Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Дипломная работа на тему «Семантический компонент языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи»

Тема выпускной квалификационной работы обусловлена актуальностью заявленной нами проблемы, непосредственно связанной с увеличением числа школьников с общим недоразвитием речи. Имеются данные о том, что среди детей школьного возраста общее недоразвитие речи встречается примерно у 0,2-0,6% детей.

Написание диплома за 10 дней

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема языковой способности и её решение на современном этапе

.1 Семантический компонент в структуре языковой способности

.2 Формирование языковой способности в норме

.3 Формирование языковой способности в условиях дизонтогенеза

Глава 2. Экспериментальное изучение семантического компонента языковой способности у младших школьников

.1 Организация и условия проведения констатирующего эксперимента

.2 Методика констатирующего эксперимента

.3 Анализ полученных результатов

Глава 3. Методические рекомендации по формированию семантического компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

.1 Теоретические основы коррекционно-педагогического процесса

.2 Расширение объема словаря

.3 Формирование синонимических и антонимических отношений. Работа со словами-синонимами

.4 Работа со словами-антонимами

.5 Развитие семантических полей

Заключение

Список литературы

Введение

Тема выпускной квалификационной работы обусловлена актуальностью заявленной нами проблемы, непосредственно связанной с увеличением числа школьников с общим недоразвитием речи. Имеются данные о том, что среди детей школьного возраста общее недоразвитие речи встречается примерно у 0,2-0,6% детей.

Младший школьный возраст — один из важнейших этапов приобретения новых знаний, формирования и развития психических функций, совершенствования коммуникативных навыков, поэтому проблема речевого и когнитивного развития детей младшего школьного возраста — одна из главных задач родителей и педагогов. Речь ребенка с общим недоразвитием речи характеризуется стойкими аграмматизмами, неадекватными семантическими заменами слов, стереотипными ответами, что говорит о трудностях использования семантических единиц в их речевой продукции.

Правильное понимание и употребление семантики слов и словесных выражений в самостоятельных высказываниях различной длины будет способствовать совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.

Уточним, что до настоящего времени нет единого мнения относительно понимания структуры и механизмов функционирования языковой способности у детей с системными нарушениями речи. В настоящее время перед теорией и практикой логопедии встает проблема разработки психолингвистического аспекта изучения и коррекции общего недоразвития речи, определение путей и методов коррекционно-педагогического воздействия, направленного на отработку лексико-семантических представлений у детей недоразвитием речи (ОНР).

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

По мнению О.Е. Грибовой, Л.Н. Ефименковой, Л.Б. Халиловой, С.Н. Шаховской именно дефицитарность языковой способности, особенно ее семантического компонента, препятствует усвоению языка детьми данной категории. Роль семантического компонента языковой способности в речевом развитии ребенка определяется тем, что выбор лексики в процессе порождения высказывания невозможно осуществлять без семантического анализа значений, хранящихся в языковой памяти говорящего человека.

Цель исследования: определение особенностей развития семантического компонента у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и разработка методических рекомендаций по формированию семантического компонента их языковой способности.

Объект исследования: семантический компонент языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: пути и методы формирования семантического компонента языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что одной из причин языковых затруднений учащихся начальных классов с недоразвитием речи является несформированность семантического компонента языковой способности, препятствующая формированию системных лингвистических знаний.

В соответствии с целью и гипотезой определялись задачи исследования:

1 .Проанализировать научную литературу по проблеме усвоения семантического компонента языковой способности у детей с ОНР.

2        .Выявить особенности становления и формирования семантического компонента языковой способности у школьников с ОНР.

.Определить основные критерии в планировании и проведении коррекционно-педагогического воздействия.

.Разработать рекомендации, направленные на формирование семантического компонента языковой способности у младших школьников с ОНР.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

ü  аналитический обзор общей и специальной литературы;

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

ü  свободное и направленное наблюдение;

ü  констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы. Общий объём ВКР составляет 70 страниц. Список литературных источников составляет 57 наименований.

Глава 1. Проблема языковой способности и её решение на современном этапе

1.1 Семантический компонент в структуре языковой способности

По определению А.А. Леонтьева (1970), языковая способность — это психофизиологический механизм, обеспечивающий владение и овладение языком. А.М. Шахнарович (1987) расширил определение языковой способности: это многокомпонентная функциональная система, которая является результатом генерализации элементов системы родного языка [49].

Эта система содержит ряд компонентов: лексический, семантический, фонетический и грамматический. Компоненты языковой способности состоят из элементов, которые обобщенно являются единицами языка. Во время поступления информации компоненты языковой способности выступают в качестве «фильтра», который «пропускает» через себя языковые выражения, идентифицируя их.

Важную роль в структуре языковой способности играет семантический компонент, представляющий собой подсистему правил выбора адекватного значения.

Семантическая структура слова сложна. Слово — это основной элемент и знак языка. Оно выполняет три основные семантические функции:

1)   Cлово-наименование называет предмет и указывает на его свойства. Так, слово «сахарница» не только указывает на определенный предмет, но и содержит указание, что он имеет отношение к определенному продукту питания.

2)       Cлово-обобщение относит слово к той или иной предметной категории. Например: «Книга» — это любая книга (научная, детская, художественная)

3)       Cлово «вводит» обозначаемый предмет в определенную систему смысловых связей. Например: слово «врач» вызывает в сознании человека такие смысловые понятия, как «больница», «таблетки». Но иногда слово «врач» соотносится и с более отвлеченной системой категорий, таких как «боль», «страх» и др. С этой функцией слова как знака языка неразрывно связано такое уникальное явление семантической стороны речи, которое называется «семантическое поле» слова [27].

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Понятие «семантическое поле» было введено в науку А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой. «Семантическое поле» слова отражает систему связей между несколькими объектами (предметами, явлениями, событиями). Именно оно обеспечивает оптимальный вариант использования в речевой деятельности лексической подсистемы языка. Формирование семантического поля — это длительный и непрерывный процесс, неразрывно связанный с познавательной деятельностью [27].

В современной психологии слово рассматривается как знак, основной функцией которого является обобщенное отражение явлений и предметов окружающего мира. Вследствие того, что слово не только указывает на предмет, но и обобщает сведения о нем, становится возможным общение людей в процессе коммуникации. Таким образом, в процессе формирования речи ребенка, слово становится не только средством общения, но и орудием мышления.

Л.С. Выготский писал, что прежде чем овладеть функциональным употреблением знака, ребенок усваивает внешние структуры языка. На ранних этапах процесса речевого развития ребенок имеет такую же знаковую систему, как и взрослый. Эта система с трехступенчатым строением: фонетика, семантика и синтаксис. И прежде чем начать практическое овладение языком, ребенок должен усвоить систему фонем, иметь достаточный словарный запас, знать морфологию и синтаксис, свойственный родному языку. За короткий срок ребенок пополняет свой словарный запас. Он слышит готовые примеры речи окружающих и старается соответствовать тому же примеру. И только через многократное повторение у ребенка формируется опыт применения некоторых языковых форм [7].

В.В. Андреевская, опираясь на данную концепцию, говорит, что ребенок в раннем возрасте не расчленяет физическую и семантическую структуры высказывания, которые организует смысловой синтаксис. По мере развития поверхностного смыслового синтаксиса, ребенок может пользоваться информацией, хранимой в памяти, т.е. он владеет внутренней репрезентацией [1].

Следовательно, в самом начале развития ребенка семантическими отношениями являются предметные отношения. По мнению Д.Б. Эльконина, предметная деятельность ребенка — это основа его речевого развития [54]. Играя с предметами и наблюдая за ними, ребенок пополняет свой словарный запас представлениями. Между предметно-практической деятельностью ребенка и речевой деятельностью есть промежуточный уровень, в котором присутствуют образы-эталоны. Эталоны — это корреляты объективного опыта и знаний о действительности, приобретенные вследствие игровой деятельности ребенка. Они являются результатом обобщающей деятельности сознания и существуют в форме значений. Сопоставление образов-эталонов с языковыми значениями происходит только при условии общезначимости. Она характеризуется совокупностью игровой и практической деятельности.

Как только начинает формироваться языковая способность, начинают параллельно работать и семантические правила выбора. Сначала они обусловлены предметно-практической деятельностью ребенка, далее переходят в семантические структуры. Следовательно, именно ситуация и предметно-практическая деятельность ребенка устанавливают правила выбора необходимых значений.

Из выше сказанного следует, что семантический компонент языковой способности складывается из элементов ситуации, которые осуществляются в деятельности и сохраняются в виде образов-эталонов.

Крылова Н.Л. отмечает, что главной функцией семантического компонента речевого высказывания является деление ситуации речевого общения на фрагменты. В начале у ребенка появляется замысел, а позже происходит деление ситуации на семантические опорные пункты, т.е. членение информации на то, что будет в высказывании от того, что останется в виде пресуппозитивной семантики (подразумеваемых смысловых компонентов фразы) [22].

В этой связи, очень важна категоризация элементов ситуации. Ребенок стремится синтезировать элементы ситуации после усвоения семантической единицы (элемента ситуации). Этот синтез происходит за счет внешних признаков. Данное обстоятельство объясняет наличие многих значений у одного слова. Первичный синтез происходит на уровне перцептивного образа, который выявляется на основе предметных действий.

По мере развития мышления и речи, лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется. Формирование семантических структур языка происходит взаимосвязано с когнитивным развитием ребенка. Д. Слобин писал, что ребенок не может усвоить некоторые языковые формы, структуры и слова до развития конкретных высших психических функций. То есть, пока ребенок не усвоит значения слов, в его речи не смогут возникнуть языковые формы [40].

Связь между словесным знаком и предметом развивается одновременно с когнитивной способностью ребенка. Б.А. Серебренников отмечал, что эта связь формируется между людьми в их социальной практике. Формирование данной связи — это главный процесс развития речи, следовательно, этот процесс невозможно рассматривать в отрыве от процесса психического развития ребенка [37].

