Дипломная работа на тему «Режиссерская игра как средство развития образно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения»

Актуальность темы обусловлена тем, что в период дошкольного возраста формируются все высшие психические функции, включая восприятие, память, мышление, воображение. Среди них одно из главнейших мест занимает развитие и формирование высших форм мышления и связанное с ними изучение особенностей владения всеми мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и классификация) у детей дошкольного возраста.

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития мышления у детей дошкольного возраста

Понятие мышления. Виды и уровни мышления

Онтогенез мышления в дошкольном детств

Особенности формирования мышления у детей с нарушениями зрения

Глава II. Диагностика элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Условия и методика диагностики элементов образного мышления 29

Результаты диагностики мышления дошкольников

Глава III. Влияние режиссерской игры на развитие образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Педагогические условия развития режиссерской игры у детей с нормальным и нарушенным зрением в условиях детского сада

Методические рекомендации педагогам по развитию образно- логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения средствами режиссерской игры

Заключение

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Литература

Введение

Актуальность темы обусловлена тем, что в период дошкольного возраста формируются все высшие психические функции, включая восприятие, память, мышление, воображение. Среди них одно из главнейших мест занимает развитие и формирование высших форм мышления и связанное с ними изучение особенностей владения всеми мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и классификация) у детей дошкольного возраста.

Проблема подобных исследований для современной дошкольной педагогики состоит в необходимости обобщить основные психолого- педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста. В истории данного вопроса определены представления о мышлении как об имманентно развивающемся врожденном процессе или как об акте, так называемых, «сцепленных ассоциаций». Одним из основных положений советских психологов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин) о мышлении является то, что мышление это процесс овладения системой общественно и исторически выработанных операций и знаний. При этом, нельзя отрицать тот факт, что до недавнего времени основное внимание ученых было направлено на школьный возраст, где, как было принято считать, ребенок набирает багаж необходимых каждому знаний и умений, развивает свои силы и способности. Однако теперь положение изменилось коренным образом. В этом изменении ведущую и значительную роль сыграл так называемый «информационный взрыв». Вследствие него на данный момент число детей с ярким общим интеллектуальным развитием выросло в несколько раз. Очень рано, уже в 3-4 года дети овладевают способностью постигать сложный, со всеми своими связями современный окружающий мир. Как губка, дети впитывают впечатления, знания, однако результаты выдают далеко не сразу.

Ребенок должен уметь наблюдать, слушать, запоминать, а так же добиваться решения поставленной учителем задачи. Также необходимо последовательно овладеть системой понятий, для чего ребенку потребуется развитое отвлеченное, логическое мышление. Следует отметить, что гораздо большие трудности в обучении в начальной школе испытывают те дети, проявляющие интеллектуальную пассивность, а не те, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков. У интеллектуально пассивных детей наблюдается отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, а это закладывается с раннего детства. Особенно это касается детей с ограниченными возможностями здоровья и, в том числе, детей с нарушениями зрения. Стоит отметить, что нарушение зрения, как известно, само по себе не является непреодолимым препятствием для полноценного развития процессов мышления при условии соответствующего управления и организации процесса познания, благодаря которому у детей складываются адекватные образы. В поиске эффективных условий организации данного процесса заключается проблема нашего исследования.

Это предопределило выбор темы исследования как следующей: «Развитие образно-логического мышления средствами режиссерской игры у старших дошкольников с нарушениями зрения в условиях интеграции».

Исходя из темы, был сформулирован методологический аппарат исследования.

Объект исследования: развитие образно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Предмет исследования: режиссерская игра как средство развития образно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Цель: определить условия развития образно-логического мышления

старших дошкольников с нарушением зрения при помощи режиссерской игры.

В работе ставятся следующие задачи:

1.Изучить теоретическое состояние проблемы развития образно- логического мышления у дошкольников.

2.Определить качественное своеобразие развития образно- логического мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрительного анализатора.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

3.Определить уровни развития образно-логического мышления у старших дошкольников с нарушениями зрения в условиях интеграции и факторы, которые влияют на них.

4.Разработать комплекс авторских игр, опирающихся на принцип развивающего обучения и ориентированных на компенсацию недостатков образно-логического мышления у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами режиссерской игры.

Методологической основой исследования являются

-философские положения о принципе детерминизма, требующего рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений; положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека;

-теоретические положения общей и дошкольной педагогики, касающиеся системного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов к воспитанию и обучению, развитию детей дошкольного возраста;

-теоретические положения детской психологии о сензитивных периодах в психическом развитии ребенка, где каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития; положении о зонах актуального и ближайшего развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); о ведущей роли общения и деятельности в развитии ребенка; роли мышления в становлении личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.А. Леонтьев, В.С.Мухина, Дж.Брунер, С.Н.Рубинштейн и др.), идеи об общих и специфических закономерностях развития мышления детей (Л.ВФомичева, Л.А.Дружинина, В.С. Мухина и др.);

-представления специальной дошкольной психологии и педагогики — учение о пластичности и универсальной способности мозга к компенсации нарушенных функций (Т.В.Ахутина, А.Р.Лурия и др.); тезис о ведущей роли специального (коррекционного) образования и обучения детей с нарушениями зрения (Л.И.Плаксина, А.Г.Литвак, Л.И. Солнцева, Л.В.Фомичева, В.А.Феоктистова и др.).

Гипотеза: Режиссерская игра будет способствовать развитию мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, если выполнить следующие условия:

·мотивацию режиссерской игры связать с решением режиссерских задач, учитывая качественное своеобразие логического мышления детей, его взаимосвязи с нарушенной зрительной функцией и сформированность механизмов компенсации нарушения;

·в игровые задания включить задания 2 типов: мотивирующие к решению образных задач в практическом и умственном плане, и провоцирующие решение мыслительных задач на основе приемов развития образно-логического мышления.

Методы исследования:

1.Теоретические: обобщение и анализ научной психолого- педагогической литературы по теме исследования; проектирование методических рекомендаций по развитию образно-логического мышления с помощью режиссерской игры

2.Эмпирические: анализ психолого-педагогических характеристик детей; констатирующий эксперимент, включающий диагностические задания по определению уровня развития образно-логического мышления у дошкольников заданного возраста; беседы с педагогами-воспитателями и наблюдение за детьми в процессе режиссерской игры.

3.Статистические: методы количественной и качественной обработки полученных данных.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Этапы:

1.Подготовительный этап (сентябрь — октябрь 2016):

Обобщение, изучение и анализ литературы по заданной теме. Первичная диагностика уровня развития образно-логического мышления у детей старшей группы дошкольного возраста с нарушением зрения.

2.Основной этап (ноябрь — декабрь 2016, январь — март 2017):

Создание перспективного плана работы. Создание методического, а так же дидактического материала для проведения занятий. Проведение цикла занятий, направленных на развитие образно-логического мышления. Создание примерной авторской программы.

3.Заключительный этап (апрель — май 2017):

Диагностика достигнутого уровня образно-логического мышления детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Подведение итогов. Оформление результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается сочетанием методов количественной и качественной обработки данных, положительными отзывами воспитателей и обобщением результатов собственного опыта.

Научная новизна исследования:

Обоснован индивидуально-дифференцированный подход к развитию образно-логического мышления детей с нарушениями зрения, учитывая его качественное своеобразие (затрудненность в проведении невербальных и вербальных аналогий, в формировании порядковой и композиционной структур образного мышления, в выполнении логических операций сопоставления, противопоставления и исключения и др.), его взаимосвязи с нарушенной зрительной функцией (степенью нарушения зрительного и пространственного восприятия) и сформированность механизмов компенсации нарушения (использование приема интерпретации выбора, способность переносить практические действия во внутренний план).

Теоретическая значимость исследования:

-обобщены теоретические идеи и положения, связанные с развитием образно-логического мышления у детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным зрением;

-систематизированы теоретические основы и выявлены условия, обеспечивающие эффективность развития образно-логического мышления средствами режиссерской игры при организации коррекционно- педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения;

-теоретически обоснована и описана типология игровых заданий с опорой на принцип развивающего обучения и ориентированных на компенсацию недостатков образно-логического мышления у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами режиссерской игры.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Практическая значимость исследования:

-подобран комплекс диагностических заданий для исследования уровня образно-логического мышления старших дошкольников с функциональными нарушениями зрения (с косоглазием и амблиопией) и апробированы критерии его оценки по сравнению с условной нормой развития;

-разработаны и апробированы методические рекомендации для педагогов по организации режиссерских игр с детьми старшего дошкольного возраста, включающие требования к предъявляемому дидактическому материалу и классификацию заданий, которые должны быть включены в режиссерскую игру;

-апробирована типология игровых заданий с опорой на принцип развивающего обучения и ориентированных на компенсацию недостатков образно-логического мышления у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами режиссерской игры.

Структура научной работы отражает логику, содержание и результат исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава I. Теоретические основы развития мышления у детей дошкольного возраста

Понятие мышления. Виды и уровни мышления

МЫШЛЕНИЕ — это высшая ступень человеческого познания. Это сложный процесс отражения объективной действительности в понятиях и умозаключениях. С помощью мышления человек способен получать знания об объектах окружающей действительности, их свойствах и отношениях реального мира, которые невозможно воспринять непосредственно на чувственной ступени познания. Человеческое мышление имеет общественно- историческую природу, оно неразрывно связано с практической деятельностью, а так же генетически и функционально связано с речью. Физиологической основой для него является аналитико-синтетическая деятельность мозга.

Ученые выделяют три вида и соответствующие им уровни мышления:

·НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ — это вид мышления, который посредством зрительного изучения ситуации и практического действия в ней с материальными предметами направлен на решение практических задач.

Опорой для наглядно-действенного мышления является непосредственное восприятие предметов и реальное преобразование ситуации в процессе действий с ними. Оно формируется первым, в раннем возрасте. На этом этапе у детей появляется способность делать первые простейшие обобщения, основанные на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове.

Уже с раннего возраста ребенок сталкивается с тем, что он вынужден решать все более трудные и разнообразные задачи, которые требуют вычленения и использования связей и отношений между предметами, явлениями и действиями. Во всех видах деятельности: в игре и рисовании, конструировании и при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто пользуется заученными действиями, но постоянно корректирует видоизменяет их, вследствие чего получает все новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью мягкости пластилина и его податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и расстоянием, на которое он удаляется после удара, и т.д. Развивающееся мышление дарит детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, прогнозировать их на основе метода проб и ошибок и метода целенаправленных проб, характерных для данного вида мышления.

·НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ — это вид мышления, который направлен на разрешение задачи путем наблюдения за ситуацией и работой с образами составляющих ее предметов без проведения практических воздействий.

Главной характеристикой наглядно-образного мышления является опора на представления и образы. Функции данного вида мышления заключаются в том, что человек должен представить ситуацию и изменение в ней, которые желаемы для конечного результата после практического воздействия. Однако, с данной формой мышления практическое действие внутри ситуации уже не требуется. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа (Ж. Пиаже).

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Такое образное мышление начинает активно развиваться у детей в трехлетнем возрасте. В этом же возрасте формируется и первая подструктура — ТОПОЛОГИЧЕСКАЯ. Именно в этот период у ребенка

Вторая подструктура — ПОРЯДКОВАЯ. Она является базой для так называемого «принципа сохранения» при различных преобразованиях величин (длин, объемов и т.д.), который появляется у детей пятилетнего возраста. С опорой на данную подструктуру, у ребенка появляется способность вычленять свойства предметов, устанавливать и классифицировать отношения по различным основаниям: размеру (больше — меньше, длиннее -короче), расстоянию (ближе — дальше, ниже — выше), форме (круглый, прямоугольный, треугольный), положению в пространстве (вверху — внизу, слева — справа, впереди — сзади, перпендикулярно, параллельно, между, за, рядом), характеру движения (слева направо — справа налево, снизу вверх — сверху вниз, вперед — назад), временным и пространственным представлениям (сначала — потом, до — после, раньше — позже) и т.д. Основу данной подструктуры составляют принципы группировки и сериации, которые отрабатываются на основе обобщения опыта изобразительной и музыкально-ритмической деятельности

Третья подструктура — МЕТРИЧЕСКАЯ. Она акцентирует свое внимание на количественных характеристиках и преобразованиях. Главный вопрос здесь — «сколько?». Важно численное выражение любой величины: длины, площади, расстояния между объектами. С другой стороны, именно данная подструктура отвечает за чувство меры, простоты или сложности создаваемой конструкции, она способствует также формированию впечатления о стандартности или оригинальности проявлений слово- и речетворчества.

Еще одна подструктура мышления — КОМПОЗИЦИОННАЯ (существует мнение, что она включает в себя и алгебраическую подструктуру, однако, есть и обратное). Она отвечает за всевозможные комбинации и манипуляции, вычленение дополнительных частей и их сбор в единое целое (единый блок), к сокращению («свертыванию») и замене нескольких преобразований одним, даже без прямой необходимости в этом, быстро и легко переключаются с прямого действия на обратное. Перенос навыков такого распознавания возможен на основе обучения детей принципам трансформации предложений и словообразования.

Подробнее мы остановились на данной концепции развития образного мышления, учитывая тему данного исследования.

·СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ [греч. lоgоs слово, понятие, мысль]

— это такой вид мышления человека, при котором средствами решения задач выступают словесное абстрагирование и логические рассуждения.

Словесно-логическое мышление осуществляется за счет логических операций с понятиями. Внутри этого типа различают следующие виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

1 группа

·Практическое мышление — это подготовка преобразования действительности (разработка цели, создание плана, схемы, проверка гипотез в условиях жесткого дефицита времени).

·Реалистическое — вид мышления направленный на внешний мир и регулируется законами логики

2 группа

·Аналитическое(логическое) мышление носит временной, структурный (этапный) и осознаваемый характер.

·Теоретическое мышление-это познание законов, правил, разработка концепций и гипотез.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Каждая из этих форм может относиться как к продуктивному мышлению, которое воссоздает на основе новизны в мыслительной деятельности, так и к репродуктивному мышлению, которое воспроизводит по заданному образу и подобию.

Осветив вопрос понятия, видов и уровней мышления, следует перейти непосредственно к онтогенезу мышления в дошкольном возрасте.

Онтогенез мышления в дошкольном детстве

Для возможности мыслить, человек должен обладать определенным чувственным и практическим опытом, который обязательно должен быть закреплён памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. Очень важным является проведение работы по развитию мышления уже на первом году жизни ребенка, когда он наиболее восприимчив и пластичен.

Уже в раннем возрасте, на первом году жизни, ребенок начинает выделять свойства окружающих его предметов. Он учится улавливать простейшие взаимосвязи между ними, а так же использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития ребенка, которое происходит вследствие овладения предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью. Поэтому, именно на этом этапе взрослые должны помогать ребенку, объяснять ему явления и предметы окружающего мира, для того, чтобы создать качественную базу для развития мышления в дальнейшем.

Формирующиеся в раннем возрасте у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных процессов составляют основу его умственного развития в раннем детстве. Восприятие на этом этапе как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия.

На данном этапе ведущей функцией становится восприятие. Оно занимает главное, центральное место в процессе развития познавательной сферы дошкольника.

На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия. Эти манипуляции можно считать признаками мыслительного процесса, так как ребенок использует связи между предметами для того, чтобы достигнуть цели. Например, ребенок может подтягивать к себе одеяло, на котором лежит игрушка или предмет который его интересует. Однако такие действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (игрушка лежит на одеяле) и нужно всего лишь воспользоваться этой готовой связью. В период раннего возраста ребенок начинает все шире и активнее использовать подобные готовые связи. Он уже легко может притянуть к себе машинку, к которой прикреплена веревочка, может катать каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, а так же способен производить другие подобные действия.

Куда более важным становится то, что ребенок начинает учиться выполнять действия, в которых каждый раз необходимо заново связывать между собой разъединенные предметы, — соотносящие и орудийные действия. Здесь стоит обратить внимание на то, что само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления. То есть ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, на этом этапе за него это сделают взрослые. Они дают ребенку образцы действий, показывают способы употребления орудий, но, в процессе обучения выполнения этих действий, ребенок начинает самостоятельно ориентироваться на связь между предметами. В частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Одной из важнейших ступеней развития детского мышления является переход от использования готовых связей (или связей, которые показали взрослые), к их установлению. С самого начала процесс установления новых связей происходит путем практических проб, причем зачастую получается так, что ребенок выполняет связь случайно.

Мышление ребенка, осуществляемое с помощью внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, которые обнаруживают в окружающем мире.

Как известно, исходным истоком образования внутренних, психических действий служат внешние ориентировочные действия. Уже в раннем возрасте ребенок способен проводить мыслительные действия, которые выполняются в уме, без использования внешних проб. Так, к примеру, после того как ребенок ознакомится с употреблением палки для того, чтобы достать отдельный предмет, он догадывается, что ее можно использовать в качестве инструмента для доставания машинки (или, например, мячика), которая закатилась под диван. Основой этой догадки является проба, которую ребенок произвел в уме, без пробы проделанной действительно. В процессе нее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, которые он представил и представлениями о предметах и способах их употребления.

Мышление ребенка, в котором решение задачи осуществляется в результате внутренних действий с образами, носит название наглядно- образного. В раннем возрасте у ребенка развивается умение решать ограниченный круг наиболее простых задач наглядно-образным путем. Задачи имеющие более сложный характер решаются в наглядно- действенном плане, либо не решаются вовсе. Формирование обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих, общими признаками занимает наибольшее место в развитии мышления детей раннего возраста. Основой для обобщений на данном этапе становится усвоение речи. Причиной для этого служит тот факт, что значение слов, употреблению и пониманию которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Однако нельзя упускать из внимания тот факт, что общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Зачастую ребенок может называть одним и тем же словом абсолютно разные предметы. Он переносит смысл с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, которые, в свою очередь, могут все время изменяться. Однако стоит отметить, что подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом часто название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «ма» (машинка) только собственную красную машинку, другие машинки этого названия не получают.

Благодаря указаниям взрослых, примерам употребления ими слов — названий предметов — ребенос постоянно наталкивается на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, что предметы, имеющие одинаковые функции, слишком различны по своим внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий и овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением, эта задача казалась бы абсолютно недоступной для понимания ребенка.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Предметы-орудия становятся первыми носителями обобщения. Ребенок, усвоив способ действия при помощи определенного предмета (палка, ложка, карандаш, совок, машинка), способен выделить его обобщенное значение для того, чтобы решать задачи определенного рода. И пытается использовать орудие в разнообразных ситуациях. Следует обратить внимание на то, что ребенок выделяет в орудии действия те признаки, которые будут важны для его употребления. Любые другие признаки данного предмета отступают на второй план. Когда ребенок научился придвигать предметы к себе при помощи палки, для этой же цели он начинает использовать любой предмет удлиненной формы (линейка, зонт, карандаш и тд.) — все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, которое достигается в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова (названия предметов) даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.

По мере развития любознательности и познавательных интересов, дети все шире используют мышление для того чтобы осваивать окружающий их мира, который выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Дети раннего возраста наблюдают за интересующими их явлениями, рассуждают о них и делают выводы на доступном уровне. Для того чтобы выяснить интересующие их вопросы, дети прибегают к своего рода экспериментам. Однако, из-за нехватки знаний и опыта рассуждения детей зачастую бывают алогичными и вовсе неверными. Довольно часто дети этого возраста забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Постепенно дети переходят от выяснения наиболее простых, прозрачных, которые лежат на поверхности, связей и отношений вещей к пониманию гораздо более сложных и скрытых взаимосвязей и зависимостей. Отношения причины и следствия один из важнейших видов таких зависимостей. Как показали исследования, дети трехлетнего возраста способны обнаружить только те причины, которые состоят в каком-либо внешнем воздействии на предмет (если толкнуть стол, то он упадет). Однако уже через год- в четыре — дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (стол упал, потому что у него всего одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (стол упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами — все это позволяет старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений. Путем рассуждений приходить к более правильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста ребенок уже способен решать довольно сложные задачи, которые требуют понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в абсолютно новых и непривычных условиях. При этом основу для развития мышления, как и обобщения, составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и пр.

Мышление, которое осуществляется с помощью действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, которые изучаются наукой логикой, и поэтому называется логическим мышлением. Правильность решения практической или познавательной задачи, которая требует участия мышления, зависит от того, удастся ли ребенку выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны и имеют существенное значение для ее решения.

В конце раннего возраста, когда у ребенка закладывается формирование знаковой функции сознания, начинают закладываться и предпосылки для развития такого логического мышления, в котором усваиваются действия со словами, с числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации. В этот период ребенок начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако, важно заметить, что ребенок долгое время может не использовать слова как инструмент самостоятельного решения мыслительной задачи. Те представления, которые дети имеют в этом возрасте, не могут стихийно превратиться в понятия. Эти представления, возможно, использовать только при формировании понятий. Формирование систематического овладения понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако многие исследования показывают, что есть перечень некоторых понятий, которые достаточно хорошо могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста при наличии специально организованного системного обучения. В процессе такого обучении, прежде всего, организовываются особые внешние ориентировочные действия ребенка с изучаемым материалом. Дошкольнику предлагиется средство, орудие, необходимое для того, чтобы с помощью собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Ребенка учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.

В процессе формирования у ребенка понятия следующий шаг заключается в том, чтобы грамотно организовать переход от ориентировочных практических действий к действиям, производимым в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Когда ребенок получает подобное задание, он постепенно перестает использовать реальную меру. Вместо этого он рассуждает о количествах, имея в виду лишь возможность измерения. На данном этапе, рассуждая, ребенок уже не сбивается с мысли по причине изменения внешнего вида предметов, по той причине, что знание уже оказывается гораздо сильнее чем непосредственное впечатление.

На данном этапе развития мышления в отличие от овладения наглядно образным мышлением, иной характер в образовании понятий носит не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением. В словесной форме он воспроизводит все основные моменты осуществляемого действия. В конечном счете, все рассуждения ребенка начинают вестись не вслух, а про себя. Оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления, это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.

Данная глава описывает процесс развития мышления в дошкольном возрасте. Поэтапно дана характеристика развития всех видов и подструктур мышления нормально развивающихся детей. Однако, исходя из темы нашего исследования, следует обратить внимание непосредственно на особенности развития мышления у детей, имеющих нарушения зрения, для того, чтобы понимать, как и каким путем вести коррекционную работу по развитию образного мышления.

Особенности формирования мышления у детей с нарушениями зрения

Зачастую вид мышления определяется не столько содержанием, сколько его характером и непосредственно способом решения задачи. Мышление может быть наглядно-действенным или наглядно образным не зависимо от того под контролем какого анализатора решается определенная задача. Осязательными или зрительными образами пользуется процесс мышления, делая тот или иной вывод соответственно. Исходя из этого, следует сделать вывод о том, что дети, имеющие нарушения зрения используют наглядно-образное и словесно-логическое мышление, тогда когда задача решается в словесной форме. Также дети с нарушенной работой зрительного анализатора используют практически-действенный тип мышления. Он используется, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипуляции с предметами и выполнение предметных действий, а так же физических упражнений.

Немаловажным фактом является и то, что ребенок с нарушенным зрениям в условиях систематического, целенаправленного обучения с самого раннего возраста (с начала обучения) привыкает управлять своим вниманием. Он привыкает к напряженной работе не только пассивного, но и активного внимания. Такая привычка значительно способствует развитию мыслительной деятельности. Более того, в теории даже была разработана концепция преимущественного развития мышления у слепых. Она возымела довольно широкое распространение и оказала серьезное влияние даже на некоторых советских тифлопсихологов, которые так же утверждали, что у незрячих «ещё до школы и, особенно в школе лучше, чем у других слепых и зрячих сверстников, развивается речь и мышление». (Б.И. Коваленко) [30, С. 123]

Однако, несмотря на это, экспериментальное исследование закономерностей данного развития, было развёрнуто лишь только в семидесятые годы прошлого столетия. [18, С. 10]. Главнейшая причина столь «позднего» начала подлинного научного изучения и исследования мышления слепых и слабовидящих дошкольников является отсутствие необходимой базы. Отсутствие всестороннего исследования процессов чувствительного познания при наличии различных дефектов зрения. Именно в 70е годы прошлого столетия в тифлопсихологии была накоплена система экспериментальных фактов, раскрывающих основные особенности развития ощущения, восприятия и представления у слепых и слабовидящих дошкольников с нормальным и нарушенным интеллектом.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Возникновение, формирование и развитие нового направления в исследованиях мышления было необходимостью, которая была объективно обусловлена вопросами практики и тифлопсихологии в целом. Это направление возникло и сформировалось в результате создания специального коллектива тифлопсихологов проблемной лаборатории при кафедре тифлопедагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена под руководством профессора А.И. Зотова. Помимо сотрудников лаборатории, в исследованиях принимала участие группа аспирантов и сотрудников кафедры: А.М. Арнаутова, Л.В. Егорова, С.П. Ильина, Л.А. Зотов, А.Г. Литвак, Р.Ф. Малых, И.Л. Первова, А.В. Политова, В.А. Феоктистова и другие [22, С. 2]

В результате проведения исследований было выявлено, что формирование мышления у детей с нарушениями зрения имеет ряд определенных особенностей, связанных непосредственно с нарушениями работы зрительного анализатора: наиболее характерной особенностью мышления детей дошкольного возраста с нарушением зрения является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимообуславливающих и взаимопереплетённых сторон отражения действительности — чувственного и логического. Данная особенность приводит к тому, что у слабовидящих и слепых детй часто наблюдаются неверные, фрагментарные или формальные суждения и умозаключения, в связи с тем, что они опираются на усвоение понятий, которые по природе своей не могут не опираться на наглядные образы действительности. При этом было выявлено, что невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, и, следовательно, их сравнению. В связи с этим у слепых и слабовидящих детей наблюдаются определённые затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Бесспорно, недостаточная глубина сравнения на чувствительном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом мышлении, потому как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание.

Как правило такие операции зависят от уровня развития анализа и синтеза. Нельзя оспорить тот факт, что успешность анализа и синтеза на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата. В данном случае зрительного. Выполнение операций анализа и синтеза становится затруднительным по причине наличия глубоких нарушений функций зрения. Они отражаются и являются объектом познания различных сторон действительности. С одной стороны, это объясняется недостаточно полным отражением свойств и признаков предметов, а с другой — относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия. Те же самые причины лежат и в основе трудностей, испытываемых слепыми и слабовидящими при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания. Недостаточно тонкий и детальный анализ, который страдает по причине сужения сферы чувствительного познания, часто приводит к установлению тождества или различия по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признаками. Вместе с тем, затруднено различение предметов, имеющих сходные признаки и свойства. В более суженной сфере опыта производятся обобщения. В процессе обобщения образов малознакомых или неизвестных предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу. Очень часто выступают побочные следовые, иногда очень отдельные специфические связи. Малознакомые предметы порой обобщаются по единичным признакам, но данные недостатки не делают мышление детей с нарушениями зрения необратимо неполноценными, потому что в процессе целенаправленного и систематического обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления — пробелы в сфере чувствительных, конкретных знаний.

Как следствие, у детей затруднено формирование понятий, встречается расширение или сужение объёма понятий, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, низкий уровень дифференцированости представлений, и, наконец, трудности, испытываемые в процессе обоснования суждений, формальность умозаключений. Кроме того, можно отметить трудности в установлении смысловых связей между объектами, которые изображены на картинке, затруднения при классификации предметов. Это означает, что нарушение работы зрительного анализатора не способно неизбежно привести к глобальным нарушениям, искажению

«чувственного опыта» и схематизму. При наличии правильной организации и управления процессом познания у слабовидящих детей формируются адекватные образы. Следовательно:

1)слабовидение не может являться непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления;

2)успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость целенаправленной разработки программы и способов управления, учета ряда факторов развития: возраст и индивидуальные особенности психического развития личности дошкольника и особенности дефекта зрения в их соотношении со спецификой объекта познания, его конкретное предметное содержание. [12, с. 41]

Благодаря этому, уже в ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируются объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности.

Теперь охарактеризуем специфику данного процесса относительно детей с косоглазием и амблиопией.

Для детей с косоглазием и амблиопией характерным является присутствие довольно низкого уровня использования сенсорных эталонов, зрительных образов и представлений. Это неизбежно приводит к появлению вторичных отклонений в зрительном восприятии предметов окружающей действительности (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.И. Артюкевич, 1999). Особенности зрительного восприятия детей с косоглазием и амблиопией проявляются в фрагментарности, искаженности, замедленности, нечеткости узнавания, в трудности восприятия, как единичных предметов окружающего мира, так и в отражении нескольких логически связанных между собой предметов (И.П. Гайлене, 1990). Совершенно очевидно, что перечисленные недостатки зрительного восприятия в свою очередь отрицательно влияют на развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение (Л.В. Рудакова, 1988).

Выводы

1.Мыслительная деятельность детей с нарушениями зрения, развивается по тем же закономерностям, по которым идет развитие мышление нормально видящих детей. При нарушениях работы зрительного анализатора формирование всех видов мышления проходит те же этапы, что и в норме. Однако ограничения чувственного опыта замедляют интеллектуальное развитие и изменяют содержание мышления, но не способны изменить его сущность.

2.Следует отметить, что развитие мыслительных операций у дошкольников с косоглазием и амблиопией имеет определенное своеобразие. Выполнение мыслительных операций сравнения, обобщения и классификации затруднено в связи с неполнотой представления о предметах окружающего мира. Дети с косоглазием и амблиопией отдают предпочтение визуальной ориентации, в связи с чем не используют сохранные анализаторы для восполнения недостающей зрительной информации. Наблюдается рассогласованность в действиях глаза и руки, в результате не происходит слияния зрительного и осязательного образов.

3.Качественное своеобразие развития образно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с косоглазией и амблиопией требует дальнейшего исследования.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Глава II. Диагностика элементов образно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Условия и методика диагностики

Основываясь на результатах теоретического анализа литературы по проблеме развития мышления, нами была проведена диагностика, целью которой явилось изучение особенностей образно-логического мышления старших дошкольников с нарушениями зрения.

Задачи:

1.Проведение исследования уровня развития образно-логического мышления у детей 5-6 лет с косоглазием и амблиопией.

2.Сопоставление данных диагностического обследования особенностей мышления у здоровых детей той же возрастной категории. Для выявления особенностей в развитии мышления был проведен анализ выполнения детьми заданий детьми с нормальным развитием и с нарушением зрения.

В исследовательский комплект вошли четыре методики.

Диагностика образно-логического мышления

1.Методика «Лабиринт» — исследование уровня развития образного мышления;

2.Тест «Подбор простых невербальных аналогий» — исследование понимания логических связей и отношений между понятиями (Н.Е. Семаго, М.М. Семаго.);

3.Методика «Нелепицы» — исследование возможности выделения части и целого и логического объяснения выбора.

. Задания на нахождение предметов, объединенных общим признаком (обобщение и классификация).

Все дидактические материалы были изготовлены и подобраны в соответствии со зрительными возможностями детей. Так же учитывались особенности восприятия.

Теперь более подробно охарактеризуем исследование и методики, вошедшие в комплекс исследования.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Методика «Лабиринт» — исследование образно-логического компонента мышления.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально.

Сначала ребенку предлагают две вводные задачи, после этого по порядку задачи 1-10.

Инструкция дается ребенку после того, как он открыл первый листок с вводной задачей. «Посмотри, перед тобой полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Педагог обращает внимание на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли».

Педагог смотрит, как ребенок решил задачу, и, при необходимости объясняет решение и исправляет ошибки.

Переходя к следующей задаче, педагог предлагает ребенку перевернуть листок и говорит:

«Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону».

Педагог при этих словах проводит рукой по чертежу в «письме». Педагог проверяет решение задачи, объясняет, как нужно было выполнить и исправляет ошибки.

После этого, ребенку предлагается решить основные задачи. К каждой из которых дается краткая дополнительная инструкция.

·К задачам 1-2:

«В письме показано, как нужно идти, в какую сторону надо поворачивать. Движение нужно начинать от травки. Найди нужный домик и зачеркни его».

·К задаче 3:

«Посмотри на письмо. Нужно начинать движение от травки, пройти мимо цветочка, затем пройти мимо грибочка, потом мимо березки, а потом мимо елочки. Найди нужный домик и зачеркни его».

·К задаче 4:

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

«Посмотри на письмо. Нужно начинать двигаться от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибочка, далее мимо елочки, а потом мимо стульчика. Когда пройдешь путь, отметь домик».

·К задачам 5-6:

«А сейчас очень внимательно посмотри на письмо, отыщи нужный домик и зачеркни его».

·К задачам 7-10:

«Посмотри на письмо, в нем указано, как надо идти, в какую сторону и около какого предмета нужно поворачивать. Будь внимателен, отыщи нужный домик и зачеркни его».

Обработка данных. Во время проведения исследования педагог заполняет протокол к методике лабиринт. При оценке результатов необходимо учитывать номер задачи и выбранного домика. В месте пересечения координат указана оценка в баллах, все баллы суммируются, максимальный балл по выполнению методики — 44.

Тест «Подбор простых невербальных аналогий». Исследование возможности установления логических связей, отношений между понятиями (предметами), осуществляемая при помощи анализа подбора простых невербальных аналогий.

Подготовка исследования. Необходимо подготовить несколько таблиц, в которых будут справа и слева изображены картинки, связанные между собой по определенному признаку.

Проведение исследования. Педагог объясняет ребенку как соотносятся предметы в левой части первого задания, после этого предлагает ему по аналогии подобрать изображение из другой части таблицы.

Обработка данных. На основе ответов, можно выделить следующие анализируемые показатели: насколько ребенок может удержать инструкцию и выполнить задание до конца, доступность выполнения заданий по аналогии, стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями, характер обучаемости и объем необходимой помощи со стороны педагога.

Методика «Нелепицы». Цель — исследование понимания конфликтности изображений в составе целостной сюжетной картинки. Данная методика позволяет оценить уровень сформированности у ребенка логического компонента мышления, умения объяснять смысловые ошибки, понимание пространственных и причинно-следственных связей.

Подготовка исследования. Подготовить сюжетные картинки, наполненные абсурдными элементами в составе целого.

Проведение. Обследование проводится индивидуально. Ребенку предлагается картинка и инструкция: «внимательно посмотри на картинку и скажи что не так». Ребенок должен найти на картинке ошибку и объяснить, как должно быть на самом деле.

Обработка данных. На основе ответов детей анализируются доступность понимания нелепости, возможность узнавания и вычленения частей целого изображения, возможность логического объяснения своего выбора, а так же связность речи.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Задания на нахождение предметов, объединенных общим признаком. Цель — исследование сформированности процессов обобщения и классификации на основе картинок.

Подготовка исследования. Подготовить картинки, содержащие пары предметов различного вида (например, две разные рукавицы, две разные шапки, закрытый и раскрытый зонт).

Проведение. Обследование проводится индивидуально, ребенку предлагается картинка и инструкция «внимательно рассмотри картинку. Какие предметы ты видишь? Давай найдем каждому предмету свою пару». Ребенок должен соединить пары предметов.

Обработка данных. На основе выполненного задания анализируется способность классификации и обобщения, аргументация выбора.

Для сопоставления данных, полученных в процессе исследования, использовались 2 основных критерия: аргументированность ответов и правильность выбора при решении мыслительных задач. Перейдем к анализу результатов диагностики уровня развития образного мышления.

Результаты диагностики мышления дошкольников

В ходе диагностики было обследовано 30 испытуемых, из которых составили сравнительную группу 10 детей с условной нормой развития, а экспериментальную — 10 детей с нарушением зрения (косоглазие, амблиопия, астигматизм). В контрольную группу вошло 10 детей с нарушениями зрения. Дети посещали старшую (комбинированную группу, функционирующую в форме интегрированной группы) группу МБДОУ детского сада №21 г. Долгопрудный.

Анализируя показатели параметров характеристик у детей 5-6 лет в норме (сравнительная группа), наблюдается следующая картина. Все показатели находятся в зоне оптимального способа выполнения задания (от 53.3 до 100%).

Наиболее высокие параметры выявлены:

·нелепицы — выбор 100 и аргументированность ответа 94

·простые невербальные аналогии — выбор 100 и аргументированность ответа 96

·лабиринт — 86

·задания на нахождение предметов, объединенных общим признаком — выбор 100 и аргументированность ответа 96

Эти параметры задали верхнюю планку развития образного мышления для воспитанников из сравнительной группы (норма развития).

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Таблица 1.

Параметры характеристик образно-логического мышления у детей 5-6 лет с условной нормой развития

№ испытуемог олабирин тНелепицыПростые невербальные аналогииЗаданияна нахождение предметов, объединенных общим признакомвыбо рАргумен тВыбо раргумен твыбо раргумен т1751009510090100100290100951009010095375100951001001007549010080100100100955100100100100100100100695100100100801001007901001001001001001008751009010010010095990100100100100100100108010080100100100100Средний показатель86100941009610096

При этом лучше всего выполнялись задания на выбор нелепиц и выбор простых аналогий. Хуже — на аргументацию своего выбора и перенесения последовательности в методике «Лабиринт». Видимо, это было связано с недостаточным развитием словарного запаса у детей. При этом в целом уровень развития наглядно-образного мышления можно охарактеризовать как высокий.

Теперь охарактеризуем уровень развития образно-логического мышления детей с нарушениями зрения (экспериментальная группа). Мы объединяли на данном этапе описание результатов обследования как дошкольников из экспериментальной, так и контрольной групп, так как они мало отличались друг от друга.

Таблица 2

Параметры характеристик образно-логического мышления у детей 5-6 лет с нарушениями зрения (экспериментальная группа)

№ испытуемог олабирин тНелепицыПростые невербальные аналогииЗаданияна нахождение предметов, объединенных общим признакомвыбо раргумен твыбо раргумен твыбо раргумен т150400504075502500075304530375754030305040450404000005505035453060506504040453050257505040605050258500075507530950403050254530107540050255040Средний показатель55382348315032

Таблица 3

Параметры характеристик образно-логического мышления у детей 5-6 лет с нарушениями зрения (контрольная группа)

№ испытуемоголабиринтНелепицыПростые невербальные аналогииЗаданияна нахождение предметов, объединенных общим признакомвыбораргументвыбораргументвыбораргуме нт1504004035704525010157030451536560253030454045040401025101555550304530605065040354530502575040355540502085510075507020950403050254530107040105004040Средний показатель54,537224729,548,530

Наиболее низкие показатели выявлены в параметрах:

·нелепицы — выбор — 38 (37) и аргументированность ответа — 23 (22)

·простые невербальные аналогии аргументированность ответа — 31 (29,5)

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

·задания на нахождение предметов, объединенных общим признаком аргументированность ответа — 32 (30)

Другие показатели находятся на более высоком уровне по результативности:

·лабиринт — 55

·задания на нахождение предметов, объединенных общим признаком выбор — 50

При этом в целом уровень развития образно-логического мышления можно охарактеризовать как ниже среднего. Кроме того, проведённый констатирующий эксперимент выявил, что дети с косоглазием и амблиопией, по сравнению с нормально видящими сверстниками, при выполнении заданий на аналогии и нелепицы воспринимали, оценивали и сопоставляли предметы на картинках и их сравнение с тем, что происходит в окружающем пространстве, приближённо и замедленно, в соответствии со своими зрительными возможностями и физическими качествами. В связи с этим происходила, на наш взгляд, несвоевременная реакция и неточная ориентация, в результате чего наблюдалось некачественное выполнение ребенком мыслительных заданий.

На основе всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев дети 5-6 лет с нарушением зрения демонстрируют трудности при исследовании особенностей их образного мышления:

·В выборе и аргументации выбора нелепиц;

·В аргументации выбора простых невербальных аналогий;

·В аргументации выбора предметов, объединенных общим признаком.

Следует отметить, что все трудности, связанные с выполнением вышеперечисленных операций, связаны с проблемами в освоении и развитии таких структур образного мышления, как:

-порядковой (задание на выбор последовательности);

-топологической (задания на аналогии).

Таблица 3

Разница между параметрами характеристик образно-логического мышления у детей с нарушением зрения и детей в норме

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

№ испытуемог олабирин тНелепицыПростые невербальные аналогииЗаданияна нахождение предметов, объединенных общим признакомвыбо рАргумен твыбо раргумен твыбо раргумен тДетив норме86100941009610096Детис нарушениям и зрения55382348315032разница31627152655064

Выводы

1.Анализируя показатели количественной разницы между параметрами характеристик мышления детей с нарушением зрения и детей в норме, можно сделать вывод о том, что наиболее значимыми выступает процесс выбора аналогий (аналогии зрительные — выбор; аналогии зрительные — аргументированность ответа). Это связано даже не с видами образного мышления, а со спецификой формирования его структур в онтогенезе.

2.Трудности, связанные с выполнением вышеперечисленных операций, связаны с проблемами в освоении и развитии порядковой (задание на выбор последовательности) и топологической (задания на аналогии) структур образного мышления.

3.Учитывая особенности развития мыслительных операций у детей с нарушениями зрения, мы предположили, что образно-логическое мышление детей можно развить при помощи режиссерской игры.

«С психологической точки зрения, режиссерская игра представляет собой воображение в действии» (Е.Е. Кравцова доктор психологических наук)

Режиссерская игра — разновидность сюжетной игры, заключающаяся в том, что ребенок сам организует деятельность извне, как режиссер, самостоятельно строит и развивает сюжет игры, управляя игрушками, комментируя действия и озвучивая их.

В режиссерской игре действующими лицами выступают игрушки и прочие неодушевленные предметы, способные сыграть роль того или иного персонажа, а ребенок, организуя деятельность, как режиссер и сценарист, управляет «артистами». Исследуя такие игры дошкольников, ученые — Гаспарова Е.М., Воронова В.Я., Кравцова Е.Е., Касаткина Е.И., Новоселова С.Л. — выделили ее особенности:

·Ребенок сам создает сюжет игры, в его основе лежит личный опыт. Как правило, в игре отражено событие, которое произвело на ребенка неизгладимое впечатление. Это может быть празднование дня рождения, посещение врача, или какое-либо уличное происшествие. Очень часто сюжетом становятся знания ребенка, полученные из мультфильмов, сказок, рассказов окружающих. В этой игре ребенок сам подбирает исполнителей ролей и сам исполняет за них роли;

·Игрушки и предметы, которые ребенок выбрал для игры, выполняют как прямую, так и переносные функции, проще говоря, в данном виде игры дошкольником используется так называемые предметы- заместители. Например, расческа становится микрофоном, а диван — сценой для кукольного концерта;

·Одним из главнейших компонентов режиссерской игры является речь ребенка за время сценария в речи дошкольника меняются интонация, громкость, темп, ритм высказываний (например, медведя озвучивает более грубым голосом, а зайчика тоненьким тихим голоском);

·Еще одной особенностью режиссерской игры является то, что в процессе создания сюжета ребенок использует большое количество персонажей, но действует только с 3-4 игрушками. Например, в игре «Театр» ребенок рассаживает много игрушек, которые выполняют роль зрителей, но играет он только с активными «артистами», которые выступают.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

В такой игре формируются следующие характеристики мыслительных действий, отвечающих за успешность развития наглядно-образного образного мышления: умение воспринимать игровое пространство через формирование способов восприятия предметного и сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов и др.); формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет; умение выделять их в пространстве и в сюжетном изображении с установлением логических связей; развитие монологической и описательной речи. Это означает, что в процессе развития наглядно-образного мышления средствами режиссерской игры педагог должен научить детей определять и рассказывать о месте и времени событий, о действующих лицах сюжета, оценивать происходящее путём детального, последовательного и целостного восприятия изображенного.

Эти задачи решаются в процессе моделирования следующих условий:

1.Создание игрового пространства, обеспечение места и времени для игры (например сооружение ширмы, подиума, домиков и др).

2.Подбор игрового материала в соответствии с потребностями и возможностями ребенка (так, например старшие дошкольники любят играть в мелкие игрушки, но обращая внимание на то, что мы работаем с детьми с нарушениями зрения материал должен быть подобран в соответствии с уровнем развития зрительного восприятия). Дети очень любят перевоплощаться, поэтому можно приготовить различные элементы одежды — платки, шапочки, фартуки и т.д.

3.Еще одним важным условием можно выделить создание макетов. Самым ярким распространенным из них является дом для куклы или гараж для машинок. Процесс создания макета может проходить совместно с ребенком для более глубокого вовлечения его в игровой процесс.

При этом специалистами рекомендовано использование нескольких вариантов макетов и способов макетирования пространства:

-мелких моделей предметов (по отдельным дидактическим темам) для индивидуальной работы;

-палочковых мотиваторов и различных его вариантов;

-карточек-схем с изображениями предметов на различных композиционных планах;

-сюжетных картинок с четко выраженными композиционными планами;

-наборов предметных силуэтов-подставок для составления композиционного сюжетного изображения (по образцу, без образца);

-наборов цветных силуэтов различной тематики и размеров для показа удаленности;

-наборов карточек с изображениями предметов, которые перекрывают друг друга;

-наборы различных средств измерения (бумажные полоски, шнуры, нити и др.).

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Немаловажно участие педагога в такой игре с использованием приемов и методов макетирования. Здесь он выступает в качестве зрителя, наблюдателя, который походу игры задает вопросы. Они стимулируют режиссерскую игру, направляют ее, уводят от простого манипулирования предметами (например что было дальше?, кого они встретили?, и др) — педагог является помощником в реализации детьми игровых замыслов. Однако педагогу необходимо воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес «режиссера». Лучший способ манипулирования — постановка проблемного задания (подумай, как это произойдет?), наводящего вопроса (не пора ли куклам спать?). Вмешательство в игру должно быть очень тактичным с учетом особенностей ребенка, в противном случае игра будет разрушена.

На следующем уровне развития режиссерской игры ребенок выступает одновременно как режиссер и как актер, озвучивая действия всех персонажей и удерживая во внутреннем плане всю схему их взаимодействий и отношений. Эти задачи тесно смыкаются с задачами

·развития предметности восприятия, основной целью которых должно стать формирование у детей умения активно оперировать имеющимися предметными представлениями при восприятии предмета в новых логических связях;

·развития пространственной ориентировки через формирование пространственных представлений, умений ориентироваться на основе пространственных представлений;

·расширения опыта ориентировки в окружающей действительности и развития образно-логического мышления.

При этом акценты делаются на интеграцию всех его подструктур и операций: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация.

Методические рекомендации педагогам по развитию образно- логического мышления у старших дошкольников с нарушением зрения в условиях интеграции (средствами режиссерской игры)

Организационные условия коррекционно-педагогической деятельности со старшими дошкольниками в условиях интеграции:

·возможность овладения адаптированной ООП в предусмотренные для детей с условной нормой развития сроки;

·создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения;

·учет уровня психофизического, коммуникативного и речевого развития, соответствующего возрастной норме или близкий к ней;

·наличие возможности оказания интегрированному в дошкольную группу ребенку квалифицированной помощи со стороны педагогов;

·своевременное диагностирование проблемы и проведение грамотной коррекционной работы;

·психологическая готовность к интегрированному обучению не на одном, а на преемственных уровнях образования: дошкольном и школьном.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Требования к дидактическому материалу:

В дидактический материал на данном типе занятий, связанным с развитием логического компонента мышления, необходимо включение следующих предметов:

-единичных объектов восприятия;

-зрительных алгоритмов для последовательного рассматривания предметов;

-групп различных предметов для восприятия, которые будут способствовать активному использованию сенсорных эталонов или их системы для анализа свойств предмета;

-групп объектов восприятия для установления родовых связей (например, перфокарты, карточки для группировки и классификации предметов по тематике);

-групп объектов, представленных для восприятия в различных пространственно-логических связях;

-объектов восприятия для ознакомления детей с составными частями предмета и их взаимным положением (используются, например, танграмы, разрезные картинки);

-групп объектов восприятия для формирования обобщающих понятий (например, перфокарты или карточки);

-объектов восприятия для составления описательных загадок и рассказов о предмете (сами предметы и их изображения могут служить таким дидактическим материалом) и др.

В дидактический материал, способствующий интеграции задач развития режиссерской игры и образного мышления, требуется включение:

-объектов, предложенных для восприятия в различных модальностях (реальное, силуэтное и контурное изображение);

-групп объектов восприятия на соотнесение предметов и их локализацию (перфокарты и карточки с изображением предметов в различных модальностях);

-групп объектов для формирования целостности восприятия предмета (разные картинки, танграмы) и др.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Классификация заданий

Мы разбили все задания на 2 большие группы:

1группа: подготовительные упражнения и игровые задания, которые ставят ребенка в позицию режиссера

2группа: организация режиссерской игры как процесса, в который вплетены задания на развитие элементов образного мышления и его операций.

Остановимся на каждой подробнее.

1 группа: подготовительные упражнения и игровые задания, которые ставят ребенка в позицию режиссера и мотивируют к решению образных задач в практическом и умственном плане

По критерию развития образного мышления средствами режиссерской игры можно следующим образом классифицировать задания:

1.Задания, в которых решение режиссерской задачи должно осуществляться одновременно в интеллектуальном и практическом планах.

К ним относятся задания типа:

-раскладывание объектов (эталонных образцов, карточек, картинок и др.) в определенном порядке (от меньшего к большему, от темного к светлому и др.) или направлении (слева — направо, сверху — вниз, по кругу);

-дополнение или дорисовка недостающих деталей и частей предметов;

-переведение через кальку, выделение другим цветом заданной части объекта;

-группировка предметов по заданному признаку;

-составление целого из частей;

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

-составление узора, выкладывание его из мозаики;

отражение на схемах положения объектов;

расставление предметов в пространстве по словесной инструкции;

-составление открытки, сравнение с заданным эталоном (тем как сделал художник);

-расстановка силуэтов людей и предметов с опорой на картинку;

-составление картинки по образцу;

-нахождение места и расстановка недостающих по сюжету силуэтов человека или предметов;

-составление лица человека с выражением определенной эмоции («фоторобот»);

-моделирование позы по образцам;

-подбор недостающей части, либо недостающего предмета в ряду и другие задания.

2.Задания, в которых решение режиссерской задачи выполняется в практическом плане, т. е. в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное результативное действие, получить совершенно определенный результат. К таким заданиям можно отнести:

-подбор подобного объекта: наложи, положи рядом, соедини линией;

-«спрячь» объект на цветовом фоне;

-перевод объектов через кальку; обведение по трафарету (внешнему или внутреннему);

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

-соотнесение изображения с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т.д.);

-собирание разрезной картинки и др.

3.Задания, в которых решение режиссерской задачи осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно. Ответ детей может быть оформлен словесно или просто в показе выбора. К таким заданиям можно отнести:

-нахождение, выделение, действие (убери, закрой, спрячь) с элементами предметов по образцу;

-порядковое разложение предметов и их элементов по образцу, словесной инструкции;

-сравнение с образцом, нахождение лишнего, поиск изменений, нахождение недостающего;

-нахождение пары для предмета по образцу;

—

называние нахождение и показ всех элементов множества;

-определение лишнего элемента;

-определение удаленности объектов как на картинке, так и в пространстве (ближе — дальше);

-нахождение ошибок в изображении;

-определение расстояния до предметов в пространстве;

-кто быстрее дойдет до…;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

-выбор предметов и объектов по описанию;

по предъявлению предмета выбери (подбери) его признаки;

подбор эмоций (схем, картинок) к изображению;

-узнавание по отдельным признакам (эмоции, поза)героя изображения;

-нахождение лишнего в мимике и позе;

-подбор героя к заданной ситуации;

-подбор разных изображений к одной сказке;

подбор противоположных эмоций (грусть — радость);

угадывание героя сказки по словесному описанию.

Ко второй группе относятся задания, требующие словесного ответа:

-узнавание и называние (перечисление) эталонов,предметов, изображений;

-называние недостающих или лишних элементов;

-запоминание ряда и называние предметов и объектов по памяти;

описание перепутанного и нелепого в изображении;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

описание предмета при помощи заданного (плана) алгоритма;

-составление описательной загадки;

-классификация предметов, объектов на изображении, эталонов;

-карточки-загадки. Узнавание и называние предмета (по силуэту, по словесному описанию);

-подбор наиболее точного слова для описания эталона, предмета, его признаков;

— словесное доказательство (объяснение) выбора.

В предложенной классификации имеется некоторая условность, так как в процессе обучения развития образно-логического и словесно-логического мышления средствами режиссерской игры тесно переплетаются, взаимопроникают, да и в одном и том же задании может стоять несколько задач на восприятие.

2 группа: организация режиссерской игры как процесса, в который вплетены задания на развитие элементов образно-логического и словесно-логического мышления и его операций.

Во второй группе заданий относятся те, которые будут способствовать развитию компонентов логического мышления. Это задания, в которых решение режиссерской задачи должно осуществляться за счет решения отдельных, связанных между собой по смыслу задач, для которых требуется интеграция компонентов образно-логического и словесно-логического мышления:

Перечень примерных заданий, направленных на развитие элементов логического мышления.

Задание на развитие образно-логического мышления— представь, как будто…- покажи, как будет- проверь…- нарисуй, чем все закончилось

Для примера мы составили несколько вариантов сценариев режиссерской игры.

Первый — более простой, основанный на сказке, известной ребенку. В этом случае он уже знает, какие герои являются действующими лицами и что делают, дошкольнику остается лишь воспроизвести основную линию из компонентов логического мышления и ограниченное количество мыслительных операций. Так, например, взяв за основу сказку «Теремок», ребенок подбирает героев в соответствии с сюжетом сказки, выполняет их действия по порядку, попутно отвечая на тактичные вопросы педагога о том, что произойдет потом. Зная сюжет сказки, ребенок отказывается пускать медведя в теремок, отвечая на вопрос педагога «Почему не пускаешь Мишку?» — «Чтобы заново не строить дом».

Второй вариант — ребенку предлагается ситуация, которую он должен разыграть самостоятельно, начиная от подбора героев, заканчивая кульминацией сценария. Для этого требуется задействовать оба уровня логического мышления и несколько видов мыслительных операций одновременно. Например, устроить для игрушек большое чаепитие, или организовать куклам поход в магазин, поликлинику.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Пример фрагмента режиссерской игры:

I.Вводная часть

Дети собираются около макета.

Дидактическая игра «Назови животных и скажи, кто как говорит».

Из-за ширмы появляется игрушка — мышка.

Педагог: Посмотри, кто это появился?

Ребенок 1: Мышка.

Педагог: А вот и зайчик. Какого он цвета?

Ребенок 2: Серого.

Педагог: Прискакала лягушка и заквакала. Как она заквакала?

Ребенок отвечает.

Педагог: Молодец! Но вот появилась рыжая лиса. Лиса она какая?

Ребенок 3: Хитрая!

Далее из-за ширмы раздаются звуки «у-у-у».

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Педагог: А кто же это там так громко воет?

Педагог: Объясни, почему ты так думаешь. Ребенок аргументирует мнение.

Педагог: А давай вместе посмотрим, кто же еще сегодня пришел к нам в гости.

Смотрят за ширму и находят волка и медведя.

Задания на развитие логического мышление и интеграцию его компонентов:

-узнай героя по описанию;

-соотнеси изображение персонажей с контуром, силуэтом (поставь фишки одного цвета и т.д.);

определи кто ближе, что дальше.

Педагог: Вот как много зверей пришло к нам в гости сегодня. Давайте поиграем вместе с ними.

II.Режиссерская игра

Педагог предлагает детям самостоятельно разыграть сюжет. Один ребенок выступает в качестве режиссера, другие — самостоятельно озвучивают героев, комментируя при этом их действия. Затем, после выполнения заданий на мышление, режиссером становится другой.

Показывает, как скакала лягушка по полю, как бежит по полю зайчик.

Задания на развитие логического мышление и интеграцию его компонентов:

-по имеющимся признакам (способ действия и изображение в виде символа) узнай и назови героя (карточки-загадки);

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

-подбор наиболее точного слова для описания действия и его признаков.

Затем ребенок проговаривает реплики животных и далее сказка продолжается, аналогично разыгрывается сюжет с появлением волка.

После волка к теремку приближается грозный медведь и просится у зверей в терем, но те не пускают его и после долгих уговоров позволяют ему залезть на крышу, отчего теремок рушится.

Задания на развитие логического мышление и интеграцию его компонентов:

-узнавание по эмоции, позе героя картины

-нахождение лишнего по позе, мимике;

описание перепутанного или нелепого в изображении.

III.Заключительная часть

Педагог: Что же делать? Где звери будут жить?

Ребенок: Звери должны построить новый дом.

Дети придумывают, как можно построить новый дом.

Индивидуальные задания на развитие логического мышление и интеграцию его компонентов:

-сравнение с образцом, вычленение лишнего, поиск изменений;

-дополни или дорисуй недостающие детали, части на схеме дома.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Коллективные задания:

-расставьте силуэты людей и предметов как на картине;

-моделирование позы героям, которые увидели новый дом, по образцам

-Разыгрывание окончания сказки.

Подведение итогов игры.

По аналогии с данным сценарием воспитатели и тифлопедагоги вносили изменения в свои конспекты режиссерских игр с детьми и апробировали их на практике под нашим руководством.

После проведения серии режиссерских игр, нами был проведен проект

«Экскурсия по городам Европы». В нем дети с нарушениями зрения приглашали сверстников с условной нормой развития в свою группу, где показывали фотографии и макеты достопримечательностей разных городов, играя роль экскурсовода. После этого дети задавали друг другу вопросы о прошедшей экскурсии и включались в совместную режиссерскую игру- путешествие. Это позволяло оптимизировать условия развития образно- логического мышления воспитанников с точки зрения их интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

В проекте принимали участие дети из экспериментальной группы, которые самостоятельно подготавливали реквизит для «экскурсии». Макеты были выполнены из картонных коробок, картона, бумаги. В частности, некоторые макеты были выполнены с помощью конструирования по условиям. В процессе этого конструирования детям предлагали сделать из готовых деталей Пизанскую башню, Эйфелеву башню, Спасскую башню, Биг Бэн и другие достопримечательности европейских городов. Дети не имели перед собой образца, однако были подготовлены. Заранее было проведено занятие, на котором педагог рассказывал детям о достопримечательностях, их внешнем виде, показывал картинки. Воспитанникам были предоставлены лишь условия, по которым они должны были определить, какой должна быть постройка, а после сконструировать ее. Таким образом, то, что дано ребенку в задаче (ее условии), и то, что необходимо получить в процессе ее решения, существенно отличается друг от друга, и переход от первого ко второму требует радикальных преобразований исходных данных в мысленном плане.

Дети получили задание создать постройку в скрытой форме, через определенные условия. Какой высоты должен быть предмет, он должен быть наклонен. Дети были вынуждены качественно обдумывать процесс создания такой постройки, применяя на практике компоненты образно-логического мышления.

Заключительный этап проекта представлял собой игру-путешествие, в которой дети с нарушениями зрения приглашали детей с условной нормой развития посетить европейские города и рассмотреть достопримечательности.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием и чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты, но обычные явления и предметы раскрывает через необычные, волшебные. Простое представляется через загадочное, трудное через преодолимое, необходимое через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку.

Дети из экспериментальной группы примеряли на себя роли экскурсоводов, рассказывая о каждой достопримечательности по очереди. После проведения экскурсии дети задавали вопросы. При чем вопросы были не только о проведенной экскурсии, но и о том, как создавались макеты.

Благодаря проведению такого проекта «Экскурсия по городам Европы» уровень развития образно-логического мышления качественно возрос. Влияние оказала не только сама «экскурсия», но и процесс подготовки к ней. На подготовительном этапе дети были вовлечены в создание реквизита для проекта, благодаря чему было выявлено, что «в процессе конструирования формируются наиболее сложные формы оперирования образами, когда новый образ создается на основе исходных образов, существенно отличающихся от конечного результата». Мыслительные процессы детей в условиях интегрированной совместной образовательной деятельности со сверстниками приобрели значительно более опосредованный характер. На их протекание оказали влияние

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

-форма организации совместных действий детей: совместно- последовательная и совместно-распределенная;

-способность нормально-развивающихся дошкольников легко решать образно-логические задачи, используя метод аналогии, а также приемы апперцепции и антиципации, чему они смогли научить и сверстников с нарушенным зрением.

Результаты апробации методических рекомендаций

Для того, чтобы выяснить результат занятий режиссерской игры, сопоставим аналитические данные уровня развития мышления до начала занятий по развитию мышления средствами режиссерской игры и после.

При обследовании уровня развития мышления мы воспользовались теми методиками, которые вошли в исследовательский комплекс констатирующего эксперимента.

Таблица 4 Результаты обследования сравнительной группы (дети с нормальным зрением, не проходившие обучение на основе представленных выше методических рекомендаций)

№ испытуемог олабирин тНелепицыПростые невербальные аналогииЗаданияна нахождение предметов,объединенных общим признакомвыбо раргумен твыбо раргумен твыбо раргумен т1751009510090100100290100951009010095375100951001001007549010080100100100955100100100100100100100695100100100801001007901001001001001001008751009010010010095990100100100100100100108010080100100100100Средний показатель86100941009610096логический мышление режиссерский игра

Обследование сравнительной группы наглядно показало, что уровень развития образного мышления остался на том же уровне. Заданием, вызывающим наибольшие трудности по-прежнему остается «Лабиринт».

Таблица 5 Результаты обследования контрольной группы (дети с нарушением зрения, не проходившие обучение на основе представленных выше методических рекомендаций)

№лабиринНелепицыПростыеЗаданиянаиспытуемогтневербальныенахождениеоаналогиипредметов,объединенныхобщимпризнакомвыбо раргумен твыбо раргумен твыбо раргумен т15040050407550%2500075304530375754030305040450404000005505035453060506504040453050257505040605050258500075507530950403050254530107540050255040Средний показатель55382348315032

Результат обследования показал, что развитие образного мышления дошкольников находится на довольно низком уровне. Дети, не принимавшие участие в эксперименте, наглядно продемонстрировали статичность уровня развития образного мышления.

Таблица 6 Результаты обследования экспериментальной группы (дети с нарушением зрения, проходившие на основе представленных выше методических рекомендаций)

№ испытуемог олабирин тНелепицыПростые невербальные аналогииЗадания на нахождение предметов, объединенных общим признакомвыбо раргумен твыбо раргумен твыбо раргумен т1757540507575502754040755050403807550755060504755040504050405806040753060506754040653050357757540605050408805030757585309804040755555301075552575705040Средний показатель77563968535941

Исходя из данных, описанных в таблице, мы можем сделать вывод о том, что в целом уровень развития образно-логического значительно вырос. Однако аргументирование выбора в задании «нелепица» по прежнему остается ниже по уровню относительно других параметров. Так же затруднения дети испытывают в аргументации своих ответов в заданиях на нахождение предметов, объединенным общим признаком. Особенную трудность здесь вызвало объединение открытого и закрытого зонта, разных рукавиц.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Таблица 7

Показатели между параметрами характеристик образно-логического мышления у детей с нарушением зрения до и после эксперимента

№лабириннелепицыПростыеЗаданиянаиспытуемогтневербальныенахождениеоаналогиипредметов,объединенныхобщимпризнакомвыбо раргумен твыбо раргумен тВыбо раргумен тДо эксперимент а55382348315032После эксперимент а77563968535941разница2218162022911

Сравнение данных диагностики экспериментальной группы до проведения комплекса занятий и проекта и после наглядно демонстрирует нам в процентном соотношении, как изменились показатели выполнения заданий. Наибольшую динамику можно увидеть в задании «лабиринт» и

«простые невербальные аналогии» (аргумент). Данные показатели свидетельствуют о развитии не только образного мышления, но и компонентов логического.

По прежнему на низком уровне находится показатель аргументированности ответа по методике «Нелепицы», это связано с неполнотой представлений детей об окружающем мире, однако все же динамика относительно начального уровня присутствует.

Таким образом, анализируя данные диагностики после проведения комплекса экспериментальных занятий, можно сделать вывод о том, что режиссерская игра может являться эффективным средством развития элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

При этом обязательно необходимо учитывать специфику зрительных нарушений, внимательно и последовательно проводить подготовительный этап, а так же привлекать детей к совместной режиссерской игре, в которой будет осуществляться реальное и ролевое взаимодействие между детьми. Если в процессе целенаправленного обучения будут учитываться все требования к организации режиссерской игры, она сможет качественно развивать образно-логическое мышление детей старшего дошкольного возраста.

Выводы

1. Руководство развитием режиссерской игры дошкольников с условной нормой развития и нарушениями зрения в интегрированной группе включает: создание игрового пространства, обеспечение места и времени для игры (например, сооружение ширмы, подиума, домиков и др.), подбор игрового материала в соответствии с потребностями и возможностями ребенка с косоглазием и амблиопией, вовлечение детей в создание макетов для совместной режиссерской игры с нормально развивающимися сверстниками, организацию игр-путешествий.

Заключение

Актуальность исследования связана с тем, что образное мышление — основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие. Оно соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы.

С его помощью человек способен отразить действительность со всеми её отношениями и связями. При этом нарушение зрения, как правило, не является непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления при условии соответствующего управления и организации процесса познания, благодаря которому у детей складываются адекватные образы. Однако проблема, все-таки есть: она связана с созданием психолого- педагогических условий для овладения детьми с нарушениями зрения всеми мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и классификация) на примерах разной деятельности, в наглядно-действенном или образном плане.

Исследование проводилось на теоретическом и практическом этапах.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

На первом этапе исследования было выявлено различие между образным и логическим мышлением. Оно состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Однако часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. У детей с нарушениями зрения, как отмечают исследователи (Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Ермаков В.П, Якунин Г.А.), отстает именно это.

Методики, вошедшие в исследовательский комплекс, были отобраны в соответствии со способностью диагностировать состояние образно- логического мышления (Бочкаревой О.И., Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и др.).

Результаты показали, что по методикам «Подбор простых невербальных аналогий», «Нелепицы», задания на обобщение и классификацию дети с нарушениями зрения могли допускать ситуационные ответы, связанные с недостаточностью развития у них зрительного внимания и восприятия. Так же обследование продемонстрировало их проблемы, связанные с нарушением зрения. Во-первых, они затруднялись аргументировать свой выбор. У них встречалось расширение или сужение объёма понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений. Дети ориентировались на подсказки взрослого, пытались выяснить правильный ответ в процессе выполнения задания. Это мешало им действовать и мыслить самостоятельно. Возможно, из-за такой установки на действия по образцу и по аналогии с деятельностью взрослого у них оказался также затруднен переход от одного образа к другому, что отразилось на показателях низкой динамичности и пластичности мышления. Таким образом, основные различия проявлялись в специфике как выполнения отдельных операций мышления, так и сформированности отдельных его компонентов.

Учитывая данные особенности, нами был обоснован личностно- дифференцированный подход к развитию образно-логического мышления детей с нарушениями зрения, учитывая его качественное своеобразие (затрудненность в проведении невербальных и вербальных аналогий, в формировании порядковой и композиционной структур образного мышления, в выполнении логических операций сопоставления, противопоставления и исключения и др.), его взаимосвязи с нарушенной зрительной функцией (степенью нарушения зрительного и пространственного восприятия) и сформированность механизмов компенсации нарушения (использование приема интерпретации выбора, способность переносить практические действия во внутренний план).

Поэтому мы предположили, что в качестве средства компенсации данных нарушений образно-логического мышления может выступать режиссерская игра, так как в основе сценария лежит непосредственный опыт ребенка, он отражает то событие, которое когда-либо наблюдал или участвовал в таковом. При этом он выступает как в роли режиссера и сценариста, так и в роли персонажа, или нескольких персонажей, такой игры. Это создает основы для эмоциональной и интеллектуальной децентрации. В такие игры можно включить задания и игровые упражнения на развитие логического мышления:

-образно-логического: «что случилось», «представь, как будто…, «что будет, если…» — покажи, как это будет;

-словесно-логического: «систематизация», «раздели на группы», «найди различия и сходства» и др.

Ориентируясь на описанную тактику, нами был разработан комплекс занятий с использованием режиссерской игры с детьми, имеющими нарушения зрения. После отработки с ними эти игры включались в совместную образовательную деятельность с нормально развивающимися сверстниками. В частности, это произошло в рамках проекта «Экскурсия по городам Европы». В нем дети с нарушениями зрения приглашали сверстников с условной нормой развития в свою группу, где показывали фотографии и макеты достопримечательностей разных городов, играя роль экскурсовода. После этого дети задавали друг другу вопросы о прошедшей экскурсии и включались в совместную режиссерскую игру-путешествие. В ней дети продемонстрировали свои возможности образно-логического и словесно-логического мышления на практике.

Кроме того, нами были разработаны и апробированы методические рекомендации для педагогов по организации режиссерских игр с детьми старшего дошкольного возраста, включающие требования к предъявляемому дидактическому материалу и классификацию заданий, которые должны быть включены в режиссерскую игру.

Апробация методических рекомендаций и проведение проекта доказало эффективность наших разработок. Гипотеза исследования подтвердилась.

Задачи исследования решены. Цель достигнута.

Литература

1.Безруких М., Морозова Л. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет: Руководство по обработке и тестированию результатов. — М.: Новая школа, 1996.

2.Бочкарёва О.И. Развитие речи часть 2 — М.: Корифей 2008. — С. 96

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

3.Брунер Дж. Игра, мышление и речь. // Перспективы: Вопросы образования. 1987. № 1. — С. 73-81

4.Васильева О.К. Образная игрушка в играх дошкольников. − М.: Издательство: Детство-пресс, 2003.

5.Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.

6.Гайлене И.П. Особенности выделения признаков объектов детьми с нарушениями зрения // Дефектология. — 1990. — № 2. — С. 42-47.

7.Гаспарова Е.М. Режиссерские игры. // Игры дошкольника. — М., 1989.

8.Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольников с отклонениями в поведении. // В кн.: Игра и развитие личности дошкольника. М.: Изд- во АПН СССР, 1990.

9.Григорьева Л.П. Особенности зрительного опознания изображений слабовидящими школьниками // Дефектология. — 1984. — № 2. — С. 22-26.

10.Григорьева Л.П. Психофизиологическая диагностика нарушений зрительного восприятия у детей, поступающих в школу // Дефектология. — 1995. — № 5. — С.49-53.

11.Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у детей: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. — М.: Школа-Пресс, 2001. — 143 с.

12.Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения: Учебно- методическое пособие. — М.: Просвещение, 1990. — 34 с.

13.Денискина В.З. Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными последствиями//Дефектология.- 2012.-№ 5. — С. 56-64

14.Детская психология. / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Мн.: Университетское, 1988.

15.Егорова Т. В., Лонина В. А., Розанова Т. В. Развитие наглядно- образного мышления у аномальных детей // Дефектология. 1975. № 4.

16.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учебное пособие.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

— М.: Владос, 2000. — 240 с.

17.Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. — М.: Просвещение, 1989. — 182 с.

18.Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986

19.Земцова М.И. Особенности познавательной деятельности слепых. — Ленинград, 1961

20.Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. — М. 1973 21.Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. -М.,1996.

22.Кудрявцев В. Т., Смирнова Н. А., Уразалиева Г. К.  Психоистория игры (теоретико-методологический эскиз). - М., 2000.

23.Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: [учебник для студ. учреждений высш. проф. образования, обуч. по направл. подгот. «Специальное образование»] / Басилова Т. А., Богданова Т. Г. ; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — 6-е изд., перераб. и доп. — М. : Академия, 2011. — 333 с.

24.Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний дошкольный возраст.- М.: Классикс Стиль, 2003. — 320 с.

25.Методический комплекс по развитию зрительного восприятия у младших школьников // Под ред. Г.В. Никулиной. — С-Пб.: РГПУ им А.И. Герцена, 2002. — 250 с.

26.Мухина В.С. Психология дошкольника. Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов и учащихся пед.училищ. По ред. Л.А.Венгера. М., «Просвещение», 1975. — 239 с.

27.Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений: в 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — Кн.1: Общие основы психологии. — 688 с.

28.Никулина Г.В. Дети с амблиопией и косоглазием. — С-Пб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1999. — 221 с.

29.Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Артюкевич Е.В. Дети с амблиопией и косоглазием: Психолого-педагогические основы работы по развитию зрительного восприятия в условиях образовательного учреждения общего назначения: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. — С- Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. — 86 с.

30.Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Замашнюк Е.В. Развитие зрительного восприятия: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. — С-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. — 105 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

31.Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1996.

32.Петку Г.П. Педагогические условия познавательного развития старших дошкольников в режиссерской игре с применением компьютерных средств: Афтореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. — С. 192

33.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. — М.: Город детства, 1998. — 210 с.

34.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.-252с.

35.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад-начальная школа). / Под ред. Л.И. Плаксиной — М.: Просвещение, 1997. — 417 с.

36.Психология детей дошкольного возраста /Под ред. А.Ф.Запорожца, Д.Б.Эльконина. — М., 1964. — 203 с.

37.Психолого-педагогическая диагностика /Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. — М., 2003. — 184 с.

38.Пухова Т.И. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью» у дошкольников. — Москва-Обнинск: Принтер, 2000.

39.Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Говорковой; Науч Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика 1985. — 200 с

40..Ремезова, Л.А. Обучение дошкольников с нарушением зрения конструированию из строительного материала: Книга для работников детских садов и родителей / Л.А. Ремезова. — Самара: Изд-во СГПУ, 2003. — 210 с.

41.Родии, М.В. Особенности психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями зрения / Родин М.В., Е. А. Дрягалова // Современные проблемы науки и образования [Электронный ресурс]. 2014. № 3

42.Родин, М.В. Адаптация психодиагностических методик для работы со слабовидящими детьми / М. В. Родии, Л.В. Филиппова // Межвузовский сборник статей лауреатов конкурсов. Выпуск 11. — Нижегород.гос.архит.-строит. ун-т.-Н.Новгород : ННГАСУ, 2009. — 346 с. С.287-290.

43.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — СПб.: Питер, 200. — 720 с.

44.СемагоН.Я.,СемагоМ.М.Методическиерекомендациик «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст». — М.: Айрис-пресс, 2005. — 64с.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

45.Смирнова Е.О. Виды игры дошкольника // Современное дошкольное образование. Теория и практика.2014. № 6- С. 74-78.

46.Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Психологические особенности игровой деятельнос- ти современных дошкольников //Вопросы психологии. — 2013. — №2. — С. 15-24.

47.Солнцева, Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях [Текст] / Л.И. Солнцева// Дефектология. — 2000. — № 4. — С. 9-15.

48.Солнцева Л.И. Использование наглядно-действенной методики для развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения // Дефектология. — 1990. — № 1. — С. 23-27.

49.Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. — М.: Полиграф-сервис, 2000. — 250 с.

50.Солнцева, Л. И. Воспитание слепых детей раннего возраста [Текст] / Л. И. Солнцева, С. М. Хорош // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 5. — С. 64-66.

51.Сташевский С.В. Использование наглядно-действенной методики для развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения // Дефектология. — 1990. — № 1. — С. 52-59.

52.Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии : Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 180 с. : ил. — (Коррекционная педагогика).

52.Тинькова Е.Л., Козловская Г.Ю. Анатомо-физиологические и нейропсихологические основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения: Учебное пособие Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. — 137 с.

53.Трифонова Е.В. Режиссерская игра с опорой на рисунок как метод оценки познавательного развития ребенка дошкольного возраста. — Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. — М., 2006.

54.Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников. // Электронный журнал «Дополнительное образование детей Москвы от А до Я». 2014.

№ 2. — С. 56-70

55.Трифонова Е.В. Игры с макетами. // Обруч. 2010. № 2. — С. 32-35

56.Трифонова Е.В. Режиссерская игра в условиях дошкольного образовательного учреждения. // Основные направления развития дошкольного образования в Москве. По материалам научно- практических конференций. / Отв. ред. Л. Е. Курнешова. — М.: Центр «Школьная книга», 2004. — С. 68-73

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

57.Трифонова Е.В. Как организовать игровую деятельность детей в соответствии с требованиями стандарта дошкольного образования./ Детский сад от А до Я. 2015. № 5 (77). — с. 4-24.

Предыдущий пример

Следующий пример