в ходе исследования, нами была выделена группа условно неверных ответов. Сюда мы относили данные школьниками определения, содержащие ошибки в выборе родового понятия или в описании гипонимических признаков концепта, то есть формально неверные, но тем не менее содержательно относящиеся к определяемому предмету. Например, «Пустыня — это такая страна, она обычно в Египте может встретиться, это там, где песок, песок, песок и нету совсем воды, по-моему». В данном случае гиперонимический признак, а именно«пустыня-страна»был выбран неверно, но гипонимические признаки соответствуют денотату, нет сомнений в том, что в сознании ребенка возник правильный образ определяемого предмета, затруднения же вызвало непосредственно отнесение данного слова к определенной родовой категории. Так как оценивая полученные толкования по данному критерию мы распределяли полученные ответы на три группы, максимальная оценка объяснения лексемы по этому пункту — 2 балла: неверное определение — 0 баллов, условно неверное — 1 баллполноту и структуру высказываний, заэталонное определение мы принимали словарные толкования, преимущественно построенные с использованием полной дефиниционной стратегии. Из этого следует, что полные толкования предполагают наличие гиперонима (т.е. родового понятия), а также выделение одного или нескольких гипонимических (т.е. видовых) признаков определяемого предмета. Неполные толкования, как правило, демонстрируют наличие родового компонента в определении. В других случаях неполные толкования могут содержать лишь прототипические характеристики. Что касается структуры высказываний, здесь оценивается порядок вышеуказанных характеристик в данных школьниками толкованиях. Структурно верным считается определение, в котором сначала указывается родовая принадлежность поясняемого слова и лишь затем перечисляются видовые отличительные признаки предмета. Этой же структуры придерживаются составители толковых словарей русского языка, так как она наиболее соответствует логике высказываний. Таким образом, полные и структурно верные ответы оцениваются нами в 2 балла. Полные ответы, в которых нарушена структура высказывания, мы оцениваем в 1 балл. Неполные ответы при оценке по данному критерию получают 0 баллов.

При анализе полученных результатов обследования особое внимание мы уделяли возможностям семантизации мотивированных лексических единиц младшими школьниками, в частности умению соотнести производное слово с мотивирующей основой. Мотивирующая основа — это та часть мотивированного слова, которая является общей с основой мотивирующего слова. В данном случае нас интересовало использование мотивационной стратегии толкования слов юными информантами, то есть умение определить, «увидеть» смыслообразующие морфемы. Особый интерес для нас представляют такие толкования, как «Шуруповерт — мне кажется по слову, шуруповерт закручивает шурупы (от слова шуруп и верт)», так как они указывают на способность школьника понять значение нового, ранее неизвестного ему слова, ориентируясь исключительно на свое языковое чутье, умение выделить словообразовательные морфемы и соотнести лексему с мотивирующей основой, что является объективным показателем высокого уровня развития метаязыковой способности ребенка. Также мы обращали внимание на использование мотивационной стратегии, приведшее к ошибочным толкованиям. Например, «Клён — думаю, это когда рыба клюёт» «Тополь — который надо в машину заливать». И в первом, и во втором случае, дети перепутали слова по принципу звукового сходства (в первом примере имеется в виду «клёв», во втором — «топливо»). Поскольку этот пункт нельзя оценивать изолированно, как предыдущие критерии, так как он относится не ко всем лексическим единицам, баллы за правильное соотнесение мотивированного слова с мотивирующей основой суммировались с количеством баллов, полученных во время оценки ответов по критериям. Таким образом, за правильное использование мотивационной стратегии школьники получают дополнительно 1 балл.

Максимальное количество баллов, которые можно получить за одно толкование мотивированной лексической единицы — 7 баллов, немотивированной — 6 баллов. Общее количество баллов за 64 толкования без учета поиска мотивирующей основы — 384.

Таким образом, нами была разработана бальная система оценивания каждого толкования по указанным выше критериям.

Таблица 1. Бальная система оценивания толкований.

Критерий оценивания

Условия

Баллы

1. Наличие толкования

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Толкование имеется

Толкование отсутствует

2.Положительность или отрицательность толкования

Толкование положительное

Толкование отрицательное

Толкование верное

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

3.Правильность и информативность толкования

Условно неверное толкование

Толкование неверное

4.Полнота и структура высказывания

Полное и структурно верное толкование

Полное, но структурно неверное толкования

Неполное, структурно неверное толкование

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

5.Толкование мотивированных слов

Правильное определение мотивирующей основы

Максимальное количество баллов за 1 толкование

Анализ семантизации слов младшими школьниками с общим недоразвитием речи

При анализе толкований, полученных в процессе семантизации слов младшими школьниками, нами было выявлено, что все испытуемые, составившие группу сопоставительного анализа, в среднем получили около 86

% от максимального количество баллов, т.е. примерно 330 баллов из 384. Участники же экспериментальной группы в среднем набирали менее 60 % баллов за свои ответы, т.е. около 226 баллов.

Рисунок 1 — Сравнительная диаграмма выполнения обеих серий заданий на основании средних итоговых баллов.

Детальный анализ толкований, полученных в ходе нашего исследования, мы начнем с интерпретации результатов, полученных в ходе серии I эксперимента, заключающейся в толковании имен существительных, относящихся к классу «натурфакт». Данная серия эксперимента была представлена блоками, состоящими из слов, относящихся к следующим лексико-семантическим группам (ЛСГ): деревья и кустарники, птицы, насекомые, природные объекты.

Отказ от попыток дать толкования лексемам данной серии эксперимента был относительно редким явлением. Среди детей с нормальным речевым развитием нам встретилось только 5 случаев отказа от толкования лексических единиц, относящихся к ЛСГ «Деревья и кусарники» (клен, тополь) и «Птицы» (сорока, филин, ласточка). Всем словам, относящимся к ЛСГ «Насекомые» и ЛСГ «Природные объекты», были даны определения. В 12 раз чаще отказ от толкования встречался в ходе обследования детей с общим недоразвитием речи, 60 словам в данной группе школьников не было дано определение. Но в среднем обе группы детей дали толкования не менее, чем 80 % слов.

Рисунок 2 — Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий: анализ по критерию «наличие толкования».

В процессе анализа результатов исследования было выявлено, что все толкования лексических единиц данной серии эксперимента детьми, относящимися к группе сопоставительного анализа, были положительными. В экспериментальной группе положительные толкования составили примерно

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

% ответов. Положительными могут быть как правильные, так и неправильные, как полные, так и неполные толкования. Примерами положительных толкований из обеих групп исследования могут служить следующие:

— Орешник — это такое дерево, на котором много орехов.

— Воробей — птица.

— Цапля — это… ну она ножку постоянно к брюшку, как будто ее не видно, как будто она одноногая. Не умеет летать, клювом щелкает и все.

— Клён — это листочек, который растет… Я забыл, где он растет.

— Оса — это насекомое, которое имеет жало. Если она ужалит, то будет плохо.

Ниже представлены примеры толкований, трактуемых нами как отрицательные:

была.

— Шиповник — это… он у нас был когда-то на даче.

— Стрекоза — я видела таких, но не помню, как выглядят, большая такая

— Гора — поднимается на большую гору… Я не помню, как их зовут.

Потом ставит туда флаг.

Ниже представлена сравнительная диаграмма, иллюстрирующая выполнение первой серии задания на основании такого критерия, как положительность или отрицательность толкования.

Рисунок 3 — Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий: анализ по критерию «положительные или отрицательные толкования».

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

«Насекомые». Ниже представлена диаграмма, наглядно демонстрирующая разницу в количестве правильно интерпретированных лексических единиц во всех четырех блоков первой серии эксперимента.

Рисунок 4 — Сравнительная диаграмма правильности толкований слов блоков первой серии эксперимента.

При сопоставительном анализе полученных результатов на основании критерии правильности толкований было выявлено, что учащиеся в большинстве случаев дали правильные и информативные определения лексическим единицам:

— Ка штан — это тоже такое дерево, на ней каштаны.

— Кузнечик — насекомое.

— Дятел — который дерево долбит.

— Река — тоже, как море, только лучше не плавать там, там могут быть рыбки такие кусачие.

— Море — это много соленой воды. Я сначала думала, что это все люди туда набросали соли, а потом подумала, где баночки от соли. А потом до меня дошло, что это, оказывается, небо плакало.

Но тем не менее ошибочные толкования встречаются у юных представителей как той, так и другой экспериментальной группы. Но детям с общим недоразвитием речи более свойственны неверные ответы. На представленной ниже диаграмме отчетливо видна разница в процентном соотношении правильных и неправильных толкований, данных детьми экспериментальной группы и группы сопоставительного анализа.

Рисунок 5 — Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий: анализ по критерию «правильность и информативность толкования».

Следует отметить, что наибольшие трудности как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей с общим недоразвитием речи вызвало толкование слов, относящихся к ЛСГ «Природные объекты». Вероятнее всего, это связано со сложностями отнесении данных лексических единиц к тому или иному родовому понятию. В частности, это подтверждается резко сниженным количеством полных ответов в ученических толкованиях, подразумевающих наличие и гиперонима, и гипонимических признаков. В группе сопоставительного анализа чаще встречаются такие ответы:

— Поле — это там, где выращивают хлеб.

— Лужайка — на ней растут цветы.

У учащихся с общим недоразвитием речи можно было встретить ответы такого рода:

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

— Болото — это где очень грязно-грязно-грязно. Там ворона даже не выжила.

— Озеро — там, где рыбы плавают.

Зачастую дети, осуществляя поиск альтернативной замены родовому понятию, использовали для толкования отсылочную стратегию, соотнося определяемое понятие с отвлеченным предметом:

— Река — это как ручей, только побольше, такая полоска воды.

— Море — это ну есть лужа, она маленькая, а море — это там, где о-о- очень много воды, то есть не лужа, а очень большое море.

— Джунгли — это почти как лес, только намного дальше, и там обычно ну тропическое место, там есть обезьян много, там много разных насекомых, и змей тоже есть много.

В качестве родовых понятий школьники использовали такие слова как

«пространство», «место», «местность», «водоем».

— Лужайка — это пространство, где очень много цветов.

— Река — это купательное место, где все купаются.

— Пустыня — это местность, где нету ни воды, ни деревьев, ни листвы, там обычный песок, скорпионы, эти, кактусы, птицы, которые едят людей.

— Море — большой водоем.

Следует отметить, что школьникам с общим недоразвитием стало доступным только понятие «место». Остальные гиперонимы этой категорией детей не использовались.

Также анализ результатов толкования лексических единиц первого блока исследования показал, что у учащихся зачастую вызывало значительные трудности выделение дифференциального признака определяемого предмета. В связи с этим, встречались неполные толкования, имеющие только родовое понятие:

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

— Шиповник — цветы.

— Воробей — птица.

— Пчела — тоже как оса.

— Озеро — водоем.

Ниже представлена сравнительная диаграмма, иллюстрирующая результаты сопоставительного анализа полученных толкований на основании

критерия полноты и структуры высказывания. Следует обратить внимание на то, что определенные трудности структурной организации и содержательного оформления присущи как школьникам с нормальным речевым развитием, так и детям с общим недоразвитием речи. Тем не менее, разница в количестве полных и структурно верных толкований в ответах двух детских групп остается неоспоримой. Дети, имеющие речевую норму, дали почти 75 % полных, верных с точки зрения структурной организации толкований, в то время как у детей с общим недоразвитием речи подобных ответов менее 50 %.

Рисунок 6 — Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий: анализ по критерию «полнота и структура толкования».

Что касается обращения к мотивирующей основе при толковании мотивированных слов, ученики с общим недоразвитием речи прибегают к ней реже, несмотря на то, что ее определение данной категории детей доступно. В частности, данные толкования лексических единиц были даны детьми экспериментальной группы исследования:

— Липа — это тоже дерево. Но если она липа, значит, она липнет.

— Орешник — это для орехов.

— Майский жук — жук, который ползает в мае.

Но в то же время, следует отметить, что учащихся с общим недоразвитием речи использование мотивационной стратегии семантизации лексических единиц гораздо чаще приводило к ошибочным толкованиям. Например:

— Тополь — который надо в машину заливать.

— Орешник — это тот, кто собирает орехи.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

— Сирень — это очень блестящее железо.

— Клён — думаю, это когда рыба клюет.

Рисунок 6 — Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий на основании умения использовать мотивационную стратегию семантизации.

Теперь переходим к анализу результатов II серии эксперимента, в ходе которой младшим школьникам предлагалось дать определения словам, относящимся к классу «артефакт». Данная серия также была разделена нами на блоки в соответствии с принадлежностью той или иной лексической единицы к определенной лексико-семантической группе: ЛСГ «Строительные инструменты», «Музыкальный инструменты» или «Садовый инвентарь».

В процессе интерпретации полученных результатов было обнаружено, что со словами, вошедшими во вторую серию эксперимента, школьники

знакомы меньше, чем с лексемами первой серии. Это доказывается тем, что в сумме за первую серию обследования обе группы детей набрали более 75 % от максимально возможных баллов, тогда как за толкование лексических единиц, относящихся к классу «артефакт» в среднем у них было не более 67 % баллов.

Рисунок 7 — Сравнительный анализ выполнения двух серий заданий на основании процентного соотношения полученных баллов и максимально возможных.

При оценивании детских ответов, полученных в ходе второй серии исследования, на основании наличия толкования мы получили примерно те же результаты, что и в первой серии, с той лишь разницей, что случаи отказа в данной серии встречались несколько чаще, чем в предыдущей, что обусловлено большей сложностью данных лексических единиц как с точки зрения выбора родового понятия, так и с точки зрения дифференцированных признаков.

Рисунок 8 — Сравнительная диаграмма выполнения второй серии заданий: анализ по критерию «наличие толкования».

Во второй серии исследования практически все детские определения нами были отнесены к положительным толкованиям. Исключение составило лишь одно толкование, данное одним из школьников с общим недоразвитием речи, признанное нами отрицательным, так как оно не может считаться толкованием за неимением достаточного количества конкретных признаков:

— Отвер тка — для машин.

Среди блоков второй серии исследования наибольшие затруднения у детей вызвало толкование лексических единиц, относящихся к лексико- семантической группе «Строительные инструменты», так как в определениях этих слов было допущено больше всего ошибок.

Большинство толкований обеих групп являются правильными и информативными. Но ответы младших школьников с нормальным речевым развитием являются гораздо более точными и подробными. Ниже представлены примеры толкования одних и тех же слов разными детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием.

— Отвер тка — это такой инструмент, которым отвинчивают болтики, шурупы. Она может быть «плюсиком» и «минусиком».

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

— Отвер тка — это такой вещь, который может… Ну у нее как будто крестик, она это… Она откручивает, например, мою машинку на пульте управления, феррари.

— Бубен — это тоже инструмент круглый, и на нем есть круглые бубенцы. Бывают еще ободки, например, с бубенцами, и они издают звук. В нем есть железный кружочек, который стучит по железке, которая круглая, и издает звук. Обычно ими играют вот так вот (показывает).

— Бубен — это где хлопают по нему.

Лопата — это такой деревянно-железный предмет — деревянная ручка и железный ковшик. И ты им должен будешь копать, ну там песок.

Лопата — можно копать.

Кроме того, в группе детей с общим недоразвитием речи ошибочные толкования являются более типичным явлением, чем в группе школьников с нормальным речевым развитием. Примерами неузуальных толкований могут служить следующие детские ответы:

— Рулетка — это то же самое, чем вкручивают.

— Вилы — это вилки.

Ниже представлена сравнительная диаграмма выполнения второй серии заданий, созданная на основании сопоставительного анализа полученных в ходе исследования толкований с точки зрения их правильности и информативности.

Рисунок 10 — Сравнительная диаграмма выполнения второй серии заданий: анализ по критерию «правильность и информативность толкования».

На трудности, с которыми столкнулись наши юные информанты в процессе толкования слов, относящихся к классу «артефакт», указывает также резко сниженное количество полных и структурно верных толкований, по сравнению с ответами на задания серии I нашего эксперимента. Полных, содержательных толкований, верных с точки зрения структурной организации, среди ответов детей с нормальным речевым развитием всего 63 %, у школьников с общим недоразвитием речи их количество едва достигает

%, что свидетельствует о сложностях, связанных с выделением как гиперонимического, так и гипинимических признаков лексических единиц, относящихся к артефактам.

Примерами полных, структурно верных толкований могут служить следующие определения:

— Винт — это тоже такой инструмент, как гвоздь, только с полосочками, его закручивают отверткой. А еще то, что крутится у вертолета.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

— Руба нок — это строительный инструмент, которым убирают зазубрины с древесины.

— Арфа — это египетский или греческий инструмент большой, и там струны.

— Барабан — это тоже такой инструмент ударный, надо бить по нему специальными палочками.

— Тачка — это тоже примерно инструмент, наверное, садовый, на котором перевозят землю, росточки можно на него положить и спокойненько перевезти. А еще в них можно кататься.

— Грабли — тоже садовый инструмент. Они обычно осенью нужны, когда с деревьев падают листья, чтобы грести листья в кучку, чтобы потом убрать и сделать чистую поверхность.

Такие толкования были характерны только для детей из группы сопоставительного анализа. Среди ответов школьников с общим недоразвитием речи чаще можно было встретить неполные, неточные или структурно нарушенные определения:

— Винт — это чтобы закручивать, ну типа маленький столбик, на нем завитушечка, как еще сказать…Ну типа как колпачок у нее, и там дырочки есть, три, крестиком тоже.

— Гайка — это то, что закручивают. На стол, например, закручивают гайку.

— Труба — ну это типа очень тоненькая, но она вот такая еще, сверху еще вот. Внутри ничего, просто какой-то звук издается.

— Пианино — это на чем… Что играют клавиши.

— Грабли — землю «пахают».

— Ко са — это косичка.

— Тачка — машина.

Таким образом, полнота и структура толкований лексем, вошедших во вторую серию исследования, в ответах обеих экспериментальных групп значительно нарушается. Ниже представлена диаграмма, иллюстрирующая количество полных и структурно верных высказываний, содержащих толкования слов, составляющих класс «артефакты».

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Рисунок 10 — Сравнительная диаграмма выполнения второй серии заданий: анализ по критерию «полнота и структура толкования».

Подводя итоги анализа полученных ответов с точки зрения результативности применения мотивационной стратегии при семантизации лексических единиц второй серии нашего исследования, следует отметить, что данный критерий оценивания также свидетельствовал об ухудшении результатов экспериментальной группы в данной серии, по сравнению с серией I. Попытки применить мотивационную стратегию при семантизации слов, приведшие к ошибочному результату, превзошли количество случаев правильного соотнесения мотивированного снова с мотивирующей основой. В процессе анализа результатов исследования мы столкнулись с большим разнообразием ошибочных толкований лексем:

— Плоскогубцы — это чем моются.

— Рулетка — рулет

— Шуруповерт — тот, кто откручивает шурупы.

— Рубанок — это такая рубашка.

— Рубанок — он рубит.

— Вилы — ну это вилки, которыми человек «едит».

— Тяпка — тапка — это то, что мы одеваем.

Результаты использования мотивационной стратегии в процессе семантизации лексических единиц второй серии эксперимента младшими школьниками с нормальным речевым развитием практически не отличаются от результатов серии I. Результативное применение этого способа семантизации у данной категории детей встречается чаще, чем у школьников с общим недоразвитием речи, тогда как ошибочные результаты, полученные вследствие ее использования, являются единичными случаями.

Рисунок 11 — Сравнительная диаграмма выполнения второй серии заданий на основании умения использовать мотивационную стратегию семантизации.

Таким образом, проведенный нами сопоставительный анализ результатов, полученных в результате семантизации лексических единиц младшими школьниками с нормальным и нарушенным речевым развитием свидетельствует об определенных трудностях структурной организации и содержательного оформления толкований лексических единиц, характерных для детей с общим недоразвитием речи. Также есть указания на недостаточный словарный запас в виде ошибочных вариантов толкования слов. Кроме того, отмечаются особенности семантизации мотивированных слов младшими школьниками с ОНР, а также использование мотивационной стратегии семантизации слов, приводящее к ошибочным толкованиям.

Все указанные выше данные ориентируют на необходимость целенаправленного обучения детей семантизации лексических единиц в процессе логопедической работы.

ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ СЕМАНТИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Логопедическая работа с младшими школьниками с общим недоразвитием, направленная на обучение детей семантизации лексических единиц, может проводиться в следующих направлениях:

· Развитие умения относить лексическую единицу к родовому понятию;

· Развитие умения выделять дифференциальные признаки определяемого предмета;

· Развитие умения составлять полные высказывания, верные по структурному оформлению;

· Развитие умения соотносить мотивированное слово с мотивирующей основой;

· Развитие умения дифференцировать положительные и отрицательные толкования.

В процессе формирования умений семантизации лексических единиц проводится комплексная работа во всех вышеуказанных направлениях. Упражнения, направленные на развитие тех или иных умений, необходимых в процессе семантизации, перемежаются между собой.

В первую очередь, проводится работа по направлению развития умения относить лексическую единицу к родовому понятию заключается в формировании обобщений у детей. Школьники учатся выделять гиперонимический признака определяемой лексической единицы для дальнейшего использования родовых понятий в толковании слов. Для работы над этим направлением могут быть предложены следующие упражнения:

Упражнение 1

Инструкция : «Назови одним словом…».

1) Дуб, ель, тополь, сосна — … (деревья).

2) Гитара, арфа, орган, труба — … (музыкальные инструменты).

3) Голубь, сокол, синица, дрозд — … (птицы).

Далее задания могут усложняться, например:

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

1) Дуб, клен, ясень, липа — … (лиственные деревья).

2) Гитара,скрипка,виолончель-…(струнныемузыкальные инструменты).

3) Сокол, ястреб, сова, сыч — … (хищные птицы).

Упражнение 2

Инструкция: «Какое слово в ряду является лишним?

1) Синица, снегирь, кузнечик, воробей (кузнечик, потому что это насекомое, а остальные — птицы).

2) Барабан, скрипка, бубен, тарелки (скрипка, потому что это струнный музыкальный инструмент, а остальные — ударные).

3) Сосна, пихта, дуб, ель (дуб, потому что это лиственное дерево, а остальные — хвойные).

Во время логопедической работы, направленной на развитие умения выделять дифференциальные признаки определяемого предмета, дети учатся выделять и называть как можно больше признаков того или иного предмета. Эти характеристики могут быть любые: они могут включать портретные признаки определяемого предмета, признаки, обозначающие действие, производимые предметом или с помощь предмета, вкусовые, звуковые характеристики, образ жизни и повадки, если речь идет о живых существах, и т.д. Здесь детям могут быть предложены следующие задания:

Упражнение 1

Инструкция: «Назови как можно больше признаков… (например, лисы, или любого другого предмета)». Число признаков может быть ограниченным, например, ребенку предлагается назвать 5 признаков предмета.

Упражнение 2

Инструкция: «Укажи 5 внешних признаков… (лисы)».

Умение выделять гиперонимические и гипонимические характеристики предмета являются базой для развития у школьников умения давать полные толкования словам, что дает возможность перейти к следующему направлению работы по формированию умений семантизации лексических единиц. В процессе развития умения составлять полные высказывания, верные по структурному оформлению, школьники учатся составлять толкования по принципу полной дефиниции, т.е. указывая как родовое понятие, так и видовые характеристики.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Упражнения 1

Ин стр укц ия: «Какое из этих определений НЕ является полным?

1) Сосна — это вечнозелёное хвойное дерево с длинными иглами и небольшими округлыми шишками.

2) Синица — небольшая певчая птица, похожая на воробья, но с желтой грудкой.

3) Божья коровка — это насекомое.

4) Сирень — это кустарник с сиреневыми или белыми цветками, которые собраны в кисти.

1) Лес — это место, где много деревьев.

2) Ромашка — у нее лепестки обычно белые, а середина желтая.

3) Ласточка — маленькая перелётная птица с длинным хвостом с глубоким разрезом в форме вилки.

4) Кузнечик — это прыгающее насекомое, издающее стрекочущие звуки.

Упражнение 2

Инструкция: «Какое из этих определений является полным? Что нужно добавить в остальные определения, чтобы стали полными?»

1) Ворон — он средний, у него блестящее черное оперенье, он чем-то похож на ворону.

2) Дятел — лесная птица с длинным и сильным клювом, добывающая пищу из коры.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

3) Воробей — это птица.

4) Снегирь — у него красная грудка.

Упражнение 3

Инструкция : «Дайте полное определение словам».

В качестве отдельного направления работы можно выделить развитие умения соотносить мотивированное слово с мотивирующей основой. В процессе работы над этим направлением детям предлагаются упражнения на подбор однокоренных слов, воспроизведение словообразовательных цепочек.

Упражнение 1

Инструкция : «Подбери к слову однокоренные слова».

Упражнение 2

Инструкция : «Закончи словообразовательную цепочку».

1) Учить → … (учитель) → учительница.

2) Греть → обогреть → … → обогреватель.

3) Глухой→глушить→…(оглушить)→оглушительный→ оглушительно.

Упражнение 3

Инструкция: «От какого слова (слов) образовано слово… (например, орешник, шиповник, шуруповерт)?»

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Упражнение 4

Инструкция : «Дайте определение слову… (мотивированные слова: например, шуруповерт), используя слова (слово), от которого оно образовано. Например: Орешник — это куст, на котором растут орехи».

В последствии задания даются без образца, позже, при возможности, и без уточняющей инструкции:«Дайте определение слову шуруповерт».

Подразумевается, что дети при толковании мотивированных слов начнут самостоятельно опираться мотивирующую основу, соотнося их друг с другом.

В дальнейшем в процессе формирования умений семантизации лексических единиц у младших школьников начинается работа, направленная на развитие умения дифференцировать положительные и отрицательные толкования. Данное направление работы подразумевает подведение итогов пройденного: уточняются и закрепляются знания о том, что такое определение, в чем заключается сущность толкования, почему важно уметь дать верное толкование тому или иному слову. Школьники должны понять, что толкование — это объяснение значения какого-либо слова, подразумевающее наличие основных черт предмета, сущности определяемого денотата.

Упражнение 1

Инструкция: «Какое из этих предложений НЕ является определением?

Почему? Дайте правильное, полное определение оставшимся словам».

1) Береза — это лиственное дерево, у которого белый ствол с черными полосками.

2) Клён — это дерево с широкими резными листьями.

3) Ель — она в лесу растет.

4) Ольха — это лиственное дерево.

1) Отвёртка — это инструмент для завинчивания и вывинчивания винтов и шурупов.

2) Гаечный ключ — у Петиного папы есть такой.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

3) Молоток — это инструмент, которым забивают гвозди.

4) Дрель — это инструмент для сверления отверстий.

В результате проведенной работы во всех вышеуказанных направлениях младшие школьники с общим недоразвитием речи научатся правильно и точно давать толкования словам в процессе семантизации лексических единиц, что в дальнейшем окажет позитивное влияние на их речевое развитие, успеваемость в школе, а также, как следствие, на становление личности в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс семантизации лексических единиц является однойиз форм метаязыковой деятельности, метаязыковой операцией высокого уровня, следовательно, данное языковое явление имеет огромное значение для речевого развития ребенка.

Проблема формирования умений семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи становилась предметом изучения таких исследователей, как Бабина Г. В., Зуева А. О., Карпушкина Е. А., Шишенок Ю. В., которые в своих трудах указывали на то, что для данной категории детей характерно сужение спектра реализуемых перцептивных признаков, отсутствие в определениях формата наблюдения, что может быть обусловлено ограниченностью языковых средств и сниженными когнитивными возможностями, меньшая информативность и связность текстов, получаемых в процессе толкования, в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием, а также описание прототипической семантики слов. Ограниченность коммуникативного потенциала школьников с общим недоразвитием речи негативно влияют на их познавательные возможности, препятствуя усвоению общеобразовательной программы. Все вышесказанное позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленного обучения младших школьников с общим недоразвитием речи семантизации лексических единиц в процессе логопедической работы.

На основании данных, полученных в ходе сопоставительного анализа результатов проведенного исследования, нами были сделаны следующие выводы:

1. Анализ теоретической и методической литературы, посвященной проблеме исследования позволил определить подходы к разработке методики обследования и формирования умений семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

2. На основании проведенного анализа научной литературы был проведен отбор лексического материала, составившего корпус контрольных лексем, и разработана методика исследования умений семантизации лексических единиц младшими школьниками, включившая в себя 2 серии заданий:

I. Толкование имен существительных, относящихся к классу «Натурфакт».

II. Толкование имен существительных, относящихся к классу «Артефакт».

3. Данные анализа толкований, полученных в ходе исследования, позволили выявить ряд особенностей процесса семантизации лексических единиц, характерных для младших школьников с общим недоразвитием речи:

– значительное количество отказов от интерпретации семантики лексем;

– наличие отрицательных толкований лексических единиц;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

– нарушения правильности и информативности толкований (выделенные при толковании признаки не всегда соответствуют обозначающему денотату);

– трудности структурной организации и содержательного оформления толкований лексических единиц (в толковании может отсутствовать интегральная сема или дифференциальные признаки, только при наличии которых толкование является полной дефиницией);

– трудности в соотнесении мотивированной лексической единицы с мотивирующей основой, приводящие к продуцированию неузуальных толкований лексических единиц.

4. На основании обобщения результатов констатирующего эксперимента было выявлено, что при анализе толкований, полученных в процессе семантизации лексических единиц детьми с нормальным речевым развитием, отмечается:

– преимущественное наличие толкований лексических единиц;

– отсутствие отрицательных толкований;

– выделение признаков, соответствующих концепту определяемой лексической единицы;

– структурная организация толкования соответствует логике построения высказывания, среди толкований преобладают полные дефиниции;

– умение применять мотивационную стратегию в процессе семантизации лексических единиц, верное соотнесение мотивированного слова с мотивирующей основой.

5. Предложены направления работы по формированию умений семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи:

1) Развитие умения относить лексическую единицу к родовому понятию;

2) Развитие умения выделять дифференциальные признаки определяемого предмета;

3) Развитие умения составлять полные высказывания, верные по структурному оформлению;

4) Развитие умения соотносить мотивированное слово с мотивирующей основой;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

5) Развитие умения дифференцировать положительные и отрицательные толкования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

2. Арбатский Д. И. Основные способы толкования значений слова / Д. И. Арбатский // Русский язык в школе. — 1970. — №3. — С. 26-31.

3. Бабина Г. В. Семантизация лексических единиц как результат текстовой деятельности школьников с недоразвитием речи // Наука и школа. 2013, № 5, — С. 169-172

4. Бабина Г. В., Зуева А. О. Лингвистический аспект исследования семантизации лексических единиц у школьников с недоразвитием речи// Современные технологии логопедической помощи в условиях специального и инклюзивного образования: Материалы городской межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х томах. Том 1. — М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. — С. 23-27.

5. Бабина Г. В., Зуева А. О. Реализация интерпретирующего потенциала лексических единиц в процессе их семантизации учащимися с нормальной и нарушенной речевой деятельностью // Логопедия: теория и практика: Сборник материалов VII Всероссийской научно- практической конференции с международным участием / Сост. Н. А. Белая; Сев. (Аркт.) федер. ун-т им. М. В. Ломоносова, Ин-т педагогики и психологии. — Архангельск : Компания ООО «Типография № 2», 2015.- С. 9-15.

6. Бабина Г. В., Шишенок Ю. В. Возможности семантизации предметной лексики младших школьников с недоразвитием речи // Логопедия: теория и практика : Сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / Сост. Н. А. Белая; Сев. (Аркт.) федер. ун-т им. М. В. Ломоносова, Ин-т педагогики и психологии. — Архангельск : Компания ООО «Типография № 2», 2015. — С. 15-20.

7. Баскаева Ж. Х., Габуева М. З. Способы семантизации новых слов как важный аспект лексической работы на уроках русского языка в начальной школе. // Современные научные исследования и инновации. 2015, № 12.

8. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Под ред. Ю. С. Степанова — Москва: Изд-во «Прогресс», 1974.

9. Бодуэн де Куртенэ И. А. Языкознание, или лингвистика, XIX века. Пер. с польск. (1901) // Избранные труды по общему языкознанию. — М., 1963. Т. 2. — С. 3-18.

10. Богуславская Н. Е., Купинина Н. А. Значение слова в восприятии младших школьников и принципы составления учебного словаря. Свердловкс, 1975.

11. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: эмоциональные предпосылки усвоения языка: кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1987.

12. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте: Сб. трудов / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. — М., 1975. — С. 55-64.

13. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — (Высшая школа) — С. 269-272.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

14. Мотивация и словообразование // Проблемы лексической и словообразовательной мотивации в русском языке : Межвузовский сборник / Под ред. Н.Д. Голева. — Барнаул: Изд-во АГУ, 1986. — С. 30-47.

15. Голев Н. Д. Лингвотеоретическое основание типологии языковой личности // Лингвоперсоналогия: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение : монография / под ред. Н. Д. Голева , Н. В. Сайковой, Э. П. Хомич. — Барнаул; Кемерово: БГПУ, 2006.- С. 6-28.

16. Голев Н. Д. Обыденное метаязыковое сознание: онтологические и гносеологические аспекты : коллективная монография. / [Голев Н. Д. (отв. ред.) и др.] ; Кемеровский гос. ун-т, Каф. рус. яз. — Кемерово [и др.]: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2009.

17. Голев Н. Д. Словарь обыденных толкований русских слов: концепция, проект, опыты реализации // Обыденное метаязыковое сознание: онтологические и гносеологические аспекты / отв. ред. Н. Д. Голев. — Ч. 3. — Кемерово, 2010. — С. 205-264.

18. Грибова О. Е. «Онтогенетический принцип» в логопедии. // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой- М., 1997. — С. 31-41.

19. Гридина Т. А. Ассоциативные параметры слова в детской речи // Детская речь и пути ее совершенствования. Екатеринбург, 1992. — С. 83- 90.

20. Доценко Т. И., Постникова О. В. Динамика стратегии осознания производного слова с суффиксом -ениj- у детей дошкольного и школьного возраста // Проблемы детской речи: Материалы межвузовской конференции. СПб. 1994. С. 26-32.

21. Дымкова А. Ю. Формирование лексической стороны речи младших школьников с негрубой речевой патологией : автореф. дис. … канд. пед. наук. — Москва, 2010.

22. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. — М., 1969. — С. 83-109.

23. Зимин В. И. Лексическое значение слова как объект комплексного описания в словарях : автореф. дис. … д-ра филол. наук.- Краснодар, 1994.

24. Ибрагимова Р. Э. Лингводидактические и психолингвистические основы семантизации и активизации лексикона младших школьников методом ассоциативного поля : диссертация … кандидата педагогических наук — Уфа, 1999.

25. Исенина Е. И. Начальный период речи у детей // Вопросы психологии. — 1987. — №2. — С. 104-112.

26. Кадоло Т. А. Метаязыковая деятельность при восприятии названий городских объектов // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика : межвуз. сб. научн. ст. / отв. ред. А. Н. Ростова. — Кемерово; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та. — 2008. — С. 275-282.

27. Карпушкина Е. А. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи : диссертация кандидата педагогических наук — Москва, 2001.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

28. Ким Л. Г. Вариативно-интерпретационное функционирование текста: теоретико-экспериментальное исследование : автореф. дис. … д- ра филол. наук / Л. Г. Ким. — Кемерово, 2010.

29. Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребенок учится говорить. — Спб. Изд. Дом МиМ, 1998.

30. Кузнецова Т. Ю. Стратегии семантизации слов носителями русского языка : экспериментальное исследование вариативности толкований : диссертация кандидата филологических наук / Место защиты: Кемер. гос. ун-т. — Кемерово, 2012.

31. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.

32. Магерамова Ю. Ю. Семантизация слов, называющих реалии Крайнего Северо-Востока России: На материале экспериментального исследования детской речи: диссертация кандидата филологических наук / Моск. пед. гос. ун-т. — Москва, 2006.

33. Магерамова Ю. Ю. Семантизация слов, называющих реалии Крайнего Северо-Востока России: На материале экспериментального

исследования детской речи: атореф. дис. … канд. филол. наук / Моск. пед. гос. ун-т. — Москва, 2006.

34. Магировская О. В. Категориальная конфигурация знаний // Когнитивные исследования языка. Вып. Х: Категоризация мира в языке

/ гл. ред. сер. Н. Н. Болдырев. М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2012. С. 121-150.

35. Назарова Е. В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. … канд. пед. наук. — М., 2000.

36. Овчинникова И. Г. Что такое метаязыковая способность // Научно-методический, культурно-просветительский журнал «Филолог»

/ФГБОУВПО«Пермскийгосударственный гуманитарно-педагогический университет» — Пермь, 2005, № 7.

37. Палкин А. Д. Возрастная психолингвистика: Толковый словарь русского языка глазами детей — Москва, 2004.

38. Формирование речи у детей раннего возраста. — М.: Просвещение, 1963.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

39. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов / Пособие для учителя. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1985.

40. Ростова А. Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на материале русских говоров Сибири) — Томск: Изд-во Том. ун-та, 2000.

41. Ростова А. Н. Обыденная семантизация слов // Обыденное метаязыковое сознание: онтологические и гносеологические аспекты: коллективная монография / отв. ред. Н. Д. Голев. — Кемерово; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2009. — Ч. 1. — С. 182-202.

42. Сахарный Л. В. Осознание и объяснение производных слов детьми-дошкольниками // Живое слово в русской речи Прикамья. Пермь, 1992. — С. 4-24.

43. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Педагогика, 1980.

44. Халилова Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи. // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 227-240.

45. Цейтлин С. Н. Семантика производного слова и детская речь // Слово как предмет изучения. Сб. научных трудов. Л., 1977. С. 140-147.

46. Шахнорович А. М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи. Аворе. … канд. филолог. наук. — М., 1974.

47. Шахнорович А. М. Экспериментальное исследование пониманий метафоры // Экспериментальные методы в психолингвистике. М., 1987. С. 146-151.

48. Шахнорович А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. Грамматика. — М., 1999.

49. Шахнорович А. М. Лингвистический эксперимент как метод лингвистического и психолингвистического исследования // Проблемы экспериментальной лингвистики и онтогенеза речи. М., 2004. С. 9-15.

50. Шишенок Ю. В. Особенности семантизации школьников с недоразвитием речи немотивированных и мотивированных существительных // Международный студенческий научный вестник. — 2015. — № 5-3. — С. 346-349.

51. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974, С. 24-39.

52. Шмелев Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д. Н. Шмелев. — М.: Изд-во ЛКИ, 2008.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

53. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: Педагогика, 1958.

54. Юрьева Н. М. Изучение семантики производного слова в детской речи // Фонетика и психология речи. Межвуз. сб. научных трудов. Иваново, 1984. С. 141-150.

Предыдущий пример

Следующий пример