В работе Л. С. Выготского «Мышление и речь» конкретизируется идея о том, что все психические функции, в том числе и функция словесного обозначения, представляют собой сформированные в онтогенезе психологические системы. Они являются теми «единствами высшего порядка», теми сложными образованиями, которые работают не иначе, как одна в другой, как бы, «перекрывая» друг друга и вырастая одна из другой [7].

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

С.Л. Рубинштейн выдвинул положение о том, что в онтогенезе «каждая из стадий в развитии речи находится в тесной связи с основными стадиями развития мышления — ситуативного, опытно-рассудочного и теоретического» [36].

У детей с речевой патологией неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование аффективно-волевой, сенсорной и интеллектуальной сферы. С другой стороны, связь между речевыми нарушениями с другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления.

Изучая закономерности реализации семантического компонента языковой способности детей с недоразвитием речи, Е.А. Карпушкина отмечает, что таким детям свойственно не различать логико-грамматические коды языка. То есть элементарные семантические представления у них не сформированы, а лингвистическое развитие достаточно своеобразно [16].

Р. И. Лалаева и Л. Г. Парамонова в ходе сравнения динамики формирования лексической системности и семантических полей у детей в возрасте 5-8 лет с нормальной речью и общим недоразвитием речи приходят к следующему выводу о том [33], что признаки несформированности семантических полей.

У детей с ОНР проявляются уже к 7-8 годам, а процесс их организации реализуется в более поздних сроках и качественно отличается от нормы.

В результате экспериментального исследования Л. Б. Халилова определила присущую детям с речевой патологией типологию семантических нарушений:

1)   Нарушения парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической группировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства.

2)       Нарушения эпидигматических связей слов, связанные с ошибками преобразования лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, операций, действующих в языке.

3)       Нарушения синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг друга [Л. Б. Халилова, стр. 227 -239].

Анализируя работы, отражающие процесс формирования семантического компонента языковой способности, мы пришли к выводу, что этот процесс формируется у детей с речевой патологией в более поздние сроки.

1.2 Формирование языковой способности в норме

Языковая способность — явление многогранное и достаточно сложное в своих проявлениях. Она одновременно выступает в разных качествах: как сознательное и бессознательное, как отражение объективной действительности, как природное и социальное. В силу многогранности языковой способности необходимы разные пути её изучения: определение природы языковой способности, определение периодов речевого онтогенеза, моделирование процессов порождения и восприятия речи, изучение детского речетворчества и т.д.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Рассматривается языковая способность как функциональная система, имеющая трехступенчатую структуру. Анализ теоретических данных изучения речевого поведения позволил выделить три аспекта в структуре языковой способности [26]:

I.        Языковой механизм, т.е. способность овладеть языком. Его образуют:

1)          Способность воспринимать семантику языковых единиц, лексические значения; использовать грамматических значений при разграничении грамматических категорий.

2)     Осмысление языковой теории (семантики языковых понятий, лингвистических текстов).

II.      Языковая организация человека, т.е. интеллектуальный компонент. Его составляют:

1)       Умения, связанные с логическим мышлением (владение операциями анализа, абстрагирования, синтеза обобщения, дифференциации, классификации).

2)       Умения, связанные с образным мышлением: умения сопоставлять живописные, музыкальные и словесные образы [30].

III.     Речевой механизм, т.е. способность осуществлять речевую деятельность — воспроизводить и воспринимать речевые высказывания. Речевая деятельность предусматривает наличие комплекса различных способностей:

1)       Способность к звуко и словотворчеству.

2)       Владение умением построить связное высказывание.

3)       Умение строить художественный текст.

4)       Умение использовать различные средства интонационной выразительности устной речи (тоном, тембром, темпом, мелодикой, логическим ударением).

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

5)       Умение использовать средства эмоциональной выразительности в письменной речи.

На раннем этапе развития ребенка определяются различные истоки развития речи и мышления. С одной стороны, зачатки интеллектуальных реакций проявляются еще до начала формирования речи, с другой стороны гуление и лепет появляются уже в доинтеллектуальных реакциях. Следовательно, до двух лет прямые развития речи и мышления идут независимо друг от друга. Однако в двухлетнем возрасте эти прямые сходятся и обеспечивают формирование человеческой формы поведения. Ребенок открывает символическую функцию речи. Но «для того чтобы открыть речь, надо мыслить» [7]. Следовательно, с этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Таким образом, языковая способность — иерархически организованная функциональная система, включающая интеллектуальный и лингвистический (языковой и речевой) компонент. Каждый компонент языковой способности обладает соответствующей структурой, в которую входят определенные умения и способности, без которых невозможно эффективное овладение речью.

Один из главных вопросов, который возникает при анализе языковой способности — это вопрос о ее природе. Существуют по этому поводу две крайние точки зрения.

Позиция Н. Хомского, состоит в том, что он трактует языковую способность, как генетически «заложенное» в человеке образование. В процессе развития субъекта, расширения круга общения, языковой материал обогащается. В отечественной науке серьезно критиковалась концепция Н.Хомского, ибо основным постулатом его концепции являлся генетический фактор. Языковая способность не рассматривалась как социальное образование. Концепция врожденного характера языковой способности нашла подтверждение в работах Н.П. Бехтеревой, где показаны данные о сложной функции нейронов в речепроизводстве [3].

Другая позиция выражена в работах Леонтьева(1975), Лурии(1979), она берет начало в недрах психологической школы Л.С.Выготского. Их точка зрения основывалась на том, что языковая способность — это социальное образование, которое формируется под влиянием социальных факторов и реализует потребность в общении в различных ситуациях совместной деятельности людей. Таким образом, только в общении с другими индивидами развивается система, обеспечивающая это общение. Здесь осуществляется один из важных принципов физиологии: функция рождает орган [47].

Исходя из анализа разных концепций, можно сказать, что языковая способность — это механизм психофизиологический по природе, формируемый под воздействием социальных влияний; механизм функциональный, который действует по определенным правилам. Система этих правил обеспечивает использование элементов системы языка в целях коммуникации [20].

Следовательно, встает вопрос: какова же природа языковой способности — врожденная, генетически обусловленная, либо приобретаемая в процессе развития и социализации личности?

Естественно, нельзя отрицать того, что природные факторы играют значительную роль в формировании языковой способности, но это недостаточное условие для овладения языком. Науке известно, что закрепление смысла возможно только на основе предметной деятельности ребенка, примером тому могут служить неудачный опыт обучения слепоглухонемых детей речи без опоры на практические действия [14].

С момента рождения ребенок попадает в определенные социальные условия, предполагающие взаимодействие, которое обеспечивается речевым общением. Безусловно, что успешное овладение речью невозможно без созревания соответствующих структур (Л.С. Выготский). В то же время эти физиологические структуры не содержат правил языкового поведения и нормативных знаний о языке. Знания и правила усваиваются ребенком в процессе деятельности.

Сенсорная система ребенка предрасположена к восприятию речевой информации. Умение детей на этапе доречевого развития дифференцировать звуки показывает, что есть органические первопричины, на которых строится вся функциональная система речи, но эти основания не будут развиваться, если не будет взаимосвязи со взрослыми. М. Кесерман (1980) подчеркивает, что в ходе развития ребенка идет процесс «функциональной редукции», когда специфический детский язык заменяется более сложной абстрактной функциональной системой. Самый эффективный путь овладения языковыми средствами — это активное речевое взаимодействие.

К 3,5-4м годам ребенок овладевает денотативным компонентом словесного значения, что позволяет ему устанавливать связь между предметом и его обозначением. Понятийный компонент усваивается по мере развития мыслительных процессов: обобщения, сравнения, анализа и синтеза, которые обеспечивают постепенный переход к овладению контекстуальным значением. Усвоение значения возможно на базе инвариантности его смысла. Таким образом, развитие языковой способности идет по пути обогащения, имеющихся компонентов.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

На начальных этапах развития речи слово воспринимается ребенком как часть или свойство, принадлежащее только к этому предмету. По мере же становления практических действий с предметами осуществляется выделение предмета на основе ведущего значения, формируются предпосылки для обобщенного понимания слов [37].

В настоящее время процесс развития языковой способности в онтогенезе широко обсуждается в психологической, лингвистической литературе (И.Н. Горелов, А.А. Леонтьев, Т.Н Ушакова, А.М. Шахнарович). Проводимые в этом направлении исследования дают объяснения механизмов, участвующих в формировании речеязыковых навыков, которые в свою очередь необходимы для развития полноценной коммуникации. Исследования речевой функции в условиях нормы позволяют глубже понять особенности соотношения языка, мышления и речи, и выявить закономерности течения этого процесса.

Выделяют следующие этапы развития языковой способности:

·        Этап развития довербальных вокализаций (7-8 мес.).

Они служат средством коммуникации ребенка и взрослого. Реакция взрослого позволяет выделить предмет из общего фона, что способствует достижению ребенком цели.

·        Этап однословных высказываний (этап первых слов) (9-13 мес.).

Э.Бейтс считает возраст 9-13 месяцев критическим в плане развития конвенциональных форм общения. На этом этапе овладения предметными действиями происходит овладение наименованиями предметов, т.е. однословное высказывание тесно связано с ситуацией его употребления. В речи ребенка звукоподражанием называется предмет (А.М. Шахнарович).

«Слово — имя выступает как часть предмета довольно долго, оно не может быть перенесено на другой предмет, даже имеющий сходные с первым внешние черты» (А.М. Шахнарович).

·        Этап развития основных речемыслительных эталонов (2-3 г.).

Этап, когда используются комбинации слов, определяются начальные семантические категории: требования, принадлежности, желания, отрицания, местоположения.

·        Этап овладения денотативным компонентом словесного значения (3,5- 4,5 лет).

Этап, позволяющий ребенку устанавливать связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

·        Этап формирования функций планирования речевого высказывания и «развертывания» семантической программы (5-6 лет).

Этап начала развития связной речи (процесс активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает общие правила для создания собственных высказываний).

·        Этап овладения грамматическим строем языка под влиянием обучения (7-10 лет).

Это самый продолжительный этап, когда во время обучения формируется система операционных знаний, адресованная на усвоение соответствующих приёмов действия с элементами грамматической структуры (противопоставление языковых изменений, отбор) в процессе выполнения учебных лингвистических задач (Л. Б. Халилова). На этом этапе дети усваивают определенную систему правил, необходимых для построения собственных высказываний, появляется так называемое чувство языка.

Под языковым чувством С.Ф. Жуйков и Д.Н. Богоявленский понимают улавливание детьми некоторых особенностей, свойственных сходным грамматическим фактам, что позволяет ребенку производить языковую трансформацию, чувствовать отклонения от языковых нормативов, определять смысловые взаимоотношения слов в предложения [38].

·              Этап формирования глубинных механизмов языка (возраст 10-14 лет) На этом этапе дети способны «не только воспроизводить услышанные тексты и описывать увиденные события, но и производить анализ и оценку излагаемого, т.е. осваивают то, что называется вербальным мышлением» [9].

Описанные нами периоды языкового развития характеризуются наличием специальных психических резервов для овладения языком — это периоды особой сензитивности. Подтверждением тому является точка зрения психологов о дисбалансе между восприятием и речевым редуцированием, что является движущей силой развития языковой способности.

1.3 Формирование языковой способности в условиях дизонтогенеза

Языковая способность включает совокупность умений и навыков. Большую роль в формировании всех этих процессов играют когнитивные структуры.

Анализируя работы Ж. Пиаже можно сказать, что одной из предпосылок возникновения речи является развитие сенсомоторного интеллекта. На начальном этапе сенсомоторной логики ребенок усваивает логику действий с объектом, которую он непосредственно воспринимает. Впоследствии возникает способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. В этот период появляется семиотическая (знаковая) функция [34]. Таким образом, возникновение речи базируется на определенном когнитивном фундаменте. Вместе с тем она перестраивает все психические процессы. (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев)

Экспериментальные исследования речи детей с недоразвитием речи показывают, что их речевая продукция характеризуется нарушением последовательности, отсутствием сложных смысловых отношений, наличием большого количества смысловых пробелов. Таким образом, неспособность ребенка использовать языковые формы, ведет к упрощению речевого высказывания [15]. У детей с ОНР речь наполнена неологизмами, которые отражают недоразвитие аналитико-синтетической деятельности [17]. С другой стороны, речевое недоразвитие оказывает влияние на формирование интеллектуальной сферы детей с общим недоразвитием речи. В исследованиях Е.Ф. Соботович, Ковшикова В.А., А.Н. Корнева отмечается своеобразие интеллектуального развития детей с ОНР.

Большой вклад в изучение детей с нарушениями речи внесла Р.Е. Левина, которая выделила три группы неговорящих детей: с нарушением слухового восприятия, с нарушением зрительного восприятия, с нарушением психической активности. Ею определено, что на каждом этапе развития языковой способности характер недоразвития речи и мышления имеет свою специфику, т.е. нарушение в каком-либо звене (акустическом, мотивационном, зрительном) влечет за собой речевые нарушения и нарушения познавательной деятельности.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

У детей с нарушением языковой способности отмечается недостаточность вербально-логического мышления, замедленность протекания психических процессов, недостаточность процессов обобщения. Нарушения формирования языковой способности у детей препятствуют полноценному общению, что ведет к несформированности коммуникативных форм поведения [38]. Соловьева Л.Г. отмечает, что у детей с ОНР имеет место дефицитарность языковой и коммуникативной компетенции. Эти затруднения приводят к нарушениям установления контактов со сверстниками, невозможности совершать совместную игровую деятельность. У детей данного контингента не формируется качественная монологическая и диалогическая речь. Особые затруднения они испытывают при декодировании символической информации, самоконтроле речевых высказываний. У многих отмечается нарушение поведения, невротические реакции [39].

Проводя исследования с детьми, которые имели тяжелую речевую патологию, А.К. Маркова (1961 г.) отмечала, что у многих из них отсутствует «чутье языка». Признанным является тот факт, что интеллектуальная задержка не останавливает развитие и формирование речи, но качественно искажает этот процесс [28].

У детей с ОНР страдает не только речепроизносительная сторона, но и понимание речи взрослых. В возрасте 4-5 лет около 30% словосочетаний детьми не понимается. Ввиду снижения основных мыслительных процессов анализа и синтеза, у них наблюдаются дефекты усвоения языка, неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) при построении речевого высказывания[53].

У детей данной категории отмечается диспропорция между состоянием импрессивной и экспрессивной речи. Проявляется это в непонимании синтаксических конструкций, невозможности грамотного словообразования [29].

Показателем дизонтогенеза в речевом развитии является стойкое отсутствие речевого подражания новым словам. При проявлении же подражания речевая продукция является усеченной, т.е. воспроизводится не целое слово, а, как правило, ударный слог. Уменьшение длины слова за счет пропуска слогов — один из характерных симптомов дизонтогенеза речевого развития.

Ведущим признаком дизонтогенеза речи на ранних этапах является неумение объединять слова между собою в словесные комбинации: слова, объединяемые в предложения, не имеют грамматической связи между собой. В своем высказывании ребенок игнорирует формальные средства языка. Дети имеют преимущественно словарь слов-предметов, а глаголы употребляются крайне редко.

Лексическая основа слова является для ребенка стержнем, связанным с конкретным обозначением предмета и действия, а префиксы, суффиксы, окончания ими не используются и не воспринимаются в речи. Стоит отметить, что дети с ОНР в своем речевом высказывании используют от 3-5 неизменяемых слов-корней. Даже когда ребенок овладевает словоизменением, он продолжает использовать старые, неверные способы соединения слов.

Дети смешивают между собой флексии и предлоги. Таким образом, у детей с нарушениями языковой способности наблюдаются ограниченные возможности в речевом конструировании.

В исследованиях С.Н. Шаховской отмечается, что процесс формирования речевого навыка длителен во времени и сложен для детей с ОНР, особое место занимают нарушения фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи [52].

Л.Ф. Спирова, изучая лексико-грамматические особенности детей с недоразвитием речи, отмечает у них недостаточный словарный запас, неумение установить смысловые связи [41].

В своих исследованиях Е.Ф.Соботович подтверждает, что у детей с алалией «использование элементов языка хаотично и бессистемно» [38].

Анализ речевых нарушений у детей с недоразвитием речи свидетельствует о трудности использования лексических значений слов, что выражается в аграмматизмах, семантических заменах, повторяющихся ответах, низком объеме словарного запаса, неосознанном употреблении слов. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают, что нарушения в употреблении вербальных значений слов и их понимании ведет к недостаточной сформированности семантических полей. Неравномерное формирование когнитивно- семантических процессов у детей с ОНР затрудняет реализацию работы вербальных структур, что мешает детям правильно понять семантику многозначных слов, использовать антонимичные и синонимичные лексические единицы [44].

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Обращаясь к динамическому компоненту лексико-семантического развития, С.Н. Шаховская отмечает, что у детей с речевыми нарушениями, слово не формируется как элемент семантического поля, страдает динамическая структуризация значения слов. Затрагивая все признаки слова, нарушения лексической стороны приводят к тому, что лексический запас не формируется в полноценном объеме [52].

По данным исследования Халиловой Л.Б. установлено, что дети с речевыми расстройствами затрудняются в установлении значимых признаков для объединения слов, что приводит к неверному их употреблению. Исследования Л.Ф. Спировой показывают насколько влияет уровень речевого развития на количественный процент смысловых замещений: чем ниже уровень речевого развития, тем выше процент речевых замещений и наоборот — чем выше запас лексических единиц, тем точнее ребенок подбирает нужные слова [42].

Изучая словарный запас детей с общим недоразвитием речи, Г.В.Бабина указывает на несформированность процессов поиска, актуализации, группировки различных частей речи. Особая роль уделяется глагольной лексике [2].

Г.В.Бабина в процессе исследования словаря учащихся школы для детей с нарушениями речи получила объективные данные и, основываясь на теоретических положениях психолингвистики в их преломлении к логопедии, уточнила характеристику лексических навыков детей данной категории, которые имеют специфические черты, свидетельствующие:

1.   Об ограниченности объёма лексических единиц, представляющих семантическое поле глаголов.

2.    Неполноте воспроизведения состава ядра семантических полей, причём отмечается ограничение набора семантических оппозиций; затруднениях актуализации лексем, составляющих периферию семантических полей лексико-семантических групп на фоне относительно свободной (хотя и ограниченной по объёму) актуализации лексических единиц, обладающих ядерным значением.

3.  О затруднениях в осуществлении процессов поиска и отбора лексем при создании семантических объединений.

4.    Немотивированной группировке лексических единиц на основе актуализации ситуативных или случайных связей.

В.А. Ковшиков приходит к выводу, что самые значительные нарушения просматриваются при операциях синтеза лингвистических единиц. Имея достаточный пассивный словарь, дети не переводят его в активный [17].

Исследования в области нарушения семантики Р.И. Лалаевой, Е.Ф Соботович, С.Н. Шаховской, Л.Б. Халиловой, Б.М. Гриншпуна показали, что специфику этих нарушений определяет возраст ребенка, социальное окружение, структура речевого дефекта.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина доказывают, что характерным признаком нарушения языковой способности в онтогенезе является позднее начало речи [44]. С возрастом, по определению О.Е. Грибовой, противоречие между реализацией языкового материала и растущими познавательными возможностями резко увеличивается [10].

Всеми авторами отмечается, что у данной категории детей формирование языковых установок нарушается, это влияет на появление языковых ориентировок и негативно отражается на всех уровнях речи. В каждый возрастной период языковые ориентировки формируются по- разному.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Завершая анализ литературных источников по теме исследования, считаем необходимым отметить, что у детей с общим недоразвитием речи имеет место своеобразное развитие лексики, отмечается дефицитарность развития процессов абстракции и обобщения, обнаруживаются нарушения процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении высказывания. У данного контингента детей пассивный словарь значительно преобладает и его перевод в актив осуществляется крайне медленно. Уже имеющийся инвентарь лингвистических единиц детьми практически не используется, что приводит, в свою очередь, к невозможности спонтанного выбора языковых единиц.

На основании изученной нами литературы, раскрывающей актуальные аспекты интересующей нас проблемы, можно сказать, что у детей с общим недоразвитием речи достаточно невысок уровень общего и лингвистического развития, сравнительно медленный темп включения лексических значений в систему языка, несформированность основных типов связей между единицами языка (Л.Б.Халилова). Низкий уровень языковой способности проявляется в слабой дифференциации лексических значений, неумении использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику, вследствие недостаточного овладения операциями анализа, синтеза и обобщения. Наблюдается невысокий уровень у всех видов смысловой связи.

Материалы следующей главы нашего исследования позволят уточнить и конкретизировать некоторые положения и выводы логопедической науки, подкрепив их результатами нашего собственного экспериментального изучения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Глава 2. Экспериментальное изучение семантического компонента языковой способности у младших школьников

2.1 Организация и условия проведения констатирующего эксперимента

Эксперимент, направленный на изучение состояния семантического компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи, базировался на современных представлениях о закономерностях внутренней организации языковой способности.

Перед исследованием ставились следующие задачи:

разработать серию экспериментальных заданий для исследования состояния языковой способности у детей с общим недоразвития речи (III уровня) младшего школьного возраста;

выявить типичные языковые затруднения учащихся, проявляющие себя в ходе анализа семантического материала;

определить пути, необходимые для коррекции семантических нарушений у учащихся с общим недоразвитием речи.

Исследование проходило на базе интерната для детей̆ с тяжелыми нарушениями речи ГБОУ «Школа 158» г. Москвы и на базе ГБОУ «Гимназия

№ 710 им. Народного учителя СССР В.К. Жудова». Экспериментальное изучение проводилось в марте 2017 года.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Участие в констатирующем эксперименте принимали 20 учащихся 3-х классов. В контрольную группу входили 10 детей 9-10 лет с нормальным речевым развитием. В экспериментальную группу входили 10 детей 9-10 лет с диагнозом общее недоразвитие речи (III уровня). По характеру клинических особенностей исследуемый нами контингент был представлен детьми с дизартрией и алалией. У двух учеников наблюдалось заикание. Слух и интеллект детей экспериментальной группы были сохранны.

Изучение медицинских документов испытуемых с речевыми нарушениями показало, что в анамнезе имеются сведения о патологии беременности (токсикозы, недоношенность, угроза выкидыша) и родов (стимуляция родовой деятельности, затяжные или стремительные роды).

В ходе обследования детей экспериментальной группы у большинства из них был выявлен недостаточный словарный запас. Отмечались морфологические, словообразовательные, синтаксические неточности. У школьников с общим недоразвитием речи наблюдались трудности выделения существенных, их дифференциальных семантических признаков, неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка; отмечалась недостаточная активность процесса поиска слова, несформированность мыслительных операций обобщения и сравнения.

Особо следует отметить расстройство внимания у большинства детей слова, снижение умственной работоспособности, негативное отношение к преодолению трудностей.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Методика специального изучения семантического компонента языковой способности, положенная в основу нашего экспериментального исследования, включала 2 серии заданий. Проанализировав методическую литературу, раскрывающую особенности декодирования логико- грамматических конструкций с ОНР, мы остановили свой выбор на нейролингвистических методах А.Р. Лурия, которые постарались модифицировать с учетом уровня речевого развития и возраста испытуемых. Основным методом исследования являлся индивидуальный констатирующий эксперимент. В качестве дополнительных методов использовались: методы наблюдения за детьми на уроках, изучение логопедической документации, беседа с классным руководителем и логопедом.

Проанализируем содержание каждой серии индивидуального констатирующего эксперимента.

Первая серия заданий констатирующего эксперимента была направлена на исследование уровня развития семантического компонента на базе слов. Данная серия включала два задания.

Задание №1 было направлено на исследование типа реакций детей на слова-стимулы. (ассоциативный эксперимент).

В ходе его разработки мы опирались на классификацию Н.В. Уфимцевой, согласно которой можно обнаружить наличие следующих реакций у учащихся [42]:

·        парадигматические реакции, базирующиеся на свойстве противопоставления лексических единиц;

·        синтагматические реакции;

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

·        случайные реакции;

Данные реакции подразделяют на 4 вида:

1.        Реакции, базирующиеся на словообразовании, неадекватных аналогиях, повторе слова (редупликации).

2.        Реакции, составленные по типу словосочетания.

3.       Реакции, составленные по сходному звучанию.

4.       Реакции, подкрепленные элементами отрицания.

·        неадекватные реакции.

Такие реакции свидетельствуют о:

1.        Силенции (молчание, отсутствие реакций, ответ междометиями).

2.       Экстрасигнальных вариациях:

¨             стереотипные реакции, характеризующиеся повторением одного и того же слова на любые раздражители.

¨             Невыполнение инструкции (воспроизведение событий из жизни, перечисление предметов, попадающих на глаза).

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

¨             Реакции, относящиеся к процедуре проведения эксперимента («я устал», «надоело отвечать», «скоро конец»).

По мнению автора, уровни развития ассоциативных структур зависят не только от возрастных особенностей ребенка, но и от принадлежности стимула к определенной части речи.

Процедура исследования.

По условию данного задания настоящей серии дети должны были отреагировать на слова-стимулы, произносимые экспериментатором словами-реакциями. Времени на раздумывания у ребенка не было.

Инструкция экспериментатора : Прослушай̆ мои слова. Назови первое слово, которое придёт на ум. Говори быстро, долго не думай.

Речевой материал включал в себя 18 слов: 6 имен существительных, 6 имен прилагательных, 6 глаголов.

масло — читать — повар — вкусный — горячий — воробей — широкий — летать — высокий̆ — храбрый — обижать — полка- весёлый̆ — писать — река — мыть- новый — ночь —

Оценка в баллах:

балла — парадигматический способ реагирования на слово-стимул, т.е. в ответах ребенка преобладали парадигматические реакции.

балла — смешанный способ реагирования на слово-стимул, т.е. в ответах ребенка преобладал номинатор-операторный тип реакций.

балл — синтагматический способ реагирования на слово-стимул, т.е. в ответах ребенка преобладали синтагматические реакции.

баллов — непродуктивный способ реагирования на слово-стимул, т.е. ребенок отвечал совершенно случайным образом.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Задание № 2 было направлено на исследование способов выделения учащимися парадигматических группировок слов.

Синонимы (синонимичные группы) являются одним из примеров семантического поля парадигматического типа. И.М. Кобозева и Л.М. Васильев отмечали, что связи парадигматического типа наиболее общие. Они могут различаться по специфичности и «широте». Слова, близкие по значению и сходные по возникшим ассоциациям, вступают в синонимичные связи [8], [4].

Процедура исследования.

Ребенку предлагается прочитать цепочки слов и определить, в каком ряду слова не являются синонимами. Найти лишнее слово. Учащийся должен был обнаружить лексему, не связанную близостью лексического значения.

Инструкция экспериментатора: Прочитай̆ цепочки слов. В каком ряду слова не являются синонимами? Назови лишнее слово. В качестве речевого материала были выбраны слова, относящиеся к одной части речи и одной лексической группе. Синонимичным рядом служили имена существительные в именительном падеже. языковой способность дизонтогенез речь

Солдат, боец, защитник Хворостина, прут, ветка Пища, еда, кушанье Ангар, гараж, дом

Оценка в баллах:

балла — ребенок правильно обнаружил лишнее слово без дополнительной помощи экспериментатора и сумел объяснить свой выбор.

балла — ребенок обнаружил лишнее слово с дополнительной помощью экспериментатора и сумел объяснить свой выбор.

балл — ребенок обнаружил лишнее слово с дополнительной помощью экспериментатора и не сумел объяснить свой выбор.

баллов — ребенок не смог обнаружить лишнее слово даже с дополнительной помощью.

Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование умения декодировать (понимать) младшими школьниками простых по структуре и семантическому содержанию предложений. Данная серия включала 6 заданий.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Задания данной серии включали в себя проверку умений расшифровки пословиц, объяснение фразеологизмов, понимание предложно-падежных конструкций, выражающих логико-грамматические отношения.

Задание №1 направлено на выявление умения детей трансформировать активные конструкции в пассивные (и наоборот).

Учитывая специфику речевого развития испытуемых, нами были выделены несколько уровней сложности данного задания. На всех уровнях использовалась стимулирующая, организующая, разъясняющая помощь экспериментатора.

Процедура исследования.

Ребенку предлагалось после прослушивания активной и пассивной синтаксической конструкции перевести бессмысленную конструкцию в адекватную по смыслу, а также пассивную в активную.

Инструкция экспериментатора: «Послушай предложения. Какое предложение из двух правильное?»

Речевой материал:

А) активные конструкции:

«кот съел рыбу» и «рыба съела кота»

«птица съела червяка» и «червяк съела птицу»

«девочка рисует картину» и «картина рисует девочку» Б) пассивные конструкции:

«рыба съедена котом» и «кот съеден рыбой»

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

«птица съедена червяком» и «червяк съеден птицей»

«картина нарисована девочкой» и «девочка нарисована картиной»

Оценка в баллах:

балла — адекватный способ декодирования;

балла — выполнение задания после адаптированной подачи; 1 балл — неадекватный способ декодирования;

баллов — отказ от выполнения задания.

Задание № 2 направлено на выявление уровня понимания младшими школьниками с недоразвитием речи фразеологизмов.

Предлагая это задание, мы хотели выявить степень сформированности семантического компонента языковой способности у младших школьников с общим недоразвитием речи на материале фразеологизмов — идиом. Их значение всегда разнообразнее и богаче по смыслу, чем лексическое значение слова.

Процедура исследования.

Ребенку предлагалось объяснить значения ряда фразеологизмов, требующих семантической транспозиции их лексико-грамматического состава.

Инструкция экспериментатора: «Послушай предложения. Объясни их смысл»

Речевой материал включал в себя следующие предложения:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Ученик сделал уроки на скорую руку. Дима сделал работу спустя рукава.

Перед прыжком у Васи ушла душа в пятки.

Оценка в баллах:

балла — адекватный способ декодирования;

балла — выполнение задания после адаптированной подачи; 1 балл — неадекватный способ декодирования;

баллов — отказ от выполнения задания.

Задание № 3 экспериментальной методики предполагало выявить у детей, участвующих в эксперименте, уровень понимания пословиц и поговорок.

В основу оценки выполнения данного и предшествующих заданий были положены следующие критерии:

умение понимать инструкцию;

умение самостоятельно принимать решение;

умение самостоятельно выполнять задания;

умение корригировать свои ошибки.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Процедура исследования.

В ходе выполнения настоящего задания дети должны были аргументированно объяснить пословицы и поговорки.

Инструкция экспериментатора: «Послушай пословицы. Объясни, как ты их понимаешь»

Речевой материал:

Любишь кататься, люби и саночки возить. Тише едешь — дальше будешь.

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Оценка в баллах:

балла — адекватный способ декодирования;

балла — способ декодирования, основанный на выделении буквального смысла;

балл — неадекватный способ декодирования; 0 баллов — отказ от выполнения задания.

Задание № 4 направлено на изучение уровня понимания младшими школьниками синтаксических конструкций, выражающих пространственные и временные логико-грамматические отношения.

Процедура исследования.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Испытуемые должны были сделать анализ логико-грамматических конструкций языка, в которых пространственные и временные отношения передавались с помощью служебных частей речи.

Инструкция экспериментатора:

А) Поставь точку там, где я скажу: Над кругом, под кругом, в круге, около круга

Б) Скажи, правильно ли я сказала?

Понедельник после вторника. Суббота перед воскресеньем. Вторник за средой.

Оценка в баллах:

балла — адекватный способ декодирования;

балла — выполнение задания после адаптированной подачи; 1 балл — неадекватный способ декодирования;

баллов — отказ от выполнения задания.

Задание № 5 направлено на выявление у детей с общим недоразвитием речи способности декодирования языковых конструкций, требующих дополнительной трансформационной обработки предложений.

Процедура исследования.

В ходе выполнения данного задания детям предлагалось проанализировать серию сравнительных конструкций языка.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Инструкция экспериментатора: «Послушай предложения. Ответь на вопрос по содержанию каждого предложения».

Речевой материал:

Петя старше Васи. Кто младше? Клен выше березы. Что ниже?

Наташа веселее Иры. Кто грустнее?

Оценка в баллах:

балла — адекватный способ декодирования; 2 балла — выполнение задания с помощью;

балл — неадекватный способ декодирования; 0 баллов — отказ от выполнения задания.

Задание № 6 направлено на умение преобразовывать лишенные смысла языковые конструкции в адекватные по смыслу.

Процедура исследования.

В ходе выполнения данного задания детям предлагалось проанализировать предложения и преобразовать лишенные смысла предложения в адекватные по смыслу.

Инструкция экспериментатора: «Послушай предложения. Правильные ли они? Если нет, то поменяй предложение, чтобы оно было правильным».

В качестве речевого материала используются следующие синтаксические модели:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Из соковыжималки вылили свежевыжатый апельсин. Смелый пароход плыл в бушующем море.

Яркое солнце весело улыбалось.

Оценка в баллах:

балла — адекватный способ декодирования;

балла — неадекватный способ декодирования; 1 балл — имитация исходной конструкции;

баллов — отказ от выполнения задания.

Полученные результаты отражены в материалах анализа результатов констатирующего эксперимента.

2.3 Анализ полученных результатов

Задание №1 первой серии констатирующего эксперимента было направлено на исследование объема семантического поля у детей с общим недоразвитием речи и детей без речевой патологии.

В ходе исследования к разряду парадигматического способа

реагирования нами были отнесены следующие реакции:

·        Категориальные (принадлежат к одному семантическому полю):

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Полка-шкаф, река-море.

·        Синонимические (близкие по смыслу к слову-стимулу):

Река-водоем, веселый-радостный, храбрый-смелый.

·        Антонимические (противоположные слову стимулу):

Веселый-грустный, новый-старый, летать-падать, высокий низкий. К разряду синтагматических реакций были отнесены следующие:

·        Реакции, имеющие оценку:

масло — вкусное, желтое.

·        Реакции синтаксического характера:

масло — мазать

храбрый — драться читать — книга, учебник.

·        Реакции, где действие представлено как процесс:

летать высоко писать чисто.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

·        Реакции, где называется субъект действия:

читать — ученик, мама летать — птица, самолет.

К разряду оператор-номинаторных реакций были отнесены следующие:

·     Реакции, принадлежащие к одному словообразовательному гнезду:

Река-речной.

По результатам проведенного исследования были получены следующие данные: у детей с ОНР преобладающим является синтагматический тип отношений (50% учащихся с ОНР). Примеры ответов детей: «повар-готовит», «писать-ручка», «бежать-сильно». Парадигматический тип отношений наблюдался у 20% детей с ОНР. Примеры ответов детей: «река-водоём», «храбрый-смелый», «ночь-день». Номинатор-операторный тип отношений наблюдался у 20% детей с ОНР. Примеры ответов детей: «ночь-ночной», «вкусный-вкус», «лететь- прилететь». Случайные виды реакций мы констатировали у 10% детей с ОНР. Примеры ответов детей: «вкусный-невкусный», «ночь-дочь», «полка- колко». (см. Рисунок 2.1). Объяснить, почему они выбрали эти ассоциации, учащиеся не могли. Иные результаты были выявлены в ходе анализа ответов детей без речевой патологии (см. Рисунок 2.2).

Рисунок 2.1. Анализ результатов исследования превалирующего типа слов-реакций на слова-стимулы у детей с ОНР

Рисунок 2.2. Анализ результатов исследования превалирующего типа слов-реакций на слова-стимулы у детей без речевой патологии

Результаты данного исследования позволили сделать следующий вывод, что у детей с общим недоразвитием речи имеет место задержка становления семантических полей. Ограниченный словарный запас большинства из них ведет к трудностям актуализации вербальных значений, а это отражается на качестве речевой продукции.

Задание №2 первой серии было направлено на выявление умений детей с ОНР и без речевой патологии формировать парадигматические группы слов. Выполнение этого задания требовало от детей достаточного словарного запаса, умения выделять основной семантический признак.

Проанализировав ответы детей, мы обнаружили, что 20% детей с ОНР смогли выделить нетождественную лексическую единицу «В доме живут люди, а в гараж машины ставят» без помощи экспериментатора и сумели объяснить свой выбор. 30% детей с ОНР верно выбрали конструкцию с дополнительной помощью экспериментатора и смогли объяснить свой выбор: «Точно в этой строке, почему не знаю, может, что есть крыша»; «В гараж ставят машины». 40% детей данной группы смогли выделить неверную конструкцию только с помощью, но не смогли обосновать свой выбор.10% детей с ОНР не смогли выделить неверную парадигматическую конструкцию, и предлагали варианты ответов из других групп слов. То есть в ряду слов «хворостина, прут, ветка» — выделяли ветку, а в ряду «пища, еда, кушанье» — выделяли кушанье (см. Рисунок 2.3). Иные результаты были выявлены в ходе анализа ответов детей без речевой патологии (см. Рисунок 2.4).

Рисунок 2.3. Результат умения детей с ОНР формировать парадигматические группы слов

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Рисунок 2.4. Результат умения детей без речевой патологии формировать парадигматические группы слов

Таким образом, чем ниже степень дифференциации данных признаков, тем большее количество ошибок наблюдается у детей с ОНР.

Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование умения декодировать (понимать) младшими школьниками простых по структуре и семантическому содержанию предложений.

Задания данной серии включали в себя проверку умений расшифровки пословиц, объяснение фразеологизмов, понимание предложно-падежных конструкций, выражающих логико-грамматические отношения.

Задание № 1 второй серии эксперимента направлено на выявление умения детей трансформировать активные конструкции в пассивные (и наоборот).

Предлагая детям декодирование простых активных конструкций, мы выявили, что не все дети с ОНР смогли различить смысл и осуществить структурно-семантическое преобразование пассивной конструкции в активный вариант методом семантических трансформаций. Проиллюстрируем сделанные нами выводы следующими примерами (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Результаты вариантов декодирования простых активных конструкций.

 

Проанализировав ответы детей, нами было выявлено, что декодирование простых активных конструкций доступно 80% учащимся с ОНР и 100% детям без речевой патологии.10% детей с ОНР смогли декодировать простые активные конструкции только после адаптированной подачи экспериментатора, также 10% детей с ОНР не смогли преобразовать данные конструкции.

Результаты декодирования детьми простых активных конструкций отражены на Рисунке 2.5.

Рисунок 2.5. Сравнительный анализ результатов исследования декодирования простых активных конструкций

Предлагая детям декодирование простых активных конструкций, мы выявили, что фраза, в которой есть подлежащие, сказуемое и дополнение, построенная по типу субъект — предикат — объект, где субъект находится в И.п., а объект — в косвенном, понимается детьми с ОНР и детьми без речевой патологии значительно лучше, нежели в пассивной конструкции. Примером служат предложения, представленные в Таблице 2.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Таблица 2. Результаты вариантов декодирования простых пассивных конструкций.

Проанализировав ответы детей, нами было выявлено, что 80% детей без речевой патологии и 20% с ОНР справились с данным заданием. В свою очередь, у 50% детей с ОНР выявились стойкие затруднения в понимании синтаксических конструкций, предложенных в пассивном варианте. 20% детей без речевой патологии и 10 % детей с ОНР смогли декодировать пассивные конструкции после адаптированной подачи. Также 10 % отказались вовсе выполнять задания. Можно связать эти нарушения с ограниченностью семантических полей, с недоразвитием речи, с трудностями в овладении грамматической системой языка, организованной на основе языковых правил.

Результаты декодирования детьми пассивных конструкций отражены на Рисунке 2.6.

Рисунок 2.6. Сравнительный анализ результатов исследования декодирования простых пассивных конструкций

Таким образом, в ходе эксперимента выявилось, что дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности в процессе вычленения семантических значимых элементов высказывания из синтаксической модели.

Задание № 2 второй серии эксперимента направлено на исследование понимания младшими школьниками с недоразвитием речи фразеологизмов.

Ответы учащихся представлены в Таблице 3, они демонстрируют трудности, которые испытывают дети в процессе декодирования фразеологизмов.

Таблица 3. Результаты вариантов понимания фразеологизмов

 

По результатам, полученным в ходе обследования, мы выявили, что 10% детей с ОНР и 80% с нормальным речевым развитием справились с декодированием семантически связанных сочетаний слов. У 70% детей с речевой патологией наблюдались стойкие затруднения в понимании лексико- грамматического состава фразеологизма. 20% детей с ОНР, несмотря на помощь, оказанную экспериментатором, отказались выполнить задание. Среди школьников без речевой патологии 20% детей, после дополнительного объяснения, смогли передать лексико-грамматическое значение фразеологизмов. (см. Рисунок 2.7).

Рисунок 2.7. Сравнительный анализ результатов исследования понимания фразеологизмов

Задание № 3 второй серии эксперимента направлено на исследование понимания младшими школьниками с недоразвитием речи пословиц.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

По результатам исследования можно сделать вывод: дети затруднялись в понимании переносного смысла, сильно искажали смысл пословиц, толковали пословицы буквально, что связано с особенностями логического мышления детей с речевыми нарушениями и недостаточным уровнем развития семантических представлений. Образцы ответов детей представлены в Таблице 4.

Таблица 4. Результаты вариантов декодирования пословиц

 

Проанализировав ответы детей, нами было выявлено, что 40 % детей с ОНР не смогли понять семантику отдельных слов в структуре всей логико- грамматической конструкции. 20% детей с ОНР смогли декодировать пассивные конструкции после адаптированной подачи. 10% детей с ОНР отказались выполнять данное задание. И только 10 % младших школьников с ОНР смогли понять переносный смысл пословиц. Дети без речевой патологии справились с этим заданием в полном объеме, без дополнительной помощи (см. Рисунок 2.8).

Рисунок 2.8. Сравнительный анализ результатов исследования понимания пословиц

Задание № 4 второй серии эксперимента направлено на изучение уровня понимания младшими школьниками синтаксических конструкций, выражающих пространственные и временные логико-грамматические отношения.

При декодировании синтаксических конструкций, обозначающих пространственные отношения, значительные трудности наблюдались в дифференциации синонимичных предлогов (около, рядом). Эти предлоги выступали в разных семантических значениях и ассоциировались с предлогом (в). 10% детей с ОНР смогли декодировать пассивные конструкции после адаптированной подачи. Такой же процент детей с ОНР отказался выполнять данное задание. Самый распространенный вид ошибок

это непонимание предлогов, имеющих антонимическое значение (предлоги: над, под). Только 80% детей с ОНР смогли верно понять значение предлогов. Дети без речевой патологии справились с этим заданием полностью, без затруднений (см. Рисунок 2.9).

Рисунок 2.9. Сравнительный анализ результатов исследования декодирования синтаксических конструкций, обозначающих пространственные отношения

По результатам исследования понимания синтаксических конструкций, выражающих временные логико-грамматические отношения, можно сделать вывод, что почти половина детей с ОНР путались в днях недели. Им было тяжело дифференцировать предлоги (после, за) на слух. Они часто связывали день недели с каким-либо событием (поход в кино, дополнительные занятия, кружки). Образцы ответов детей представлены в Таблице 5.

Таблица 5. Результаты вариантов понимания синтаксических конструкций, выражающих временные логико-грамматические отношения

 

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Проанализировав ответы детей, нами было выявлено, что при декодировании синтаксических конструкций, выражающих временные логико-грамматические отношения, у 50% детей с ОНР зафиксированы стойкие нарушения при использовании обратимых конструкций. У 40% детей не возникло трудностей с пониманием данных конструкций и 10% детей вовсе отказались выполнять задание. Дети без речевой патологии справились с этим заданием полностью, без затруднений (см. Рисунок 2.10).

Рисунок 2.10. Сравнительный анализ результатов исследования декодирования синтаксических конструкций, выражающих временные логико-грамматические отношения

Подчеркнем, что развитие пространственных и временных отношений затрагивает целый спектр факторов формирования речемыслительных навыков. Их развитие взаимосвязано с основными психическими функциями: мышлением, вниманием, воображением. У детей с ОНР высшие психические процессы отстают в развитии и тормозят формирование навыков понимания логико-грамматических конструкций, передающих временные отношения.

Задание № 5 второй серии эксперимента было направлено на выявление у детей с общим недоразвитием речи способности декодирования языковых конструкций, требующих дополнительной трансформационной обработки предложений.

Проведя обследование детей, мы выявили, что у некоторых из них не сформированы операции сравнения. Это проявляется в неверном различении семантически значимых элементов высказывания. Ответы детей с ОНР были хаотичны и осуществлялись по догадке, т.к. они не владеют методом семантической трансформации. Иные результаты были выявлены в ходе анализа ответов детей без речевой патологии. Образцы ответов детей представлены в Таблице 6.

Таблица 6. Результаты вариантов трансформационной обработки предложений

 

Анализ результатов ответов детей показал, что у 40% детей с ОНР и у 90% детей без речевой патологии сформированы операции сравнения. 30% детей с ОНР и 10% без речевой патологии не смогли дополнительно трансформировать предложения. 20% детей с ОНР смогли декодировать языковые конструкции, требующие трансформационной обработки, после адаптированной подачи 10 % детей с ОНР отказались выполнить данное задание (см. Рисунок 2.11).

Рисунок 2.11. Сравнительный анализ результатов исследования языковых конструкций, требующих дополнительной трансформационной обработки предложений.

Приведенные нами ответы свидетельствуют о несовершенстве речемыслительного развития детей с ОНР.

Задание № 6 второй серии эксперимента основывалось на преобразовании лишенных смысла языковых конструкций в адекватные по смыслу.

Проведя обследование детей, нами было выявлено, что самую большую трудность у детей с ОНР вызвало преобразование предложений, полностью лишенных смысла, так как они требовали полного семантического преобразования. Предложения, где были бессмысленные синтаксические конструкции, также вызвали у учащихся значительные трудности. Они пытались объяснять семантическое значение предложения, изменяя порядок слов, либо исключая неверную часть вовсе, тем самым предлагали усеченный вариант синтаксической конструкции. Образцы ответов детей представлены в Таблице 7.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Таблица 7. Результаты вариантов преобразования десемантизированных предложений

 

Анализ результатов данного задания показал, что у 60% детей с ОНР и у 90% детей без речевой патологии смогли преобразовать бессмысленные предложения в адекватные по смыслу. 10% детей с ОНР не смогли трансформировать предложения. 20% детей с ОНР и 10% детей без речевой патологии просто повторили исходную конструкцию.10% детей с ОНР отказались выполнить данное задание (см. Рисунок 2.12).

Рисунок 2.12. Сравнительный анализ умения преобразовывать лишенные смысла языковые конструкций в адекватные по смыслу

Показательным является то, что уже на уровне механического повторения у детей наблюдались трудности при воспроизведении синтаксических конструкций.

Таким образом, проведя сравнительный анализ ответов детей, мы получили следующие данные: 60% детей с ОНР справились с заданиями, 40% детей справились с заданиями частично. Показатели детей без речевой патологии имели качественное отличие: 90% детей справились с заданиями самостоятельно, и лишь 10 % детей справились с заданиями частично (см. Рисунок 2.13).

Значительную трудность у детей с ОНР вызвало понимание пословиц, поговорок и фразеологизмов. Это связано с особенностями логического мышления и недостаточным уровнем развития семантических представлений. Переносный смысл они понимали буквально. Дети с ОНР затруднялись в понимании предлогов, имеющих антонимическое значение.

Рисунок 2.13. Сравнительный анализ умения декодировать простые по структуре и семантическому содержанию предложения

В целом, результаты экспериментальной проверки позволили нам обнаружить весьма невысокий уровень сформированности у детей с общим недоразвитием речи семантического компонента языковой способности, трудности, связанные с расшифровкой ими глубинного смысла, наличие в их речевой продукции стойких ошибок лексико-семантического характера.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию семантического компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Теоретические основы коррекционно-педагогического процесса

Данные, полученные в ходе проведённого нами исследования, послужили основанием для разработки методики логопедического воздействия в процессе формирования семантического компонента языковой способности у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

При разработке основных направлений формирования семантического компонента языковой способности у младших школьников с общим недоразвитием речи нами учитывались следующие теоретические положения:

·        Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

·        Системный подход, который предполагает формирование семантического компонента языковой способности с другими компонентами языковой системы.

·        Учет структуры речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.

На основе концептуальных положений, сформулированных в трудах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.Ю. [25], Халиловой Л.Б. [45], Шаховской С.Н. [52] нами были выделены следующие направления работы по формированию семантического компонента языковой способности:

1)   Расширение объема словаря;

2)       Формирование синонимических и антонимических отношений;

3)       Развитие семантических полей.

3.2 Расширение объема словаря

Основой логопедической работы, проводимой нами, являлось обогащение словаря, то есть уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре и обогащение словаря ребенка новыми словами.

Логопедическая работа проводилась в три этапа:

Обогащение словаря существительными.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

На начальном этапе шло уточнение обобщающего понятия существительного. На последующих этапах осуществлялось расширение словаря посредством подбора синонимов и антонимов.

Обогащение глагольного словаря.

Работа над увеличением глагольного словаря проводилась в определенной последовательности. Сначала закреплялся словарь продуктивных глаголов, которые характеризовали состояние человека, его действие, движения. Далее шла работа над словарем глаголов по определённой теме (профессии, школа, животные и т.д.).

Стоит отметить, что для успешного закрепления слова в активном словаре ребенка, необходима полноценная система, включающая текстовый и картинный материал, упражнения и игры.

Также стоит обратить внимание, что детям с общим недоразвитием речи сложно дифференцировать словообразовательные формы глаголов. Это объясняется тем, что глаголы обладают более отвлеченной семантикой, нежели существительные конкретного значения.

Так как у детей с общим недоразвитием речи отсутствуют в словаре менее употребительные слова, обозначающие действия предметов, осуществлялась работа над активизацией словаря глаголов:

·         Глаголов, выражающих утончённость действий (откусывает, грызет, лижет, жуёт, лакает — все выражается словом «ест»).

·        Приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т.п.). У детей отсутствует менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Обогащение словаря прилагательных.

Работа над обогащением словаря прилагательных осуществлялось через дидактические игры и упражнения с опорой на картинный материал:

·         назвать и выделить признаки предмета (цвет, запах, величина, характеристика пространства, звук, форма, вкус);

·        выделить основные свойства предмета при нарушении его целостности (грязный, прочный, разбитый, липкий, тонкий, сухой и т.д.);

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

·        выделить основные качества предмета, воспринимаемые без нарушения целостности (горячий, мягкий, легкий, холодный, тяжелый и т.д.).

Для увеличения объема словаря существительных, прилагательных и глаголов мы использовали следующие практические приемы:

1.   Дидактическая игра «Исправь ошибку». Ребенку предлагалось найти неточности в предложении и их исправить. Например: «цыпленок синего цвета клюет мед»; «у медведя длинные ушки».

2.       Дидактическая игра «Угадай кто». Ребенку показывали 3-4 картинки и давали описание одной из них. Например: «это животное. У него хвост короткий, а уши длинные. Любит морковку».

3.       Игра «Найди лишнее слово». Ребенку предлагались слова, принадлежащие одной тематической группе. Он должен был называть обобщающие понятия и найти слово, не подходящее по смыслу к другим словам, а затем объяснить свой выбор.

4.       Игра «Назови одним словом». Ребенку надо было обобщить слова, после чего ему предлагалось назвать другие слова, подходящие к этой тематической группе.

5.       Игра «Найди детеныша». Ребенку предлагались карточки, на которых нарисованы различные птицы, животные и их детеныши.

Ребенок должен был назвать детеныша и сопоставить его с родителем. Начать следует с известных ребенку (часто употребляемых в речи) животных и птиц.

(Утка, кошка, собака, овца, медведь, курица, олень, лошадь, ворона, белка, орел, кенгуру).

6.    Игра «Как зовут родителей детеныша?». Ребенку предлагаются картинки с изображениями родителей и их детеныша. Ребенок называет и сопоставляет картинки. Пример: волк, волчица, волчонок.

(кот, собака, заяц, корова, ёж, лев, тигр, слон).

7.   Игра «Назови одно из многого». Ребенку предлагалось образовать из слов существительные женского рода, обозначающих единичный предмет. Начать следует с существительных, в которых нет чередования звуков в корне.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Например: роса-росинка.

1)   дождь, пыль, изюм, трава, мармелад, бусы, солома, икра, виноград;

2)    песок, чай, пух, горох, снег.

8.   Дидактическая игра «Чей хвост?». Ребенку предоставляются картинки животных и хвостов данных животных. Ребенок должен сопоставить хвост и животное и ответить на вопрос «Чей же это хвост?».

9.       Игра «Что для чего?». Перед ребенком кладут конфеты, хлеб, мыло, сахар и задают вопрос: «в чем хранятся эти предметы?». Ребенок говорит название посуды и кладет предмет туда, где он хранится.

3.3 Формирование синонимических и антонимических отношений. Работа со словами-синонимами

Для детей с речевой патологией характерны ошибки в подборе и использовании слов-синонимов.

В ходе работы по развитию речи важно уделять особое внимание формированию у детей с ОНР навыка подбирать и выделять лексические синонимы, принадлежащие к одной части речи.

Для реализации этой задачи использовались следующие виды работ:

1.   Подобрать слова-синонимы, которые принадлежат к одной части речи (существительные, глаголы, прилагательные, наречия):

Дом-здание; печальный-грустный; весело-радостно.

2.   Выбрать из ряда слов два синонима:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Храбрый, звонкий, отважный. Пришел, явился, смотрит.

3.   Выбрать верное слово для составления синонимичных рядов:

Теплый день; солнечный день.

4.   Выбрать наиболее точное слово для определения речевого контекста:

Бежали, неслись, летели. (Ребята бежали гурьбой.)

5.   Заменить прилагательное синонимом в предложении:

Дети купили увлекательную книгу. (Интересную, захватывающую).

6. Расположить синонимы по мере увеличения степени признака, а затем с данными прилагательными ребенок должен придумать предложения:

Огромный, большой, гигантский; маленький, крохотный.

Все виды работ со словами-синонимами направлены на уточнение и объяснение значений слов. В результате такой работы у детей с общим недоразвитием речи расширяется словарный запас, формируется умение обнаруживать и выделять слова-синонимы, использовать их в структуре предложения.

3.4 Работа со словами-антонимами

Использование слов-антонимов у детей с ОНР вызывает ряд трудностей ввиду недостаточного осознания парадигматических связей и отношений, которые являются основой антонимической модели. Они основаны на четком противопоставлении родовидовых понятий. (Л.Б.Халилова).

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Работа над словами-антонимами включает следующие виды упражнений:

1.   Выбрать антоним из цепочки предложенных слов:

День, стоять, ночь, идти, грустный, быстро, веселый, медленно.

2.   Подобрать нужное слово для завершения предложения:

Летом тепло, зимой .

Слон большой, а комар . Петя спускается, а Вася .

3.   Заменить одно слово в контексте словосочетания словом- антонимом:

Веселый мальчик. Бежал на встречу.

4.   Подобрать антонимы к разным частям речи: Существительные: север, лето, свет, правда и т.д. Прилагательные: мягкий, сухой, трусливый, полный и т.д. Глаголы: опустить, отдать, стоять, прибежать, грустить и т.д.

5.       Составить предложение со словами-антонимами:

(старый — молодой, горячий — холодный, горький — сладкий, белый — чёрный, острый — тупой)

Старые лисы учат молодых лисят охотиться.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

3.5 Развитие семантических полей

В ходе работы по развитию семантических полей важно уделить внимание включению любого слова в состав смысловых связей:

·        синтагматические связи, благодаря которым слово может сочетаться с другими словами, образовывая синтагмы: словосочетания и предложения.

Работа над синтагматическими связями включает следующие виды упражнений:

1.  Ребенку предлагается ответить на вопрос «Кто как ест?».

Собака-грызет кость ,кошка-лакает молоко, корова-жует сено.

2.  Ребенку предлагается придумать слова по определенной теме. Например, тема «Осень».

Приходит-(что?), Желтеет -…, Улетают-…, Вянут-…, Моросит-… .

3.  Ребенка просят придумать как можно больше слов по определенной теме, отвечающих на вопрос «что делает? что делают?». Например, тема «Зима».

Снег — (что делает?), узоры-…, небо-…, дети-…, снежинки-….

·        парадигматические связи, т.е. включение известного слова в систему противопоставлений.

Работа над парадигматическими связями предполагает использование следующих видов упражнений:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

1.  Ребенок должен придумать слово, противоположное по значению.

Одеть-раздеть, поднять-опустить, спрятать-найти и т.д.

2.  Ребенку должен назвать как можно больше слов- предметов (сущ.) к слову-действия (гл.):

Лежит: кто? (человек, собака…) что? (ручка, бумага, снег…). Растет: кто? (котенок, ребенок …)что? (куст, сорняк, дерево…).

3.  Ребенок должен придумать соответствующие слово к действию:

«скачет»: заяц скачет, лошадь скачет, лягушка скачет.

Глаголы: идет, стоит, бежит, плавает, летит, скачет, ползает, качается и др.

Также для развития семантических полей используются следующие упражнения:

1)       Упражнения на классификацию: «назови одним словом»,

«придумай слово на звук».

2)         Игра «Поиск причин». Ребенку предлагается картинка, на которой произошло какое-то событие. Он должен найти и выявить причины, почему это произошло.

3)        Игра «Скажи лишнее слово»: Ненавидеть, наказывать, презирать. Уехать, уплыть, прибежал, укатиться.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

4)        Игра «Бывает — не бывает»:

В сказке «Колобок» счастливый конец, а в сказке «Золушка» -нет. Карлсон любит конфеты, потому что они горькие.

Мальчик с пальчик выше Буратино.

5)        Игра «Увеличение-уменьшение»:

Что бы вы хотели увеличить, а что уменьшить? Хотел бы увеличить конфету до размера арбуза.

В результате формирования семантических полей словарь ребенка обогащается новыми словами. При этом происходит систематизация значений слов и между ними возникают ассоциативные связи.

Таким образом, для достижения результата логопедической коррекции ОНР, требуется использовать различные виды речевых работ. В процессе реализации лингвистических упражнений у детей с речевыми нарушениями заметно пополнился словарный запас, они лучше стали выделять семантические признаки в структуре значения слов, автоматизировались навыки выбора слов. Качественно повысился уровень использования лексико-семантических признаков при объяснении значения слова. Положительные изменения в развитии речи младших школьников с ОНР говорят об эффективности проделанной нами работой, а также её значимости для коррекции семантических нарушений у детей данной категории.

Заключение

В данной работе представлены результаты экспериментального исследования, направленного на формирование семантического компонента языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Вопросы изучения семантического компонента языковой способности представлены в работах А.М. Шахнаровича, Р.И. Лалаевой, Н.В. Микляевой, Л.Б. Халиловой и других авторов.

Проведенное нами экспериментальное исследование включало в себя 2 этапа. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, представленный двумя сериями последовательно сменяющих друг друга заданий:

I         серия — Исследование уровня развития семантического компонента на базе слов.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

II       серия — Исследование умения декодировать младшими школьниками простых по структуре и семантическому содержанию предложений.

На втором этапе экспериментального исследования были разработаны рекомендации по формированию семантического компонента языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

В ходе проведенного исследования нами были сделаны следующие выводы:

1.       У детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании семантического компонента языковой способности от возрастной нормы, что качественно отражается на их языковом развитии и успешности в обучении.

2.       Для большинства из них характерны ограниченность словарного запаса, недостаточная представленность парадигматических ассоциаций в структуре их семантического поля, трудности выбора и организации слов, неумение пользоваться синонимическими и антонимическими средствами языка.

3.       При планировании и проведении коррекционно-педагогических мероприятий необходимо учитывать специфику речевой патологии детей, уровень развития их семантических представлений, возраст обучающихся.

4.       Для того чтобы наметить и реализовать методически верный подход к проведению коррекционного обучения, разработать приемы и способы логопедической коррекции, необходимо опираться на современные лингвистические и психолингвистические исследования, знать закономерности формирования лексики в онтогенезе, особенности формирования семантического компонента языковой способности у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Методика формирования семантического компонента, используемая нами в ходе обучения, была направлена на:

·      активизацию процесса поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь;

·        развитие устойчивости парадигматических связей внутри лексико- семантической системы языка;

·        организацию семантических полей;

Вместе с тем, мы вынуждены отметить, что изучение семантического компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи еще недостаточно разработано и методически организовано. Данное обстоятельство объясняется сложностью семантических нарушений, носящих часто скрытый характер у младших школьников данного контингента.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Список литературы

1.      Андреевская, B.B. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи младших школьников/ В.В. Андреевская // Вопросы педагогики. 1979. -№ 1 -С.50-51.

2.       Бабина, Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов): авт. дис.канд. пед. наук/ Г.В. Бабина // Московский ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственный педагогический институт им. В.И. Ленина — М., 1990. — 16 с.

3.       Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека /Н.П. Бехтерева. — Л., 1980. С.143.

4.       Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика /Л.М.Васильев. — М.: Высшая школа, 1990. — 176 с.

5.       Вейнрейх, У. Опыт семантической теории / У. Вейнрейх // Новое в зарубежной лингвистике. — М.: Прогресс, 1981. -№ Х. — С. 50-176

6.       Вержбицкая, А. Семантические универсалии и базисные концепты / А. Вержбицкая. — М.: Языки славянских культур, 2011. — 568 с.

7.       Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. — М.: Лабиринт, 1999. -352 с.

8.       Горелов, И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе/ И.Н. Горелов-Челябинск, 1974. -326 с.

9.       Горелов, И.Н. Основы психолингвистики: учебное пособие/И.Н. Горелов, К.Ф. Седов — М.: Лабиринт, 2010. -320 с.

10 .Грибова, O.E. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией/О.Е. Грибова//Дефектология. -1995. -№6. — С.716.

11      .Елисеева М. Б. Становление индивидуальной языковой системы ребенка / М.Б. Елисеева. Ранние этапы. М., 2015. — С. 344.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

12      .Жинкин, Н.И. Психолингвистика: Избранные труды / Н.И. Жинкин. — М.:Лабиринт, 2009. -287 с.

13      .Залевская, А.А. Введение в психолингвистику/А.А.Залевская. — М., 1999. — 382 с.

14      .Запорожец, А.В., Восприятие и действие / А.В.Запорожец , Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская .-М.:Просвещение, 1967. -323с.

15      .Зорина, С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова с ЗПР :авт. канд. дис /С.В. Зорина.- СПб., 1998. -18 с.

16      .Карпушкина, Е.А. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи: дис. канд. пед. наук/ Е.А. Карпушкина. — М., 2001. -159 с.

17      .Кастрикина, А. Ю. К проблеме формирования навыка анализа предложений как основы развития языковой способности дошкольника с общим недоразвитием речи/А.Ю. Кастрикина //Концепт. — 2016. — Т. 15. — С. 1001-1005.

18      .Кобозева, И.М. Лингвистическая семантика./ И.М.Кобозева. — М.: Эдиториал УРСС, 2000. — 352 с.

19      .Т.А. Круглякова. Проблемы онтолингвистики // -СПб.: РГПУ им. А. И.Герцена, ЛИСТОС, 2016. — 532 с.

20      .Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. — М., 1979. — 192 с.

21      .Комлев, Н.Г. Компоненты содержательной̆ структуры слова / Н.Г. Комлев. − М., 2006. -192 с.

22      .Крылова, Н. Л. Использование текстов для первоначального чтения в специальном обучении детей с общим недоразвитием речи: авт. дис. канд. пед. наук /Н.Л. Крылова.-М., 1971-18 с.

23      .Лаврентьева, А.И. Формирование семантического компонента языковой способности/ А.И. Лаврентьева -М.: Канцлер, 2016 -C.180-183.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

24      .Лалаева, Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников/ Р.И. Лалаева.- Ленинград., 1988-С.18- 23.

25      .Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

26      .Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. — М., -1969. — 312 с.

27      .Лурия, А. Р. Язык и сознание/ А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская. -М.: Издательство Московского университета, 1979, -320 с.

28. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / А.К. Маркова, Р.Е. Левина. — М., — 1961. — С. 59-70.

29 .Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. — М.: Академия, 2003. — 208 с.

30      .Микляева, Н. В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи / Н.В. Микляева // Дефектология. — 2001. — № 2. — С. 22-24.

31. Микляева, Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование / Н.В. Микляева. — М.: Айрис- пресс, 2007. — 96 с.

32 .Новиков, Л.А. Семантика русского языка / Л.А. Новиков. — М.: Высшая школа, 1982. -272 с.

33      .Парамонова, Л.Г. Особенности вербальных ассоциаций детей с ОНР / Л.Г. Парамонова, Р.И. Лалаева. — Л.: Выявления и коррекция нервно- психических и речевых расстройств у детей, 1985. — С.37-43.

34      .Пиаже, Ж. Мышление и речь ребенка / Ж. Пиаже. 1994. — 528 с. 35.Пивень, А. В. О некоторых особенностях окказионального словообразования у детей-билингвов, детей-монолингвов с ОНР и детей-монолингвов с нормальным речевым развитием / А.В. Пивень // Проблемы онтолингвистики — СПб., 2015. С. 36-42.

36 .Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.- М.: Педагогика, 1989. — С.442-484.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

37      .Серебренников, Б. А. Об относительной самостоятельности развития системы языка / Б.А. Серебренников. -М.:Наука, 1967. — 127 с.

38      .Соботович, Е.Ф. Формирование психологических механизмов усвоения грамматики родного языка у детей с моторной алалией / Е.Ф.Соботович. Преодоление речевых нарушений у взрослых и детей. — М., 1981. С.6273.

39.    Соловьева, Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни: дис. к.пед. н. / Л.Г. Соловьева. -М., 1998. — 199 с.

40.     Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки грамматики / Д.И. Слобин. -М.: 1984. — С 143-207.

41.     Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы)/ Л.Ф. Спирова, Е.В. Карпов — М: МСГИ, 2004. — С. 200.

42.     Уфимцева, Н.В. Языковое сознание: динамика и вариативность / Н.В. Уфимцева — М.: Институт языкознания РАН, 2011. — с. 252.

43.     Ушакова, О.С. Роль семантического компонента в развитии языковой способности дошкольников/О.С. Ушакова, А.И. Лаврентьева//Педагогическое образование и наука- 2015- № 3-С.15-19.

44.     Филичева, Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Дефектология. − 1985. — № 4. — С. 72-84.

45.     Халилова, Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи / Л.Б. Халилова. — М.: Экономика. 1997. —

46.     Халилова, Л. Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом / Л.Б. Халилова // Дефектология. -1984. — №5. — С.63-68.

47.     Халилова, Л.Б. Актуальные аспекты исследования языковой способности у младших школьников с нарушениями речи / Л.Б. Халилова, Е.А. Карпушкина // Дефектология. -2001-№ 2. -С.34-38

48.     Шахнарович, А.М. К проблеме языковой способности (механизма) / А.М. Шахнарович. — М.: Наука, 1991. -С. 185-220.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

49.     Шахнарович А.М. Семантический компонент языковой способности / А.М. Шахнарович // Психолингвистические проблемы семантики. — 1983. — №4. — С. 181 — 190.

50     .Шахнарович, А.М.Язык и дети / А.М Шахнарович, Е.И. Негневицкая. — М.: «Наука», 1981. — С. 208-220.

51     .Шахнарович, А.М. Языковая личность и языковая способность / А.М. Шахнарович. -М.: Институт русского языка РАН, 1995. — С. 213 — 223.

52     .Шаховская, С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи / С.Н. Шаховская, Л.Б. Халилова. — М., 1997. — С. 240- 250.

53      .Шулекина, Ю.А. Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи: дис. к.пед. н. / Ю.А. Шулекина. — М., 2008. -188 с.

54      .Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. — М.,1958. -115 с.

55      .Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д. Б. Эльконин. — М., 1998. — 112 с.

56      .Якушева. В.В. Овладение семантикой вторичных наименований учащимися школы V вида: дис. к.пед. н. / В.В. Якушева. — М., 2011. — 182 с.

57      Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. -М.: Просвещение, 1984. — 158 с.

Средняя оценка 0 / 5. Количество оценок: 0

Поставьте оценку первым.

Сожалеем, что вы поставили низкую оценку!

Позвольте нам стать лучше!

Расскажите, как нам стать лучше?

1209

Закажите такую же работу

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке