Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Дипломная работа на тему «Разработка методики преподавания учебного материала на занятиях у студентов с нарушениями слуха»

На сегодняшний день в России проживает около 10 миллионов людей с ограниченными возможностями здоровья. По сравнению с общим населением нашей страны, это не так много и вероятность того, что именно ваше окружение составляют люди с особыми потребностями, небольшая. 

Написание диплома за 10 дней

Введение

На сегодняшний день в России проживает около 10 миллионов людей с ограниченными возможностями здоровья. По сравнению с общим населением нашей страны, это не так много и вероятность того, что именно ваше окружение составляют люди с особыми потребностями, небольшая. Не смотря на то, что в России со стороны государства делается многое, чтоб облегчить жизнь инвалидам, для наиболее успешной их социализации и независимости в жизни современное общество должно чётко понимать, что это не просто категория людей с овз, а равноправные члены общества, ничем не отличающиеся от других. Как бы то ни было в современной жизни мы всё чаще не просто сталкиваемся с такими людьми, но и работаем, учимся, отдыхаем и поддерживаем близкие отношения. Во многих сферах жизнедеятельности встречаются люди с комбинированными нарушениями развития, где преобладающий дефект-потеря слуха. Всем известно, что общение с глухими и слабослыщащими людьми представляет определённые трудности. Это связано с тем, что естественный язык, на котором общаются люди с нарушениями слуха — это жестовый язык, который для людей с нормальным слухом в большинстве случаев не знаком и не понятен. Необходимо находить такие пути, чтоб процесс коммуникации не слышащих людей со слышащими происходил максимально комфортно. Стоит рассмотреть такой вопрос как использование жестовой речи в качестве вспомогательного средства обучения людей с нарушениями слуха. Эта проблема была и остаётся достаточно острой для обсуждений и дискуссий. Что касается обучения детей с нарушенным слухом, то в разные периоды выдвигались разные предположения об использовании жестового языка в их обучении. Изучением роли жестового языка обучении глухих занимались В.И. Флери, Н.М. Лаговский, Г.Л.Зайцева, Л.С. Выготский. Благодаря, результатам психолингвистических и психологических исследований, было выявлено, что жестовая речь занимает не последнюю роль в развитии и формировании личности глухого ребёнка. На занятиях в высших учебных заведениях студенты с нарушениями слуха, часто испытывают трудности при восприятии лекционного материала. Для того что бы повысить их социальный статус, подготовить к профессиональной деятельности по окончанию вуза необходимо искать такие пути, которые способны были бы повысить уровень их образования.

Актуальность исследования студенты с нарушениями слуха испытывают трудности в восприятии, понимании, запоминании учебного материала в период обучения в высшем учебном заведении. Применение различных наглядных средств и жестового перевода облегчает восприятие речи преподавателя.

Объект исследования: учебный материал на занятиях у студентов с нарушениями слуха третьего и четвёртого курсов.

Предмет исследования: степень понимания учебного материала студентами с нарушениями слуха на занятиях при участии сурдопереводчика и без него.

Цель исследования: изучить целесообразность использования на лекционных занятиях перевода словесной речи преподавателя на жестовый язык с целью улучшения понимания учебного материала студентами с нарушениями слуха. Задачи исследования:

— проанализировать специальную научную литературу по теме исследования;

разработать методику для изучения особенностей понимания учебного материала студентами с нс при использовании жестового перевода;

изучить особенности работы сурдопереводчиков на занятиях в вузе;

проанализировать результаты экспериментального исследования и сформулировать выводы. Методы исследования:

1.       Анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования;

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

2.       анкетирование студентов с нарушениями слуха, опрос преподавателей по проблеме исследования.

1. Проблема использования жестовой речи в обучении и жизни лиц с нарушениями слуха

.1 История развития жестового языка в России

Первая Российская сурдопедагогическая школа была открыта в городе Петропавловске, в 1806 году. Подобно сурдопедагогическим школам в Соединённых Штатах Америки. Она работала по французской методике (благодаря чему РЖЯ оказался в родстве с Американским).

В Москве первая сурдопедагогическая школа начала свою работу в 1860 году и использовала в обучении немецкую методику. И до сих пор, спустя много лет, мы можем наблюдать отголоски борьбы этих двух методик в обучении.

Первые в России исследования жестового языка были проведены педагогом Виктором Ивановичем Флери (1800-1856), который являлся директором Петербургского училища. Вклад Флери в развитие сурдопедагогики в России сложно переоценить. Его труды легли в основу многих методик обучения и оказали большое влияние на следующих исследователей. В главном труде Виктора Ивановича, книге ―Глухонемые. увидевшей свет в 1835 году, анализируется жестовое общение глухих.

В своей работе Виктор Иванович выделяет три основные разновидности речи, и считает, что в обществе глухих формируется особенная жестовая система, которая обладает отличными от словесной речи закономерностями. В своей книге Флери большую роль отводит роли жестовой речи в обучении глухих детей, и призывает их родителей стараться максимально использовать ЖЯ в повседневной жизни для полноценного развития ребенка. Автор создает первое лексическое и лексикографическое описание русского жестового языка, помещает в книге первый словарь РЖЯ. В этот словарь он помещает жесты, собранные им у глухонемых.

Стоит отметить, что большое количество жестов, описанных в книге В.И. Флери, практически не подверглись изменениям.

Автор проводит анализ ЯЖ, проводя параллель между русскими и парижскими жестами, выделяя их особенности и сходства. Флери старается рассказать нам об особенностях синтаксиса РЖЯ и приводит ряд особенно точных лингвистических описаний. Например, он повествует об основных способах выражения времени, рассказывает о жестах, обозначающих настоящее, будущее и прошедшее время. Флери делает акцент на том, что современные исследователи называют не мануальной характеристикой жеста — он считает, что большую роль в выражении различных значений играет «искра взора», передача эмоций по средствам мимики лица, нахмуривание бровей, качание головы и т. п. В своей работе автор затрагивает вопрос жестового перевода, и призывает отказаться от механического перевода. Он считает, что не нужно пытаться перевести отдельную фразу, а нужно стараться овладеть мыслью и донести ее. Как мы можем видеть, его идеи актуальны до сих пор.

Начиная с конца XIX века в Европе и в России, стал доминировать устный метод обучения слабослышащих, что в значительной мере отразилось на отношении к жестовому языку. Как считают многие историки, вытеснение жестового языка зависело от развития научной и философской тенденции того времени.

Вера в науку, теорию эволюции Чарльза Дарвина и мнение, предполагающее, что сам жестовый язык является примитивной и самой первичной формой общения, привели к тому, что главной и независимой целью обучения глухих и слабослышащих лиц, стало обучение устной речи, как превалирующее достижение человеческой культуры.

Н.М. Лаговский как один из величайших сурдопедагогов отечества, пытается анализировать жестовый язык глухих, его особенности как «естественной», так «искусственной» формы. Но в отличие от В.И. Флери, он делает общий вывод об отсутствии в ЖЯ грамматических форм и правил.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Однако, исходя из своего большого практического опыта работы со слабослышащими детьми, он признает, что жестовая речь могла бы быть достаточно полезной как дополнительное средство обучения для детей, имеющих нарушение слуха, но, к сожалению, она с большим трудом поддается контролю.

Наиболее значимый след в истории сурдопедагогики и лингвистики оставил Лев Семенович Выготский (1886-1934). Его работы по обучению слабослышащих студентов легли в основу многих трудов современности, а его высказывания касательно ЖЯ становятся историческим архивом.

На начальном этапе своих исследований он выдвинул первое положение, которое полагало, что жестовое общение несколько ограничено и не доходит до «абстрактных понятий», но уже к началу 1930-х годов Выготский приходит к выводу, что жестовый язык является сложной и своеобразной лингвистической системой с богато развитым языком.

Лев Семенович считает, что жестовый язык — это не только средство межличностного общения глухих, но и главное «средство внутреннего мышления самого ребенка».

Выдвинутые великим ученым идеи легли в основу всей сурдопедагогики, были активно развиты в трудах великих исследователей Р.М. Боскис и Н.Г. Морозовой, которые впервые в России попытались изучить жестовый язык экспериментально. В своем первом, вышедшем в свет труде в 1939 году: «О развитии мимической речи» авторы делают вывод, что у жестового языка существует своя, особенная, грамматика, отличная от русского языка. Они ошибочно думали, что глухие не могут владеть двумя языками (жестовым и словесным), и что по мере овладения словесным языком жестовый язык глухих превращается в калькирующую жестовую речь.

Особенно актуально звучат некоторые высказывания о ЖЯ другого выдающегося сурдо и сурдотифлопедагога И.А. Соколянского (1889- 1960). В своих работах он уделял внимание на роли жестовой речи в обучении, и особенности ее использования на начальных этапах обучения.

Он полагал, что нельзя не игнорировать жестикуляцию ребенка с нарушением слуха. И для него было очевидным, что необходимо изучать язык жестов слабослышащих, в отрыве от слышащих нормально детей. Соколянский с детства свободно владел жестовым языком, который неоднократно выручал его в различных жизненных ситуациях. В настоящее время особый интерес вызывает его дискуссия о жестовом языке с известным лингвистом Л.В. Щербой, где глухие приравниваются к «иностранцам», а их язык рассматривается как языковая система, которую необходимо знать и изучать». Соколянский называет жестовый язык «родным языком» глухих. Все вышеописанные точки зрения, принадлежали слышащим специалистам (если не считать того факта, что И.А. Соколянский не слышал на одно ухо, но все же явно причислял себя к сообществу слышащих).

В октябре 1920 года в типографии Арнольдо-Третьяковского училища проходил Второй Всероссийский Съезд глухонемых. На котором со своим докладом «Наш ‘язык’ — мимика» выступил А.Я. Удаль.

Данный доклад включал теорию, согласно которой слабослышащие обладают своим языком, своей особенной культурой и что в скором будущем они смогут внести свой вклад в человеческую культуру, которая является, будучи недоступный слышащим людям. Удаль пишет, что слабослышащие люди не лишены возможности общения, но признает, что их язык имеет существенные отличия от языка слышащих людей. Автор утверждает, что жестовый язык глухих является полноценной лингвистической системой, как и любой словесный язык и приводит следующие показатели, характеризующие это:

1)       Во-первых, «мимическая речь является комбинацией по определенным правилам подобранных условных символов».

2)       Во-вторых, он признает наличие того, что национальными жестовыми языками и диалектами ЖЯ называют «различия „говоров―, „наречий― (мимических) у глухонемых различных национальностей». Удаль в своих работах отмечает, что язык имеет возможность развиваться только в сообществе носителей этого языка, что он живой, развивающийся организм. Совершенствование жестового языка возможно через общение. Автор пытается выявить различия между структурой жестовых и словесных языков, описать некоторые лингвистические явления, например такие как, без эквивалентная лексика. «… Могут быть выражены мысли, минуя общепринятые грамматические условности. Почему это? Потому что мимический язык есть язык синтетический, а не аналитический, как язык словесный. Чтобы выразить идею словесно, необходимо комбинировать несколько слов, чтобы выразить ту же идею мимикой — достаточно, порой, одного жеста…».

Размышления А.Я. Удаля, возможно имеют весьма наивный характер, однако, он говорит нам о потенциале жестового языка, развитии его грамматики, в частности, выражении временных явлений, числительных, синонимов. Но, чтобы данные перечисленные аспекты РЖЯ были исследованы (профессором Г.Л. Зайцевой, Т.П. Давиденко и В.В. Ежовой) потребовалось достаточно много времени.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Удаль говорит о возможности создания систем записи жестов — «идеографическом письме». К сожалению, автор не дожил до создания таких систем в Великобритании, Германии, США, и не услышит о возникновении авторских систем, например, Т.П. Давиденко и Л.С. Димскис.

В докладе Удаля есть и утопические идеи, которые также разделяли многие глухие и слышащие в 70-егоды — создание единого международного жестового языка глухих. Хотя международное жестовое общение глухих может быть достаточно эффективным, Всемирная федерация глухих и многие национальные ассоциации глух их выступают за сохранение и развитие национальных жестовых языков.

Первые исследования русского языка глухонемых были сделаны Галиной Лазаревной Зайцевой, которая написала в 1969 году кандидатскую диссертацию «Жестовый язык глухих», а в 1992 году разработала стандарт для русского жестового языка. Первой школой, в которой используют русский язык глухонемых в классах, была открытая в 1992 году Московская гимназия для глухих детей.

.2 Калькирующая жестовая речь и русская жестовая речь

Особенности жестового языка.

Термин «жестовая речь» — это своего рода абстракция. Жестовой речи «вообще» не существует. Исследования, проведенные в 70-80-е гг. как в нашей стране, так и за рубежом, убедительно доказали, что глухие в общении друг с другом используют две совершенно различные речевые системы: калькирующую речь и средства национального жестового языка. Калькирующая жестовая речь — это система общения, в которой жесты сопровождают устную речь говорящего. Глухие собеседники чаще всего произносят слова без голоса. Жесты в КЖР выступают как эквиваленты слов, а порядок их следования соответствует расположению слов в обычном предложении.

Русская жестовая речь-это форма общения на основе средств русского жестового языка. РЖЯ — своеобразная лингвистическая система, которая имеет собственную лексику и грамматику. Словосочетания « русский жестовый язык» и «русская жестовая речь» используются для называния системы общения слабослышащих людей, постоянно проживающих в Российской Федерации.

Стоит отметить, что КЖР и РЖР усваиваются слабослышащими учениками в разных условиях, и каждая из них имеет свои функции в общении. Сначала слабослышащий ребенок получает навыки жестовой речи и начинает применять полученные знания на практике, в общении. В процессе изучения русского языка он узнает и калькирующую жестовую речь. Отсюда следует, что основные жесты приходят в КЖР из РЖЯ и образуют самый большой и устойчивый лексический класс КЖР. Но в связи с тем, что КЖР используется в официальных переговорах, на собраниях и конференциях, жестов, пришедших из РЖР, не хватает для полноценного общения. Ведь, при деловом общении, зачастую, появляется необходимость в использовании многих общественно-политических, научных и других терминов, которыми пользуются докладчики (ведь КЖР сопровождает устную речь!). А в РЖЯ — языке непринужденного, неофициального общения, нужных жестов зачастую просто нет.

Точное число жестов РЖЯ, конечно, никто не может знать, как никто не может точно знать, точное количество слов в русском или английском языке. И все же, мы не ошибемся, сказав, что в РЖЯ столько жестов, сколько нужно РЖР для того, чтобы успешно выполнять свою функцию — обслуживать нужды непринужденного, неофициального общения глухих. Специфика функции является одним из двух главных факторов, обусловливающих особенности лексического состава РЖЯ. Особенности ЖЯ.

Конкретность.

В то время как для слова характерно обобщение, для жеста — конкретность. Например, нет единого жеста для передачи таких слов, как «большой» (большой дом, большая собака, большой заработок, большой человек.) и идти, обозначающего движение, перемещение, отправление, наступление (человек идет, солдаты идут, весна идет, поезд идет, лед идет, письмо идет, деньги идут). Слова такого рода показываются разными жестами, конкретно и точно передающими признак, движение и т.п. В отличие от слова, называющего предмет (номинативная функция), жест изображает. Если элементы слова (звуки и буквы) не зависят от материальной характеристики предмета, то движение руки передает признак предмета или действия — поэтому жесты всегда образны. Например, при показе жеста дом кисти рук как бы рисуют крышу, книга — раскрывают страницы, любить — прикладываются к сердцу, дружить — складываются в рукопожатие.

Так как название какой-либо вещи не имеет ничего общего с ее природой, мы не можем объяснить, как возникли непроизводные слова, сказать, почему стол называется столом, день — днем, хлеб — хлебом. Зато происхождение ручных знаков в подавляющем большинстве случаев можно легко проследить. Даже у самых неясных по этимологии жестов можно найти истоки, восстановить их первоначальный рисунок, хотя, как правило, он стирается со временем, становится схематичным, более условным.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Образность.

Образность жеста способствует более легкому его запоминанию, простоте восприятия, что делает жестовую коммуникацию общепонятной для глухих людей. Если, к примеру, нам вовсе не знаком финский язык, то слова minä,pelätä, kauas (я, бояться, далеко) ничего не значат и запоминаются с трудом. А вот жесты, обозначающие эти слова, понятны и быстро усваиваются.

Синкретизм и расчленённость.

Язык жестов, помимо конкретности и образности, характеризуется и другими своеобразными признаками. Так, речевые жесты обладают свойством синкретизма, слитности в передаче понятий, обозначаемых различными словами, но относящихся к общей категории явлений, действий, предметов. Например, понятие огонь, костер или театр, спектакль, представлять поначалу не дифференцируются, так же как не расчленяются действующее лицо, орудие и процесс действия (столяр, рубанок, строгать), действие и его результат, продукт действия (рисовать, картина; доить, молоко) и т.п. Для различения подобных, близких или синонимичных понятий вводится обозначение дополнительных признаков (картина = рисовать + рама), а слово при этом артикулируется.

Аморфность. жестовый педагогический слабослышащий студент

Существенным отличием жестомимической речи является ее аморфность. Речевой жест содержит понятие, но не выражает форму числа, рода, падежа, а также наклонения, времени и вида. Аграмматичность мимики наиболее отчетливо проявляется в жестомимической речи не слышащих, не владеющих языком слов. В этой первичной знаковой системе из весьма ограниченного количества жестов образуются их простые сочетания путем агглютинации («склеивания»)

В такой «натуральной мимике» словесное сообщение: «Я сегодня не была на работе, потому что тяжело заболел ребенок» будет выражено следующим набором жестов: «Я — работать — сегодня — быть — нет — почему — ребенок — больной — тяжело». Определенным образом, введением дополнительных жестов, передаются категории времени, числа, например: «Скоро я получу отпуск = Я — отпуск — скоро — получить — буду» или «У меня есть друзья = Я — есть — друг — много».

Пространственность грамматики и одновременность.

Главное отличие структуры жестового языка от звукового в том, что его структура позволяет передавать параллельно несколько потоков информации (синхронная структура языка). Так, например, содержание «объект огромных размеров движется по мосту» может быть передано с помощью одного единственного жеста, в то время как звуковые языки функционируют секвентильно (то есть информация передаётся последовательно, одно сообщение за другим).

Высказывание на жестовом языке наряду с жестикуляторным компонентом содержит и не мануальный (использование взгляда, выражения лица, движений головы и тела). Эти средства функционируют аналогично интонации звуковых языков, а также используются для выражения дейксиса (указания на какие-то объекты), отрицания, актуального членения, разных типов вопросов, соотнесения различных синтаксических составляющих предложения и т.п. Жестовый текст, в отличие от звукового, не линеен. Грамматическая информация, как правило, передается одновременно с лексической; жест в процессе исполнения подвергается той или иной модуляции (рука движется равномерно, прерывисто или ускоренно, в вертикальной или горизонтальной плоскости, меняет направление, один и тот же жест исполняется двумя руками и т.п.). В синтаксисе жестового языка трехмерность пространства используется в первую очередь для локализации: жестикулирующий «помещает» участников ситуации в определенные точки пространства, и в дальнейшем место артикуляции предикатов предсказуемо модифицируется в зависимости от локализации субъекта и объекта».

Жестовые языки классифицируются по различным критериям. Первый критерий определяется основной категорией, употребляющей эти языки, и делится на язык слышащих и не слышащих людей; следующий критерий- функциональность- язык может быть основным или вспомогательным. Третьим критерием является самостоятельность языка. Выделяют языки, у которых своя собственная структура, несвязанная с обычными языками и языки, которые берут в свою основу какой-либо звуковой язык и по существу являются обычной перекодировкой словесного языка. Последним критерием является, коммуникативная способность жестового языка.

Жестовые языки в жизни людей с нормальным слухом используются редко или же в качестве вспомогательного языка. Не смотря на то что, они описаны недостаточно глубоко, в давние времена им отводилась значительная роль. В древних обществах они использовались при соблюдении обрядов и традиций, например при ритуальном молчании, при коммуникации на значительном расстоянии, при необходимости соблюдения тишины на охоте и в сходных ситуациях. Степень их автономности от звуковых языков и спектр выразительных возможностей во многом зависели от их места в культуре соответствующих народов. Вероятно, наиболее развитые языки жестов существовали у аборигенов Австралии. Здесь юноши, проходившие многомесячный обряд инициации, считались ритуально мертвыми и вынуждены были общаться жестами; вдовы также обычно не могли пользоваться звуковым языком на протяжении всего периода траура, длившегося до года и более; к этим же языкам прибегали и в других удобных случаях. Все это означает, что австралийские жестовые языки допускали достаточно универсальное общение. Степень их зависимости от звуковых языков неясна: с одной стороны, известно, что они использовались при общении представителей разных племен, не знавших языка друг друга, с другой — имеются явные указания на связь словаря звуковых и жестовых языков.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Место жестового языка в современном обществе. Слабослышащие люди обладают почти такими же социальными возможностями , как и люди с нормальным слухом. На государственном уровне существует много образовательных организаций, направленных на обучение слабослышащих и глухих. Права людей с нарушениями слуха и статус жестового языка защищают различные национальные и региональные организации. Для глухих и слабослышащих организуются кружки по интересам. Так же есть множество курсов для людей, которые хотят изучить жестовый язык. В некоторых странах во время основных телепередач одновременно ведётся калькирующий перевод, однако в данный момент большинство телеканалов перешло на формат субтитрования и бегущей строки. Необходимо отметить, что жестовый язык не является универсальным. Дело в том, что он возникает естественным путём в разных локальных общинах и постепенно изменяется со временем. Жестовый язык состоит из разных знаковых систем, совмещая в себе непосредственно язык глухих людей и жесты, используемые в обществе в целом. Постоянные изменения, происходящие в этом языке, приводят к трудностям перевода. Из-за отсутствия в жестовом языке четкой системы людям с нормальным слухом очень трудно его выучить, что приводит к снижению числа сурдопереводчиков. Для изучения жестового языка нужно приложить много усилий, терпения и средств. В области развития жестового языка в некоторых странах Европы, а так в США и Канаде уже многое сделано: например, в отношении статуса жестового языка в государствах. Выделяют три статуса языка жестов: признанный на конституционном уровне (в Финляндии, Австрии, Чехии, Словакии, Испании), признанный на национальном уровне (в Великобритании, Италии, Франции, Греции, Германии) и непризнанный вообще (в Польше, Румынии, Болгарии) Специалисты в этой области борются за изменение статуса жестового языка. После того как жестовый язык примут на конституционном уровне, он станет официальным языком, повысится заработная плата сурдопереводчикам, жестовой язык начнут изучать больше. Изменение статуса ЖЯ даст возможность людям с нарушениями слуха жить наравне с людьми с нормальным слухом.

.3 Особенности обучения студентов с нарушениями слуха

Основными педагогическими принципами, которые рекомендуется применять, при обучении глухих и слабослышащих студентов являются: принцип наглядности, принцип индивидуализации и принцип коммуникативности на основе использования компьютерных технологий. Наибольший учет особенностей и необходимый уровень наглядности, в таких студентов достигается при соблюдении ряда определённых условий. На каждом лекционном занятии необходимо: использовать заранее сделанную презентацию по теме лекции, раздать студентам распечатанные тексты с основными тезисами из лекции, для лучшего понимания темы.

Психолого-педагогическое изучение процесса овладения знаниями, учащимися с нарушением слуха построено на том, что в отличие от глухих, слабослышащие могут самостоятельно расширять лексический запас и овладевать словесной речью. И максимального результата можно достичь только в учебном процессе. Тогда как слабая речевая подготовка препятствует полноценному развитию всей познавательной деятельности слабослышащих учеников и становится причиной своеобразия их образа мышления, памяти и восприятия.

При анализе и синтезе объектов студенты с нарушениями слуха испытывают большие трудности по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Это выражается в том, что такие учащиеся часто пропускают малоразличимые, но важные признаки, уделяют меньше внимания деталям. Особое внимание, при работе со слабослышащими студентами, нужно уделить организации образовательного процесса. Следует подбирать подходящий уровень громкости речи, говорить четче. Так же необходимо уделять особое внимание артикуляции говорящего.

Особенности зрительного восприятия слабослышащих учеников напрямую связаны с их образной памятью — зачастую они выделяют несущественные признаки в окружающих предметах и явлениях. Процесс запоминания у лиц, лишенных нормального слухового восприятия во многом определяется деятельностью, связанной с сопоставлением новых материалов с ранее усвоенными и по анализу воспринимаемых объектов.

Произвольное запоминание у не слышащих и слабослышащих студентов отличается тем, что в отличие от слышащих, у них в меньшей степени организованы образы запоминаемых предметов (быстрее забываются и медленнее запоминаются). А в процессе обучения необходимо использование дополнительных методик для достижения максимального эффекта в усвоении материала.

Часто, у обучающихся с нарушенным слухом и тяжелой формой поражения слуха, при усвоении учебного материала, могут наблюдаться подмены слов на схожие по звучанию и смысловые замены. Основные понятия изучаемого материала, студентам с нарушениями слуха, следует объяснять дополнительно. Особы упор, в учебном процессе, следует делать на профессиональных терминах и используемой в практике профессиональном лексиконе.

В учебном процессе, со студентами с нарушением слуха, необходимо использовать доску, для лучшего усвоения материала. Особенно, использование доски, необходимо при работе, со специальной терминологией, используемой в практике. Так же, при работе с такими студентами, рекомендуется использовать разнообразные наглядные материалы. Их использование позволяет привлечь внимание обучающихся, и чем они будут выразительнее, тем проще будет студентам выделить информативные признаки предмета или явления.

Количество материалов напрямую зависит от сложности темы занятия. Чем сложнее тема, тем больше необходимо наглядных материалов. Не стоит забывать и про видео материалы, ведь они играют важную роль в таких студентов. Они помогают в изучении процессов и явлений, поддающихся видеофиксации, а анимационные фильмы могут быть использованы для отображения различных динамических моделей, не поддающихся видеозаписи. Желательно, что бы все демонстрируемые видеоматериалы сопровождались сурдопедагогическим переводом или бегущей строкой.

В анимационных фильмах, необходимо использование гиперссылок, с комментариями, как отдельных частей изображения, так и общими описаниями динамических моделей, что положительно повлияет на процесс обучения студентов.

Основными формами организации учебного процесса являются лекционно-семинарская система обучения и поэтапная система контроля знаний. Так же, в учебном процессе не обойтись без лабораторных практик и компьютерного моделирования, они позволяют всесторонне изучить проходимый материал.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Применение разных форм подачи материала, в обучении, формирует обобщенную систему знаний студентов. А проведение поэтапного контроля, такого как, промежуточный и текущий, позволяет контролировать уровень усвоения материала на всех этапах обучения студентов с нарушенным слухом.

В системе обучения студентов, лишенных нормального слухового восприятия, следует выделить индивидуализацию учебной деятельности, как основной фактор, позволяющий значительно повысить уровень подготовки. Такая деятельность осуществляется на основе учета их индивидуальных особенностей проявляющихся в познании, психологических качествах, в умении мобилизовать эмоционально- волевые и интеллектуальные силы, на основе использования дидактических и организационных средств. Получение и накопление знаний и опыта принципа коммуникативности.

При групповой работе студентам предстоит обучиться правильно, применять письменные и устные средства коммуникации, научиться представлять и отстаивать результаты своих работ. А так же овладеть социальными ролями в команде и проявить способности к деловому общению.

Коммуникативный компонент проявляется в полной мере при подключении учащихся к групповой деятельности, по средствам использования словесной речи. Отсюда следует, что используемая в практике система обучения, студентов с нарушениями слуха, в основном направленна на развитие словесных коммуникаций. Обучение языку как средству общения — вот приоритетная задача этой системы.

Процесс улучшения навыков восприятия речи и процесс воспроизведения речи, неразрывно связаны друг с другом. И в ходе обучения студентов происходит их совершенствование, в условиях использования развивающегося остаточного слуха.

Сочетание всех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма, дактилирования, зрительного восприятия с лица и с руки говорящего) предполагает развитие всей структуры речевой деятельности.

Для студентов, имеющих сопутствующие заболевания, помимо нарушения слуха, у которых нет возможности регулярно посещать занятия, формируется индивидуальный график и форма сдачи экзаменов.

Обучающиеся в лучшей мере усваивают материалы, представленные в наиболее удобной для них форме. Обычно, это жестовый язык, для не слышащих. И опережающее чтение, для слабослышащих. При практике опережающего чтения, обучающиеся предварительно знакомятся с лекцией и выделяют все незнакомые моменты. Подобный принцип обучения позволяет студентам быстрее усваивать учебные материалы, ведь, как мы знаем, у лиц с нарушением слуха при обучении зрительный канал перегружается информацией, что в свою очередь приводит к снижению скорости усвоения материалов и повышенной утомляемости.

Особенностью процесса обучения студентов с нарушением слуха является коррекционная направленность обучения, следовательно, методическая система обучения должна не только учитывать особенности студентов с нарушением слуха, но и преследовать реабилитационные цели. Реализации коррекционной направленности обучения студентов с нарушением слуха способствует соблюдение слухоречевого режима на каждом занятии. Обучение глухих и слабослышащих студентов должно осуществляться на основе образовательных программ, адаптированных для людей с ОВЗ.

Информационные технологии расширяют возможности педагога, помогают создавать такие условия обучения, которые необходимы для решения развивающих и коррекционных задач, но не могут быть созданы при помощи традиционных средств. Учебно-методические презентации, контролирующие и контрольно — обучающие программы проектируются по общей технологической схеме с использованием языка программирования Visual Basic for Application, средства подготовки презентаций PowerPoint и других составляющих пакета Microsoft Office. Учебно-методические презентации являются одной из организационных форм, которые можно использовать в процессе обучения студентов с нарушением слуха. Подготовка таких лекций основана, в частности, на принципе сочетания абстрактности мышления с наглядностью, который отражает закономерную связь между разнообразием чувственных восприятий содержания учебного материала и возможностью его понимания, запоминания, хранения в памяти, воспроизведения и применения. Использование развитых средств графики облегчает эту задачу.

Учебно-методические презентации представляют собой набор определенных иллюстраций, отражающих содержание каждой темы дисциплины с небольшим текстовым пояснением. С целью сокращения объема записей целесообразно использовать опорные конспекты, различные схемы, придающие упрощенный схематический вид изучаемым понятиям.

.4 Особенности понимания и усвоения учебного материала студентами с нарушениями слуха

Говоря о причинах ограниченного объёма знаний у учащихся с нарушениями слуха, эффективная организация педагогического процесса стоит на первом месте. Нарушение слуха оказывает влияние на зрительный анализатор. Полнота зрительного восприятия снижается, вследствие этого появляются, трудности в формировании кинестетической восприимчивости и кинестезии речевых органов.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

В связи с утратой слуха у слабослышащих учащихся ведущую роль занимает зрительное восприятие. Оно становится главным в представлении об окружающем мире и в усвоении содержания учебной программы.

Учащиеся с нарушениями слуха концентрируют своё внимание на мелкие детали и тонкости окружающего мира, незаметные людям с нормальным слухом. У них хорошо развита дифференциация цветов и оттенков. Их рисунки наиболее насыщенны деталями и красками по сравнению с рисунками нормально слышащих людей.

При восприятии изображений и схем с пространственными отношениями возникают трудности. Зрительное восприятие у студентов с нарушениями слуха устроено таким образом, что сильно выделяющиеся предметы они могут заметить, но при этом путаются в выявлении отличительных признаков, если они неприметны. Неспособность отличить главные признаки предмета от второстепенных, приводит к снижению скорости зрительного восприятия. При узнавании предметов, которые были восприняты в последовательной и не последовательной очерёдности студенты путали похожие предметы. Это объясняется тем что, у них низкий уровень в точности запоминаний предметов.

Второй причиной является недостаточность образного мышления. Ученику бывает сложно сопоставить ранее видимый предмет с новым, у него возникают трудности с его осмыслением. Это связанно с ограниченной свободой в использовании образов предметов.

Студентам с нарушениями слуха сложнее запоминать полноценные образы предметов. Они либо максимально упрощают воспринятый образ, подгоняя его под привычное представление, либо максимально выделяют его отличительные черты. При кинестетическом восприятии можно увидеть такие же изменения образов предметов.

Слабослышащие студенты, для запоминания, реже используют словесные описания предметов, и уступают им, в умении использовать дополнительные средства. Это обуславливает последующие сложности с воспроизведением.

Еще большим своеобразием отличается и словесная память у таких студентов. Им сложнее запоминаются готовые предложение, нежели отдельные слова. И еще сложнее даются связанные тексты. Это связанно с недостатками словесно-логического мышления и речи. В связи с этим очень часто задача на запоминание текста преобладает над его пониманием.

У слабослышащих учеников, наблюдается меньшие показатели объема словарного запаса. В запоминании они меньше используют группировку слов, по значению и качественному принципу. Что отрицательно влияет на объем и качество запоминания. Даже ученики из старших классов не умеют в полной мере использовать приемы опосредованного запоминания и воспроизведения словесного материала.

Научные исследования доказывают нам, что возможно увеличить продуктивность словесной памяти у учеников с нарушением слуха, путем активизации мыслительной деятельности, более глубоким и разносторонним изучением учебных материалов. Осознание содержания рассказов позволяет запомнить их на долгое время.

Мы можем наблюдать изменения в словесной памяти учеников с нарушениями слуха, в течение всего времени обучения в школе. Объем словесной памяти напрямую зависит от их познавательной деятельности и развивается вместе с развитием их речи. Так же с возрастом сильнее, чем оперативное, преобладает репродуктивное воспроизведение. В связи с этим даже ученики старших классов испытывают трудности с применением полученных теоретических данных на практике, при решении поставленной задачи.

Так же, научными изучениями мыслительных операций было доказано, что при анализе и сравнении предметов слабослышащие ученики младших классов проще находят ярко выраженные признаки, чем важные, малозаметные. В связи с этим они позже, учатся находить в изучаемых предметах сходство, помимо различий. Им сложнее сравнивать предметы изучения, по представлению, нежели на основании их личного восприятия. Решение зрительно-пространственных задач усложняется тем, что слабослышащие плохо владеют значениями слов, выражающими пространственные отношения, — под, над, напротив, слева, справа. Также слабослышащие студенты испытывают трудности при решении наглядных задач: в установлении отношений по различным принципам, обнаружении симметрий, проведению аналогий.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается в развитие словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением начинается в младшем школьном возрасте и продолжается в студенчестве. При этом связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Подобная однобокость в использовании и описании добавляет трудности в анализе и распознавании наглядных ситуаций.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Слабослышащие студенты сложнее осваивают логические связи и проводят параллели между происходящими событиями и поступками человека. Они не могут найти скрытые причины каких-либо явлений, и воспринимают только ярко выраженные причинно-следственные отношения, применительно к конкретной ситуации. Зачастую они путают причину со следствием и целью, теряют временную нить, путают сопутствующие и предшествующие явления.

Самым сложным действием является логическая переработка знаний, построение выводов и умозаключений, на основании данных, полученных в речевой форме. Поэтому у учащихся с нарушением слуха в возрасте от 13 до 18 лет в значительной мере падает интерес к точным наукам, таким как математика, физика, геометрия. Но одновременно с этим в значительной мере возрастает интерес к литературе, географии и биологии. Это происходит в связи с недоразвитием понятийного мышления, сложности понимания, в отношении таких абстрактных предметов, как алгебра, геометрия и физика.

Поэтому основными условиями правильного вырабатывания понятийного мышления студентов являются исполнения принципов проблемного и распределенного обучения, вырабатывания у них желания и необходимости в самостоятельном изучении фактов, нахождении зависимости и проведении параллелей.

Также, у слабослышащих учеников, помимо отставания в своеобразии развития речи и мышления, можно выделить и отставание в воображении.

У них возникают сложности при переходе к образному описанию предмета, от словесного. В создании и моделировании новых воображаемых ситуаций и их описании.

Стоит выделить, у слабослышащих учащихся тягу к искусству и творчеству. Многие студенты проявляют себя в занятиях изобразительным искусством, живописью, лепкой из глины. Так же девушки пробуют себя в создании моделей одежды, изготовлении украшений, вышиванием, плетением.

В связи с этим можно сделать вывод, что система подготовки студентов с нарушениями слуха имеет свои, ярко выраженные, особенности.

Все это накладывает огромную ответственность, на педагогических работников, и требует как знания основных путей, средств и методов обучения таких студентов, так и умения применять их на практике.

Необходимо помнить, основные особенности, присущие, учащимся с нарушениями слуха:

1.       Сложности переключения внимания, длительность «врабатывания»;

2.       Недостаточное развитие опосредованной формы памяти;

3.       Трудность словесного опосредования; обучающиеся данной категории не могут передавать содержание текста своими словами, стремятся к его дословному воспроизводству;

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

4.       Замедление процесса формирования понятий; развития мыслительных операций (анализ, синтез, абстракция),

5.       Снижение скорости выполняемой деятельности.

Проблемы со слухом часто приводят к формированию личностных ограничений у данных учеников.

Это, в-частности, проявляется в наличии у них коммуникативных проблем, стремления манипулировать своим заболеванием, пренебрежением к усвоению и выполнению важных трудовых операций с целью быстрого получения результата.

.5 Использование жестовой речи сурдопедагогами

При проведении учебных занятий требуется помощь сурдопереводчика для наилучшего усвоения материала. Так же сурдоперевод актуален в учебно-воспитательном процессе с глухими и в культурно-массовой жизни.

Обычный сурдоперевод использующийся в повседневной жизни значительно отличается от сурдоперевода в учебном процессе. Это связано с тем, что профессиональный язык преподавателей очень сложный ,а так же с наличием многообразных дисциплин предметной подготовки.

Для того что бы сурдопереводчик грамотно перевёл словесную речь на жестовый язык на каком-либо мероприятии или же занятие в вузе, нужно обязательно выполнить определённый ряд условий. Во-первых, сурдопереводчик должен заранее знать примерную тему лекции, речи, выступления для того что бы выбрать слова наиболее трудные и требующие особого внимания и подобрать жесты, которые смогут объяснить эти слова. Во-вторых, сурдопереводчик должен знать особенности лиц с нарушениями слуха и излагать материал, используя при переводе знакомые жесты.

В-третьих, сурдопереводчик должен в процессе занятий опираться на наглядный материал и пользоваться вербальными средствами обучения в целях совершенствования словесной речи глухих. Это имеет большое значение при изучении специальных научных дисциплин. Последнее правило сурдопереводчик должен заранее отработать жесты, которые обозначают профессиональные термины, и работать над унификацией жестов.

Выполнение этих требований позволит наиболее глубоко и полно усвоить материал и обогатить словарный запас.

Что же касается прошлых времён то нам известно, то с 1907 у учителей обычных школ появилась возможность записаться на курсы подготовки сурдопедагогов, где они смогли бы изучать не только основные предметы, но и жестовую речь.

В своей книге «Жестовая речь. Дактилология» Г.Л. Зайцева освещает такой вопрос как целесообразность изучения жестовой речи. Она приводит в пример слова человека, который внёс огромный вклад в сурдопедагогику известного учёного и мастера своего дела Н.М. Лаговского. Н.М. Лаговский приверженец «чистого устного метода», полагал: « Использование жестовой речи сурдопедагогом нецелесообразно, а учениками в общении между собой — крайне нежелательно» (Г.Л. Зайцева, 2000). Несмотря на такие утверждения, учёный в достаточной мере сам пользовался жестовой речью; интерес к его трудам о систематизации жестового общения не угасает и в настоящее время. В своё время Н.М. Лаговский говорил, «Глубокое понимание педагогом специфики психического развития глухого ребенка и особенностей формирования его словесной речи невозможно без знания жестового языка» (Г.Л. Зайцева, 2000).

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Известно, что если педагог знает и способен понимать жестовую речь своих учеников, то он сможет наиболее глубже понять эмоциональное состояние своих подопечных. Ведь детям не всегда легко даётся «раскрыть свою душу» словами, как родителям, так и другим людям. Да и многие глухие подростки испытывают в этом трудности. Но если возникают трудности в самом процессе коммуникации, то, как найти оптимальный вариант сотрудничества, к которому так стремится наша современная педагогика? Поэтому абсолютно справедливо полагать, что использование языка жестов в процессе обучения, оказывает положительное влияние лишь тогда, когда он является — вспомогательное средством обучения глухих и слабослышащих. Однако, на этот счёт у разных учёных своё мнение.

Рассмотрим взгляды А.И. Дьячкова и С.А. Зыкова. В своих работах они наиболее полно освещают данную проблему.

А.И. Дьячков занимался не только общими проблемами исторического развития сурдопедагогики, но и уделял время изучению жестовой речи. Он провёл экспериментальное исследование, направленное на изучение процессов восприятия, узнавания и дальнейшее обозначение геометрических фигур с помощью жестового языка. Исследование проводилось с детьми, не владеющими устной речью. По результатам этого исследования стало понятно, что те, кто владеют жестовым языком, намного лучше справляются с заданием, чем те, кто не знает языка жестов. Иначе говоря, «Экспериментальные данные свидетельствуют, что жестовый язык — одно из средств мышления глухого школьника »(А.И. Дьячков, 1957). Проведя ещё немало исследований в данной области, анализируя материалы и практику отечественных школ, А.И. Дьячков выдвигает следующие положения. Во-первых, жестовая речь является инструментом для общения с глухих и слабослышащих детей. Она оказывает большое влияние на познавательную и мыслительную деятельность. Второе положение говорит о том, что исключение полностью использования жестовой речи из обучения в специальных школах не предполагается, так как жестовая речь хоть и не главное средство в обучении глухих, но всё же занимает определённое место.

Последнее положение говорит нам о том, что на уроке в одних ситуациях жестовая речь очень полезна, (например, при объяснении сущности арифметической задачи), но в других ситуациях не приносит никакой пользы (например, при изучении счёта).

Итак, по мнению А.И. Дьячкова, «Жестовую речь целесообразно использовать в качестве вспомогательного средства, наряду со словесной речью — основным средством обучения и воспитания глухих» (Зайцева. Г.Л, 2000).

С.А. Зыкова, создателя коммуникационной системы обучения языку, вопросы жестовой речи интересовали, прежде всего, в связи с выявлением ее влияния на процесс овладения глухими словесной речью, на процесс обучения языку слов. С.А. Зыков полагал:

1.       В общении глухие, которые только начинают обучаться в школе, используют различные невербальные средства общения: мимику, указательные движения, пантомиму и т. д. Эти средства, применяемые и слышащими, являются сопутствующими формирующейся жестовой речи — основному средству коммуникации глухих. «Необходимость и целесообразность употребления названных сопутствующих средств в педагогическом процессе ни у кого никогда не вызывали сомнений…».

2.       Жестовый язык — своеобразная языковая система со специфическим словарным составом и грамматическим строем. Но структура языка жестов крайне примитивна, это бедный язык. Поэтому жестовый язык не может служить основой для обучения языку слов.

3.       Жестовая речь используется глухими школьниками в общении между собой во внеклассное время. В детских коллективах специальных школ имеет место специфическое словесно-жестовое двуязычие. Обучение словесному языку следует организовать таким образом, чтобы стимулировать развитие «чистого двуязычия». При таком типе двуязычия пользование двумя языками осуществляется без перевода с одного на другой. В этих целях формирование словесной речи должно строиться независимо от жестовой речи и представлять собой процесс овладения новой для глухих языковой структурой.

4.       В интересах формирования словесной речи и создания в этих целях речевой среды «во всей организованной работе с глухими детьми жестовая речь должна уступить место словесной речи».

С.А. Зыков строил свою концепцию, опираясь на данные, которыми в то время располагала наука. Сегодня мы знаем, естественно, гораздо больше. Современные исследования показали, что система жестового общения имеет сложную структуру, что русский жестовый язык — богатая знаковая система, обладающая широким набором средств для выражения смыслов и отношений между ними, и многое другое. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, показали, что жестовый язык может служить базой и средством обучения глухих, в том числе и словесному языку (мы рассказывали об этом в предыдущих главах). Да, при помощи жестовой речи можно учить глухих, но вот нужно ли? Что касается отечественных сурдопедагогов, то некоторые из них, которые в своих публикациях каким-либо образом высказывались в отношении жестовой речи, разделяют точку зрения А.И. Дьячкова (P.M. Боскис, А.П. Гозова, А.Г. Зикеев и др.). В работах других исследователей этот вопрос вообще не затрагивается. И для этого есть веские основания: отсутствие экспериментальных фактов, без которых любые рассуждения бездоказательны.

Так дело обстояло в теории. А на практике? Общую картину можно представить себе на основании данных анкетного опроса, проведенного среди директоров школ-интернатов для глухих детей в ноябре 1986 г. На вопросы анкеты ответили 75 директоров специальных школ, расположенных на территории бывших союзных республик (России, Украины, Белоруссии, Грузии и т. д.). В анкете предлагалось, во-первых, оценить ситуацию в школе в целом, с точки зрения использования жестовой речи в качестве вспомогательного средства; во-вторых, высказать свое мнение о целесообразности применения жестовой речи

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Отметим, что ранее педагогические аспекты жестовой речи исследовались только применительно к процессу обучения и воспитания глухих учащихся вечерних специальных школ. Целесообразность использования жестовой речи на этом этапе обучения доказана экспериментально (Г.Л. Зайцева, 1981, 1986). Представляется, что некоторые методические рекомендации могут оказаться весьма полезными и для педагогов школ-интернатов, поскольку позволят хоть как-то раскрыть содержание принципа «жестовая речь — вспомогательное средство сурдопедагогического процесса». Судя по анкетированию, да и по наблюдениям тоже, жестовая речь практически всегда используется при проведении таких коллективных мероприятий, как лекции, экскурсии и т. д. В этом случае, как правило, применяется жестовый перевод. Скажем, приглашенный лектор рассказывает старшеклассникам об истории обучения глухих, а переводчик — обычно учитель или воспитатель, хорошо владеющий жестовой речью, — переводит. Для того чтобы мероприятие, организуемое с использованием жестового перевода, прошло успешно, необходимо выполнить ряд методических требований. Жестовая речь как вспомогательное средство может быть весьма полезна на уроке как при сообщении новой информации, так и на этапе проверки и актуализации знаний. Впрочем, как известно, иллюстрация — не доказательство. И вполне возможно, что многие специалисты — и исследователи, и учителя — будут не согласны с высказанными выше соображениями. Единственная возможность попытаться выяснить, кто прав, — провести специальные исследования.

Одно из таких исследований — разработка российской концепции билингвистического обучения и организация педагогического эксперимента, в процессе которого русский язык и русский жестовый язык выступают в качестве равноправных средств педагогического процесса.

Разделяя основные идеи современной «социокультурной» концепции глухоты и бикультурно-билингвистического образования (см. главу 3), положив в основу своей работы методологическую платформу Л.С. Выготского, педагоги Московской билингвистической гимназии для глухих, открытой в 1992 г., решили предложить новую систему образования глухих учащихся. Это стало возможным благодаря демократизации российской школы, поддержке инновационных проектов, альтернативных направлений. В гимназии создана среда полиглоссии (по Выготскому) — русский язык и русский жестовый язык функционируют в качестве равно уважаемых средств общения между глухими и слышащими участниками педагогического процесса — детьми, педагогами, родителями и др.

При реализации билингвистического обучения потребовалось решить множество задач. Одна из них — существенное повышение уровня владения педагогами РЖЯ. Ведь учитель в билингвистической школе должен владеть им свободно. Другая — привлечение глухих учителей — носителей жестового языка, в совершенстве владеющих и русским языком, которые бы не только преподавали на РЖЯ основные предметы (русский язык, математику, литературу, жестовый язык и т.д.), но и помогали овладеть жестовой речью слышащим коллегам, обучали слышащих родителей. Также очень важна роль глухих учителей как «социальных моделей» для учащихся. Одна из самых сложных проблем билингвистического обучения — определение наиболее эффективного соотношения русского языка (устной, письменной и дактильной речи) и жестового языка в образовательном процессе. Когда использовать русский язык? Когда жестовый? — изучением этого вопроса занимаются педагоги А.В. Варламова, И.А. Лимина, Н.А. Чаушьян, С.Э. Куман, А.В. Горошков, А.А. Комарова. Некоторые ответы уже найдены, но основные поиски , безусловно, впереди.

Тесное дружеское сотрудничество глухих и слышащих, включение жестового языка в образовательный процесс способствует преодолению коммуникативных барьеров, установлению искренних, доверительных отношений между взрослыми и детьми. Диалог учителя и учеников на уроке с использованием жестовой речи позволяет значительно увеличить объем учебной информации, расширить круг изучаемых дисциплин. В учебный план введены английский язык, логика, этика, мифы народов мира, а также жестовый язык и история глухих и др.
2. Использование жестовой речи в обучении и жизни лиц с нарушениями слуха. Исторический обзор

.1 XVI-XVII век. Историческое развитие взглядов на жестовую речь в процессе обучения и воспитания глухих

В Древние времена отношение к людям с теми или иными отклонениями в физическом и психическом развитии рассматривалось как наказание «свыше». Подобные люди вызывали у окружающих страх. Причины появления таких отклонений были неизвестны. В период с 996- 1715 гг. наблюдается некоторый поворот в сторону организации работы с такими людьми, общество начало проявлять заботу, выражающуюся в призрении со стороны церкви. Первым кто попытался помочь «увеченным» был киевский князь Владимир. Именно при нем зарождается практика призрения монастырями подобной категории людей.

Об этом периоде пишет в своей моногорафии А.И.Дьячков. Он отмечает доброе отношение народа к этим людям, свойственные черты гуманизма для славянских народов. Статьи Стоглавого Собора подчеркивали государственный характер общественного призрения.

Развитие практики обучения слабослышащих в странах Западной Европы подкреплялось и первыми теоретическими работами в этой области: современник П. Понсе, выдающийся итальянский учёный-энциклопедист Д. Кардано дал научное определение глухоты и немоты, выделил причины их возникновения, а также им были описаны практические методы обучения людей с проблемами слуха. В 1620 г в Мадриде Х.П. Бонет издает первый учебник, написанный по собственному опыту, по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого где описывается первый дактильный алфавит.

Обогащение представлений о природе глухоты, путях её коррекции и компенсации, накопление специфического педагогического опыта в условиях индивидуального обучения глухих — все это в эпоху Возрождения постепенно создало предпосылки для признания способности к обучению глухих, повлекло за собой усиление общественно-религиозного и педагогического внимания к этой категории детей с отклонениями в развитии и обеспечило постепенный переход проблематики глухих в сферу педагогики.

В семнадцатом веке произошли значительные изменения в отношении государства к рассматриваемой категории людей. По мере укрепления религии и церкви настоятели монастырей стали создавать для увеченных детей дома. Подобные дома открылись в Твери, Москве, Новгороде, Пскове, Ростове. Но создатели этих домой не беспокоились всерьёз об их содержантах.

.2 XVIII-XIX век. Место жестовой речи в обучении глухих

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси, также как и состояние, их образования, находили своё место в традициях и жизнедеятельности простого народа и официальных действиях церкви, государственной власти, деятельности Петра 1, чьи указы запретили умерщевлять «зазорных» детей, учреждающих богадельни и сиропитательные дома, запретили нищенствовать и подавать милостыню.

Важным этапом в осознании возможности обучения хотя бы части лиц с отклонениями в развитии явилось создание организованного по инициативе И.И. Бецкого государственно-филантропического общества, которое в 1764г открыло в Москве большой Воспитательный дом, рассчитанный на 1000 детей .В дальнейшем по его подобию были созданы другие воспитательные дома. Гуманные цели воспитания и обучения аномальных детей издавна привлекали внимание прогрессивных деятелей России, которые считали, эту проблему актуальной среди других социальных проблем народного образования. Они исходили из того, что рационально организованная социально-адаптационная, коррекционно-воспитательная и лечебная работа позволяет приобщить аномальных детей к участию в общественно полезном труде. Таким образом, произошёл переход от нетерпимости общества к дефективным людям к появлению тенденции заботиться и опекать их. Хотя о подготовке специалистов в области обучения и воспитания дефективных детей говорить было ещё очень рано.

Теоретическая платформа русской сурдопедагогики и практическая деятельность первых училищ ля детей с недостатками слуха в первой четверти 10 века в России складывались под влиянием метериалистических идец А.Н. Радищева, на основе предыдущего опыта работы с глухими в воспитательных домах.

А.Н. Радищев отводил воспитанию ведущую роль в формировании человека-гражданина. Рассматривая вопросы развития ребёнка с естественнонаучных позиций, он стремился определить роль различных органов чувств и словесного языка в становлении человеческого мышления. Обсуждая вопросы патологии тех или иных органов чувств, А.Н. Радищев высказывает очень интересные мысли о своеобразии развития людей, лишенных слуха. Во-первых, он отмечает, что слабослышащие общаются между собой жестами, подчеркивает, что они « мысли свои заключаю в знаках, подлежащих зрению» т.е. считает возможным формирование коммуникативной и мыслительной деятельности на основе жестовой речи. Во-вторых, А.Н.Радищев уверен, что глухого необходимо обучать словесной речи, «чтобы разум его воспарил до изобретений речи одарённого».

Прогрессивные педагогические взгляды А.Н. Радищева: высокая оценка познавательных возможностей людей, лишённых слуха, признание роли различных видов речи (словесной и жестовой) в развитии глухих, выделение особой важности устной речи для формирования личности глухого — были восприняты передовыми русскими сурдопедагогами первой половины 19 в. Воплощая в педагогическую практику идеи А.Н. Радищева, Г.А. Гурцев и В.И. Флери также использовали опыт работы с глухими детьми, накопленный, в воспитательных домах.

В 18 веке в воспитательных домах были организованы группы мальчиков и девочек с недостатками слуха. Обычно сюда попадали сироты или дети бедняков, которым нужно было дать профессию, подготовить к будущей трудовой жизни. Поэтому перед воспитателями здесь стояли совсем другие задачи, чем перед учителями «английской» или «голландской» школы в Западной Европе. На Западе в это время педагоги индивидуально занимались с детьми, главным образом, из богатых и знатных семей. И обучали глухих в основном словесной речи. В воспитательных домах работа проводилась с коллективом глухих. А раз появился коллектив — начал формироваться русский жестовый язык. Поскольку грамоте воспитанников не учили, все общение (и глухих детей друг с другом, и воспитателей с детьми) осуществлялось при помощи жестовой речи. Это, конечно, стимулировало ей развитие и совершенствование.

Многие педагогические находки работников воспитательных домов, формы и методы воспитания были использованы в первой в России школе для глухих детей, открытой в Павловске и вскоре переведённой в Санкт- Петербург. Реалистическое и рациональное отношение к жестовой речи, сформировавшееся в воспитательных домах, повлияло на становление взглядов первых русских сурдопедагогов.

Обобщив достижения сурдопедагогики своего времени и собственный многолетний опыт работы в училище глухонемых, В.И. Флери создал выдающийся труд — первую русскую книгу о глухих «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к способам образования, самым свойственным их природе», вышедшею в Петербурге в 1835 г. В той книге автор изложил свои взгляды на глухонемого ребёнка , на задачи, содержание, методы и речевые средства обучения и воспитания. Многие идеи В.И. Флери, безусловно, опередили его время.

Анализируя жестовое общение, В.И. Флери выделяет три разновидности жестовой речи. Первая — «естественная пантомима». Это довольно примитивные жесты глухого ребёнка, которые «природы и побуждения нужны внушают ему» Такими жестами пользуются глухие, находящиеся вне языковой традиции коллектива слабослышащих. А вот в коллективе глухих складывается совсем другая жестовая система, обладающая только ей присущими и отличными от словесного языка закономерностями. В этой системе существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно тонких изменений, коих на бумаге выразить невозможно». Такую жестовую речь В.И. Флери называет «природной пантомимой».

Таким образом, в первой половине 19 века в России сложилась самобытная система обучения глухих детей, в которой определялись задачи, содержания и речевые средства педагогического процесса. Основные взгляды В.И. Флери, в том числе на проблему использования дактильной и жестовой речи, разделяли Г.А. Гурцев — его современник, Я.Т. Спешнев и Н.Я. Селезнёв, деятельность которых протекала в 50-70-е гг. Однако в 80-е гг. работа школ постепенно перестраивается под влиянием идей «чистого устного метода»
2.3 XX-XXI век. Сущность и значение жестовой речи в обучении и жизни лиц с нарушениями слуха

В конце 80-ых гг. после установления в школах «чистого устного метода» как главного принципа обучения одной из первостепенных задач было обучение устной речи и полный отказ от жестовой речи на занятиях. Это отразилось в новом уставе училища, созданном в 1900 г. А.Ф. Остроградским. Н.М. Лаговский был противником применения жестовой речи на занятиях. Проанализировав особенности «естественной» и «искусственной» мимики, он сделал вывод, что жестовый язык не имеет в своей структуре грамматических форм и правил. Не смотря на то что он не отрицал, что жестовая речь имеет огромные плюсы в общении неслышащих детей друг с другом и в принципе можно использовать её как вспомогательное средство обучения. Лаговский считал, что это средство ненадёжное, ограниченное, и у глухих снижается потребность в употреблении словесной речи. Исходя из этого жестовая речь отсутствует, на уроках и в общении учеников.

Взгляды Н.М. Лаговского разделяли и другие русские учителя. Так в конце XIX — начале XX на съездах сурдопедагогов выступила с докладом « О Мимике» Е.Г Ласточкина и был сформулирован аналогичный вывод, о неэффективности использования жестовой речи в качестве средства обучения и способа общения.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Однако не все русские учителя XIX-XX в. разделают взгляды Н.М. Лаговского. Например, один из известных идеологов «чистого устного метода», П.Д. Енько, считает, запрет использования жестовой речи с помощью которой учащиеся общаются друг с другом, повлечёт за собой такие последствия как, невозможность оказывать положительное влияние старших воспитанников на младших. По данному вопросу некоторые педагоги высказывались в более резкой форме. Так на съезде 1903 года И.А. Васильева: «Для того что бы успешно овладеть устной речью, вовсе не требуется полный отказ от языка жестов. Глухонемой может владеть двумя языками сразу жестовой и словесной речью. Учитель управляет учебным процессом и лишь в его руках «жестовый знак» является успешным инструментом для напоминания забытых слов ,что в свою очередь сократит время на объяснение материала. «Чистый устный метод» критиковали Е.С. Боришпольский и Э. Радзишевский. Отстаивая целесообразность использования жестовой речи в обучении, они доказывали, что выдвинув обучение устной речи на первый план может привести к задержке умственного развития у глухих детей. Большинство сурдопедагогов добивались пересмотра задач и содержания образовательного процесса, расширения системы речевых средств — включения дактильной и жестовой речи в обучение и воспитание глухих учащихся.

После Октябрьской революции развивающиеся традиции русской сурдопедагогики продолжили формироваться в разработке теории и становлении обучения детей с недостатками слуха.

Огромный вклад в развитие методов и средств обучения детей с проблемами слуха внес Л.С. Выготский, начавший работать в дефектологии с середины 20-х гг. Он сразу отнёс себя к решительным противникам «чистого устного метода». По его словам, эта методика направлена не на выработку необходимых речевых умений, а на обычную артикуляцию. Устная речь глухих не несёт в себе никакой пользы, не велика её роль в развитии и формировании личности учащегося и как средство накопления социального опыта и участия в социальной жизни, она бесполезна.

В своих исследованиях Л.С. Выготский ставит задачи по созданию системы обучения глухих, направленной на обеспечение разностороннего развития детей, их общественное воспитание. Теоретические исследования, анализ практики отечественных и зарубежных школ, а так же собственные экспериментальные материалы привели ученого к принципиально новому методологическому подходу к проблеме, основанному на разработанной им культурно-исторической теории. Подчеркивая преимущественное значение социальной сущности в феномене глухоты человека, а также важную роль речи и общения в развитии высших психических функций ребенка, Выготский наряду со словесной включает жестовую речь в систему речевой деятельности глухих детей. Л.С. Выготский приходит к выводу, что:

1.       Жестовый язык глухих — сложная и своеобразная лингвистическая система. Это очень богато развитый язык, на котором вполне можно выражать различные абстрактные понятия, в том числе ряд положений, мыслей и сведений общественно-политического характера;

2.       Жестовая речь «есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения», т. е. не только средство межличностного общения глухих, но и средство «внутреннего мышления» самого ребенка;

3.       Словесно-жестовое двуязычие глухих — объективно существующая реальность; ситуация такого билингвизма плодотворна, и ее следует использовать «для восхождения глухого ребенка к овладению речью».

4.       Необходимо переоценить традиционное отношение к жестовой речи, «использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка, не относясь пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага», поставить теоретически и практически вопрос о сотрудничестве и структурном комплексировании словесной и жестовой речи «на различных ступенях обучения».

Начиная с 1938 г., в отечественной сурдопедагогике дактильная и жестовая речь рассматриваются как вспомогательные средства обучения и воспитания глухих.

В 50-60 г., когда формируется новая концепция обучения глухих детей, проблема дактильной речи становится предметом специального исследования. До этого высказывались предположения о том, что усвоить язык, как средство коммуникации глухим помогает освоение языка многоступенчато — его лексики и грамматики. Однако появился новый подход, заключающийся в идее предоставить ребёнку возможность практического овладения словесной речью в процессе постоянного общения.

Система, применяемая сейчас, была создана в конце 70-ых начале 80-ых гг. тогда были открыты совершенно новые возможности тренировки речи глухих детей, с ними, с самого их попадания в детский сад проводилась работа с применением звукоусиливающей аппаратуры. На базе остаточного слуха у трехлетних детей уже с первых лет обучения запустился процесс формирования устной речи. Обращаясь к ребёнку при помощи словесной речи учитель ожидает ответной реакции ребёнка — слуховой, зрительной либо слухо-зрительной. В качестве вспомогательного материала используется письменная речь. Чтение слов, написанных печатными буквами.

Данная система обучения глухих детей получила название коммуникационной: её главный принцип заключается в том, что лишь в процессе общения дети овладевают языком в полной мере. Безусловно, за предыдущие годы система обучения глухих в школах никогда не стояла на одном месте и постоянно развивалась. Улучшилось содержание и способы формирования устной речи, появились незнакомые ранее возможности. Совершенствования в прошлой системе повлияли на действующую систему обучения. Сейчас предъявляются гораздо более строгие требования к устной речи глухого учащегося и сурдопедагога: учащимся необходимо соблюдать нормальный темп, внятность и разборчивость речи, учитель должен контролировать свою речь в процессе общения и обучения детей для того что бы она была образцом для подражания. Только в 1-2 классах возможно незначительное снижение темпа речи. Но как соблюдать такие требования, если устной речь необходимо сопровождать дактилологией?
3. Понимание учебного материала студентами с нарушениями слуха при использовании жестового перевода

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

.1 Организация и проведение исследования

Для достижения поставленной цели было организовано экспериментальное исследование. Эксперимент планировался в два этапа. Для того, что бы изучить качество понимания и усвоение учебного материала, планировалось провести анкетирование среди студентов с нарушениями слуха. С этой целью была разработана анкета, содержащая одиннадцать вопросов. Образец анкеты для студентов с нарушенным слухом.

Рис. 1

Рис. 2

В анкетировании приняли участие двадцать студентов с нарушениями слуха с 3-го и 4-го курсов.

В ходе второго этапа эксперимента мы планировали провести опрос преподавателей с целью уточнения их мнения о необходимости и важности жестового перевода на занятиях со студентами, имеющими нарушения слуха. Были подготовлены вопросы для общения в ходе индивидуальной беседы с каждым преподавателем, обучающим глухих и слабослышащих студентов. Мы планировали провести опрос среди преподавателей кафедры сурдопедагогики и преподавателей дисциплин общекультурного цикла других кафедр университета. Вопросы для преподавателей Как вы считаете, на всех ли занятиях должен присутствовать сурдопереводчик? Вы можете выделить занятия, на которых особо важно присутствие сурдопереводчика? Всем ли студентам с нарушениями слуха требуется перевод лекции на жестовый язык? Или они могут воспринимать речь преподавателя слухо- зрительно? С какими трудностями сталкиваются студенты с нарушениями слуха при восприятии лекционного материала без перевода его на жестовую речь? И каких предотвратить? Как вы думаете, хорошо ли студенты с нарушениями слуха понимают и усваивают лекционный материал при помощи сурдопереводчика?

Эксперимент был направлен на изучение целесообразности использования на занятиях перевода словесной речи на жестовый язык с целью улучшения понимания учебного материала студентами с нарушениями слуха.

.2 Анализ полученных данных

В результате анкетирования студентов с нарушениями слуха были получены следующие данные:

Рис. 3

Только у трёх студентов глухота, у пятерых III степень тугоухости , у остальных двенадцати студентов IV степень тугоухости. На второй вопрос об использовании слуховых аппаратов все студенты ответили, что всегда пользуются ими на занятиях. Следовательно, можно сделать вывод, что все студенты могут воспринимать речь преподавателя слухо-зрительно.

Рис. 4

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

На третий вопрос, « На каких занятиях присутствие сурдопереводчика особо важно?» шесть студентов из двадцати выделили все занятия, двенадцать из них отметили лишь некоторые занятия и двое не смогли дать ответ. На следующий четвёртый вопрос большинство студентов (семнадцать человек) отметили, что помощь сурдопереводчика им не требуется на тех занятиях, где преподаватель знает жестовый язык, имеет хорошую артикуляцию и доступно объясняет материал, трое студентов не смогли ответить на поставленный вопрос.
Рис. 5

По данным этой диаграммы мы видим, четыре студента считают, что сурдопереводчик должен присутствовать и на занятиях преподавателей кафедры сурдопедагогики, остальные шестнадцать студентов иногда нуждаются в его помощи. Это объясняется тем, что преподаватели кафедры сурдопедагоги либо знают жестовый язык и используют его для разъяснения трудного материала, или имеют хорошую и понятную артикуляцию.

Рис. 6

На седьмой вопрос девять студентов ответили, что у всех преподавателей понятная для восприятия артикуляция, остальные одиннадцать считают, что у половины преподавательского состава артикуляция трудна для восприятия. Следующий вопрос был о правильности изложения материала студентам с нарушениями слуха и все двадцать студентов выбрали последний вариант ответа.

«в) одни соблюдают, другие нет»

Рис. 7

Если студент не понял материал, то преподаватель повторяет его . Вариант ответа «несколько раз» выбрали семь студентов, остальные тринадцать студентов выбрали вариант ответа « один раз» . Половина студентов считают, что на всех занятиях требуется сурдопереводчик, так как без него они не успевают записать лекцию, не понимают определённых слов, другая же половина считает наоборот, что не на всех занятиях требуется сурдопереводчик.

Рис. 8

Четырнадцать студентов ответили, что сурдопереводчик помогает им усваивать учебный материал в ходе лекции, остальные шесть студентов ответили, что помогает иногда.
Таблица 1

 

По данным таблицы 1 видно, что студенты с глухотой всегда нуждаются в помощи сурдопереводчика.   Таблица 2

 

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Анализируя таблицу №2 можно сказать, что студентам с данной потерей слуха в большинстве случаев необходима помощь сурдопереводчика.   Таблица 3

По данным таблицы № 3 видно, что студенты крайне редко нуждаются в помощи сурдопереводчика. Так как эти студенты имеют наименьшую потерю слуха по сравнению с остальными студентами, они могут в полном объёме воспринимать речь преподавателя.

В итоге в ходе бесед с преподавателями были получены следующие ответы. Большинство преподавателей считает, что сурдопереводчик требуется не на всех занятиях, один преподаватель против присутствия сурдопереводчика на занятиях. Большинство считают, что сурдопереводчик требуется лишь на тех занятиях, где проподаватели не владеют жестовым языком. Так же большинство преподавателей считают, что не всем студентам необходим перевод словесной речи на жестовую, так как некоторые студенты не владеют и не понимают жестовую речь, а используют остаточный слух и опираются на наглядные средства при восприятии материала лекции, например презентации.

На вопрос о том, хорошо ли студенты с нарушениями слуха усваивают материал, преподаватели отвечали «Всё зависит от качества сурдоперевода, сурдопереводчик может не в полной мере переводить материал, передавая лишь его часть». Так же преподаватели отметили ,что без помощи сурдопереводчика при восприятии лекции у студентов с нарушением слуха возникают такие трудности как : непонимание научной терминологии во время лекции, слишком быстрая речь педагога, вследствие чего половину материала студенты не успевают записывать и пропускают.

Проанализировав полученные ответы на вопросы анкеты студентов, получились следующие результаты: 60% опрошенных студентов нуждаются в помощи сурдопереводчика на занятиях. Это именно те студенты, у которых состояние слуха- IV степень тугоухости и глухота. Они отметили, что сурдопереводчик оказывает большую помощь глухим и слабослышащим на совместных занятиях с группой студентов с нормальным слухом. На их взгляд, при проведении данного типа занятий преподаватель в большей мере ориентирован на слышащих студентов. Так при чтении лекции темп речи преподавателя увеличивается, артикуляция становится менее чёткой и понятной для студентов с нарушениями слуха. Остальные 40 % опрошенных студентов могут обойтись без помощи сурдопереводчика, т.к. некоторые из них хорошо воспринимают информацию слухо-зрительно и на слух, другим же достаточно, чтоб у преподавателя была хорошая артикуляция и периодически применял жесты для объяснения новых, трудных для восприятия слов. После опроса преподавателей можно сделать следующий вывод: помощь сурдопереводчика требуется на занятиях у преподавателей, не владеющих жестовой речью, в остальных случаях для лучшего усвоения лекции необходимо опираться на наглядный материал и остаточный слух студентов.

На вопрос «Хорошо ли студенты усваивают материал лекции при помощи сурдопереводчика?» большинство преподавателей ответили «Лучшее понимание лекции возможно в том случае, если сурдопереводчик качественно и точно переводит речь преподавателя» Сопоставив ответы студентов и преподавателей, мы приходим к главному выводу — полностью отказ от помощи сурдопереводчика приведёт к ухудшению усвоения учебного материала и снижению успеваемости некоторых студентов с нарушениями слуха. С другой стороны, постоянное присутствие сурдопереводчика хоть и обеспечивает качественное понимание материала лекции, но при таком условии у студентов незаметно для них снижается мотивация к восприятию устной речи преподавателя и пользованию словесной речью на занятиях. Это постепенно приведёт к появлению трудностей в общении и усложнит установление контакта со слышащими людьми.

Заключение

Работа посвящена изучению качества понимания и усвоения учебного материала студентами с нарушениями слуха при использовании жестового перевода. Научно-исследовательская работа проводилось в Институте детства на кафедре сурдопедагогики. В исследовании приняли участие: двадцать студентов с нарушениями и пять преподавателей дефектологического факультета. В работе использовались такие методы исследования, как теоритический анализ научной литературы, анкетирование студентов с нарушениями слуха, беседа с преподавателями, качественный анализ полученных данных Актуальность исследования продемонстрирована наглядно. В связи с проблематикой исследования была разработана анкета, состоящая из одиннадцати вопросов направленных на выявление того, требуется или нет помощь сурдопереводчика на занятиях у студентов с нарушениями слуха.

По результатам анализа полученных данных были сформулированы пожелания, которые могут улучшить использование жестового перевода на занятиях:

— при использовании на лекциях и практических занятиях жестового перевода студенты с нарушениями слуха наиболее полно усваивают учебный материал, но прибегать к помощи сурдопедагога следует не всегда, а поочерёдно (например, одна лекция с сурдопереводчиком, вторая без него) это поможет не утратить способность понимать устную речь без жестового перевода.

Преподаватели должны контролировать обращённую речь к студентам и соблюдать правила изложения материала в группе студентов с нарушениями слуха.

Сделаны выводы: полностью отказ от помощи сурдопереводчика приведёт к ухудшению усвоения учебного материала и снижению успеваемости некоторых студентов с нарушениями слуха. С другой стороны, постоянное присутствие сурдопереводчика хоть и обеспечивает качественное понимание материала лекции, но при таком условии у студентов незаметно для них снижается мотивация к восприятию устной речи преподавателя и пользованию словесной речью на занятиях. Это постепенно приведёт к появлению трудностей в общении и усложнит установление контакта со слышащими людьми.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

По данному исследованию возможно более углубленное изучение данной проблемы.

Список литературы

1 Алякринский В.В. Зрительное восприятие устной речи при нормальной и нарушенной речевой функции. Л.: Наука, 1979.

2        Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика.-М.: Просвещение, 1983, -208С.

Басилова Т.А. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухонемых детей// Дефектология.-1987.-№1, с.11-16.

4 Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: учеб.пособие для студентов дефектолог.фак.пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1984. 295с.

5        Бачина О.В.Организация вариативно-модульной системы повышения квалификации педагогов дефектологического профиля. Тамбов, 2002.

6        Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению/Ин-т дефектологии. — М., 1960.

7 Бельтюков В.И. Чтение с губ фонетических элементов речи. М.: Просвещение, 1967, 143с.

8        Басова А.Г., Егоров С.Ф. История Сурдопедагогики — М., 1984.

9        Боскис Р.М. Глухие слабослышащие дети — М., 2002.

10 Васильев И.А. Требования, которые должен предъявлять себе учитель у глухонемых на уроках / Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России; Сост. А.И. Дьячков, А.Д. Доброва. — М.: Учпедгиз, 1949.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

11      Выготский Л.С. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990, 593с.

Геранкина А.Г. Мимика и дактилология (дактильная и жестовая речь). Программы педагогических институтов. — М., 1977. — 17с.

Гитлин В.Б. Исследование частоты основного тона и формант как признаков индивидуального голоса. Разработка быстродействующих методов их выделения. Дисс. на соиск.уч.степ.канд.техн.наук, Ижевск, 1973.

14      Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика — М., 2001.

Дьячков А.И.Воспитание и обучение глухонемых детей. Историко-педагогическое исследование. М.: АПН РСФСР, 1957. 348с.

16      Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями развития: Педагогическая помощь. — М., 2006.

Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь: учебное пособие для студентов деффаков, М., Просвещение, 1991.

Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. Учеб.пособие для студентов деффак-тов пед.ин-тов. М.: Просвещение. 1977. 200с.

Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих школьников: пособие для учителей. — М., 1991.

Королевская Т.К. Компьютерная поддержка работы по формированию произношения у детей с нарушениями слуха. // Дефектология, N 1, 1995, с.58-65.

Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих школьников: пособие для учителей. — М.,1991.

Лаговский Н.М. Курсы для подготовки учителей глухонемых при Королевском училище в Берлине // Листок по обучению звуковому способу глухонемых, по воспитанию и призрению их. — 1900.10-12. — С. 42-46.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. — М.: Просвещение, 1974.

Назарова Л.П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. — М., 1981.

Основные положения состоящего под августейшим покровительством… Попечительства государыни императрицы Марии Федоровны о глухонемых. СПб., 1898; Векслер А.Ф. Попечитель // Родина. 1992. № 11/12. С. 123-128.

Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах (инструктивно-методическое письмо). — М., 1990.

Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Работа по развитию слуха восприятия и обучению произношению в дошкольных учреждениях для глухих детей (методические рекомендации). — М.,1988.

Прозорова Е.В., Кибрик А.А. 2007. Сопоставление процесса референции в звучащих и жестовых языках. В сб.: Современные аспекты жестового языка (сост. А.А. Комарова). М. С. 162-179.

Радищев А.Н. Избранные философские и общественно-политические произведения. — М., 1952.

Речь. Артикуляция и восприятие. М.-Л.: Наука. 1965. 242с.

Современные аспекты жестового языка: Сб. статей / Составитель А.А. Комарова. — М: ВТИИ, 2006. — 278с.

Сироткин С.А. От жеста к слову// Вестник МГУ. Сер.14. Психология.- 1977.-№2, с.53-62.

Соловьева Т.А. Особые образовательные потребности интегрированных школьников с нарушенным слухом // Дефектология. 2010. №3. С.27-32.

Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой — М., 2001.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

35      Современные аспекты жестового языка: Сб. статей / Составитель А.А. Комарова. — М: ВТИИ, 2006. — 278с.

Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой — М., 2004.

Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. 192с.

Шматко Н.Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста(4 части). — М., 1991.

39      Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. — М., 2003.

Приложение 1

Рис. 9

Приложение 2

Рис. 10

Приложение 3

Рис. 11

Приложение 4

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Рис. 12

Средняя оценка 0 / 5. Количество оценок: 0

Поставьте оценку первым.

Сожалеем, что вы поставили низкую оценку!

Позвольте нам стать лучше!

Расскажите, как нам стать лучше?

836

Закажите такую же работу

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке