Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования текста и его смысловой обработки
.1 Лингвистическая и психолингвистическая характеристика текста
.2 Овладение смысловой обработкой текстовой информации младшими школьниками в онтогенезе
.3 Усвоение смысловой обработки текстовой информации младшими школьниками с общим недоразвитием речи
Глава 2. Особенности смысловой обработки текста школьниками с общим недоразвитием речи
.1 Цель, задачи, организация и методика исследования
.2 Анализ результатов изучения смысловой обработки текста младших школьников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи
Глава 3. Направления формирования умений смысловой обработки текста у младших школьников с общим недоразвитием речи
Заключение
Список литературы
Приложения
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Введение
Современные стандарты образования предполагают, что дети с общим недоразвитием речи учатся по тем же учебникам, что и дети с нормальным речевым развитием. При этом объемы текстовой информации, предлагаемые программой, требуют хорошего владения смысловой обработкой этой информации.
Психолингвистические и лингвистические характеристики текста описывали: В. П. Белянин, И. Р. Гальперин, В. П. Глухов, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И.А. Зимняя, А. А. Леонтьев, К. Ф. Седов, О. С. Ушакова и другие.
Умение детей с общим недоразвитием речи работать с текстами, в том числе и смысловую обработку текстов, исследовали такие авторы, как А. А, Алмазова, Г. В. Бабина, Т. Д. Барменкова, М. В. Вербицкая, В. К. Воробьева, В. П. Глухов, Н. С. Жукова, Л. Н. Мочалова, Л. Ф. Ни, Н. С. Озерова, Е. Л. Парфенова, И. А. Сотова, Н. Г. Токарева, О. С. Ушакова, Т. Б. Филичева, Л. Б. Халилова и другие.
Все исследователи отмечают, что работа с текстом является для детей с нарушениями речи проблемной. Младшие школьники испытывают трудности при понимании прочитанного текста, у них страдает смысловая обработка полученной информации.
Многие исследователи касаются вопросов развития связной речи, но мало кто обращается к более частным проблемам обучения детей с общим недоразвитием речи: сжатию и развертыванию тестовой информации, делению текста на микротемы, озаглавливанию и другим операциям с текстом. В школе уделяется мало внимания формированию этих навыков. Считается, что дети априори должны уметь это делать. Поэтому актуальным является решение проблемы формирования у детей умений смысловой обработки текстов.
Целенаправленное формирование умений смысловой обработки текста будет способствовать оптимизации текстовой деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: смысловая обработка текста у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Предмет: особенности умений смысловой обработки текстовой информации у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Цель исследования: разработка рекомендаций по формированию умений смысловой обработки текстовой информации для младших школьников с общим недоразвитием речи.
Задачи.
. Изучить и проанализировать литературу по проблеме смысловой обработки текстовой информации младшими школьниками с целью определения содержания диагностической методики.
. Разработать методику исследования смысловой обработки текстовой информации у младших школьников с общим недоразвитием речи;
. Провести обследование школьников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием, выявить особенности овладения смысловой обработкой текстовой информации;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Разработать основные направления формирования умений смысловой обработки текста у младших школьников.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения.
смысловой текст школьник речь
Глава 1. Теоретические основы исследования текста и его смысловой обработки
.1 Лингвистическая и психолингвистическая характеристика текста
Языковой формой выражения развернутых (монологических) высказываний и ведущей единицей коммуникации выступают тексты. Языковые знаки, используемые нами в речи, такие как слова и словосочетания, имеют смысл, когда они соединены в одно речевое сообщение, то есть когда образуются тексты, передающие содержание. Текст это самая высокая единица коммуникации на знаковом уровне.
Существует множество вариантов определений текста в лингвистике и психолингвистике. Рассмотрим толкование текста у И. Р. Гальперина: «Текст это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку» [9, с. 54]. Из этого определения мы можем отметить качества текста: целостность, связность элементов и функциональную направленность. В этом толковании под текстом подразумевается только письменная деятельность.
В лингвистическом энциклопедическом словаре текст понимается, как «объединенная языковой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и целостность» [46, с. 9]. Текст непременно носит отпечатки невербального поведения участников общения и имеет много вариантов «интерпретаций». В каждом тексте (как первичном, так и вторичном) видна языковая личность, индивидуальность человека, распоряжающегося системой данного языка.
Текст — это речетворческое произведение, продукт речи, который характеризуется законченностью, завершенностью, имеет собственную структуру, строение и определенные средства связности между частями. В тексте элементы языковой системы объединяются и создают целостную структуру, обладающую содержанием и смыслом [37].
Любой текст характеризуется рядом категорий. Большинство исследователей выделяют две основные категории текста — связность (когезию) и целостность (В. П. Белянин, В. П. Глухов, И. Н. Горелов, К. Ф. Седов, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, О. С.Ушакова и др.). Помимо основных характеристик, разные авторы выделяют и другие категории, например, членимость (абзац, глава, предложение, сложное синтаксическое целое), модальность, завершенность, эмотивность, скважность, прецедентность, креолизованность, [4, 9, 10, 46]
Одной из категорий текста является информативность. Это значит, что любой текст несет в себе какую-либо информацию. Информация может быть основной, дополнительной и избыточной.
Текст называют информативным, если в нем используются предикации первого (основная мысль) и второго (периферийные смысловые элементы текста) порядка по модели «иерархии смысловых предикатов» [10, 17, 26].
А. А. Леонтьев определяет текст как единство внутреннего и внешнего плана. Внутренний план — это цельность, а внешний — связность [3, 27].
Связность текста — лингвистическая категория, которая отражает особенности слияния внутри речевого произведения его составляющих: предложений, сверхфразовых единств, фрагментов… . Она складывается на основе лексико-грамматических возможностей текста [13, 26, 40, 46]. Связным речевое высказывание можно назвать, если оно выражает завершенную последовательность одиночных высказываний (предложений), соединенных между собой по смыслу и грамматически. При этом соблюдается общий авторский замысел [10].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Критерии связности развернутого речевого высказывания: смысловые связи между элементами текста, логические связи между последовательными предложениями, семантические связи слов и словосочетаний в предложении и законченность отражения мысли говорящего (целое описание предмета речи, сообщение главной «идеи» текста и др.) [14, 20].
Выделяют формальный и семантический виды связности.
Семантическая связность — это связь элементов текста по смыслу, в основе которой лежит общность содержания рядоположенных частей текста и фраз. Внешне выраженные средства связи для реализации данной связи не обязательны. Общие знания реципиента о предмете речи позволяют выстраивать описываемые объекты в пространстве последовательно. Не из всех предложений можно создать текст, так как предложения могут быть никак не связаны по смыслу между собой. Смысловые связи должны просочиться в структуру предложения и связать предложения друг с другом [4, 10].
Формальная связность — это связь сегментов текста, которая осуществляется через знаки языка. Здесь элементы связности должны реализоваться через внешнюю языковую структуру текста. Предложения, сложные синтаксические целые, абзацы и другие элементы текста сцеплены друг с другом с помощью синтаксических и семантических связей.
Вид связи предложений друг с другом определяет тип организации текста: 1) тексты с последовательной («цепной», контактной) связью предложений, 2) тексты с параллельной связью (дистантной) отдельных высказываний и 3) тексты «смешанного» типа [10, 29].
Средства межфразовой связи делятся на группы:
) соединяющие части сложносочиненных и сложноподчиненных предложений и сами предложения между собой: союзы, местоимения, собирательные числительные, частицы, синонимы, вводно-модальные слова и т.д.;
) Непосредственно межфразовые средства связи: повтор слов, синонимы, простые предложения, восклицательные или вопросительные предложения, слова с временным, пространственным, предметным, процессуальным значением и т.д.
Целостность текста. Целостная структура текста обладает содержанием и смыслом. Данную характеристику обеспечивает замысел. Чтобы текст был целостным, помимо общего предмета речи, он должен придерживаться еще и грамматического единообразия. Если вставить в текст элемент из другого произведения, то целостность потеряется [13, 20].
В. П. Глухов выделяет следующие критерии, обусловливающие цельность текста и связность речевого высказывания: тематическое, смысловое и структурное единство, композиционное построение и грамматическую связность [10].
Тематическое единство — связь всех информативных единиц текста с его темой. Если эта связь распадается, то понимание содержания текста становится затрудненным.
Смысловое единство — смысловая связь всех элементов текста и допустимость выделения главной мысли в виде умозаключения. Текст можно сжать, и он все равно сохранит свое смысловое тождество с изначальным текстом. При этом вся дополнительная информация будет отсечена.
Структурная организация текста — это нормы композиционной организации текста и особенности логико-смыслового построения данного речевого высказывания. Нюансы организации зависят от функционально- смыслового типа рассказа: повествование, описание, доклад-сообщение, лекция и др.
О.А. Нечаева [35], Н.С. Озерова [37] пишут о следующих формах композиционного членения текста: описание — это сообщение о фактах, находящихся в одновременных отношениях, описание характеристик чего- либо или отображение свойств и признаков предмета (параллельная тема- рематическая связь); повествование — это сообщение о фактах, состоящих в отношениях последовательности, динамично развивающиеся события (цепная тема-рематическая связь); рассуждение — это форма композиционного членения текста, выражающая причинно-следственную связь. Так же существуют смешанные формы.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Любой текст должен иметь знаки начала и завершения [4]. Развернутый текст должен иметь композиционную структуру из трех частей: зачин (вступление), основная часть и концовка (заключение) [20]. Если какая-то из частей отсутствует, целостность и связность текста нарушается.
Все тексты состоят из абзацев (подтемы), абзацы делятся на семантико- синтаксические целые (микротемы). Внутри сложных синтаксических целых, которые подчинены одной теме, всегда выделяется одно тематическое предложение, которое заключает в себе главную мысль этого целого. Остальные предложения контекстуально зависимы от тематического предложения.
Важной лингвистической характеристикой текста является способ распределения смысла в тексте. За это отвечает механизм актуального членения. Выделяется известная информация — тема, и новая — рема. Соотношение между темой и ремой называют тема-рематической связью.
В тексте выделяют затекст (отображенные в тексте события) и подтекст (скрытая информация).
По мнению Л. В. Сахарного [41, 42] цепочки ключевых слов и тексты- слова) тоже относятся к текстам — к текстам-примитивам. Набор таких слов должен обязательно содержать некоторые характеристики, которые позволяют ему обладать целостностью и связностью.
Во-первых, это синтагматические отношения между словами. Слова должны быть выделены таким образом, чтобы была видна упорядоченность. Ключевые слова должны быть построены в виде цепочки. Цепочка должна содержать 8-10 слов, где в основном представлены имена существительные. Обычно, ключевыми являются часто повторяющиеся в произведении слова.
Во-вторых, должны наблюдаться тема-рематические отношения, где сами слова отражают тему текста, а возникающие с этими словами ассоциации рему.
Отношения между развернутым текстом и набором ключевых слов должны определяться как синонимические. Из правильно составленной цепочки, можно без проблем восстановить исходный текст.
Как синонимы к понятию «текст», применяют следующие определения: «высказывание», «связная речь».
Связная речь — это сложная форма речевой деятельности; отрезок речи, который имеет значительную протяженность и раскладывается на относительно законченные, отдельные части; смысловое развернутое высказывание, которое реализует общение и взаимопонимание [11, 45].
«Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно» [38, c.115].
Диалогическая и монологическая формы речи — это два основных вида связной речи. Диалогическая речь является более простым видом речи [10, 11, 30, 39, 47].
Монологическая речь обладает большей контекстностью и излагается более полно, чем диалогическая. Для монологической речи идет более тщательный отбор лексических средств и синтаксических конструкций. Последовательность, полнота, логичность, связность изложения и композиционное оформление — важнейшие качества монологической речи, которые вытекают из ее контекстного и непрерывного характера [10, 11, 24, 30, 39, 47]. В монологической речи применяются и соединяются такие компоненты языковой системы, как лексика, грамматика, синтаксис.
С. Н. Рубинштейн выделяет ситуативную и контекстную речь. Ситуативная речь не отражает целиком содержания мысли в речевых формах и становится понятной только в конкретных условиях. Содержание же контекстной речи понятно слушателям не зависимо от ситуации и данных условий [39].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Для реализации связного развернутого текста вся построенная программа высказывания должна удерживаться в памяти.
А.А. Леонтьев описал модель порождения речевого высказывания, состоящую их пяти этапов [25, 27].
этап. Появление мотив — исходный момент высказывания. Мотив порождает намерение совершить речевую деятельность, выразить, передать какую-либо информацию.
этап. Появление замысла. Здесь выделяется тема (о чем сказать — предмет) и рема (что именно сказать о предмете) будущего высказывания, и они дифференцируются.
этап. Этап внутреннего программирования высказывания. Может быть двух типов: 1. программирование отдельного конкретного высказывания и 2. речевого целого.
этап. Лексико-грамматическая разверстка высказывания. В рамках его выделяются нелинейный и линейный этапы лексико-грамматического структурирования.
На нелинейном этапе составленная смысловая программа переводится с субъективного кода на общеупотребимый языковой код. Появляются грамматические характеристики («смысл»- слово (лексема) — необходимая грамматическая форма слова).
На линейном этапе создается грамматическая конструкция предложения [10].
Этот этап заканчивается интеллектуальными операциями семантико- синтаксического «прогноза», определяется соответствие нового речевого высказывания задачам речевого общения.
этап. Реализация высказывания «во внешнем плане».
Реализация сопровождается операцией упреждающего, текущего и завершающего контроля.
Если какое-то звено внутренней речи, участвующее в порождении речевой деятельности, нарушено, связная монологическая речь становится невозможной [30].
Реципиент, прослушавший или прочитавший текст, должен понять, обработать информацию, которую ему пытаются донести. Смысловая обработка текстовой информации представляется как осмысление информации, в результате которого возникает понимание (или непонимание) сообщения [2]. В психолингвистике под пониманием текста имеется в виду смысловое восприятие речевого сообщения. И. А. Зимняя [19] выделяет четыре уровня понимания текста:
уровень — выделение и понимание основной темы текста;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
уровень — определение денотативного плана текста и построение его предикативной структуры;
уровень — понимание содержания текста, выявление логических взаимосвязей информации в тексте, анализ основной, дополнительной и второстепенной информации, нахождение средств, которые эту информацию раскрывают.
уровень — понимание главной мысли текста, определение скрытого смысла.
Содержательная сторона текста имеет три уровня. Соответственно, существует три вида анализа текста: поверхностный, концептуальный, глубинный. Анализ содержания текста на каждом уровне предусматривает обнаружение «смысловых опор» (Н. И. Жинкин) и установку системы внутритекстовых связей. Через эти механизмы выделяется доминантное смысловое целое текста.
Для анализа текста нужны конкретные текстовые умения: нахождение содержания концепта текста, деление текстового целого, сокращение текстовой информации, получение скрытой информации, преобразование текста.
Когнитивный и психолингвистический подход (В. П. Белянин, Н. И. Жинкин, А. А. Залевкая) определяет, что структурно-семантический анализ текста осуществляется благодаря механизмам компрессии, концептуализации, инференции, эквивалентных замен, трансформации, метафоризации, регуляции.
Концептуальный анализ текста заключается в его исследовании, где главными являются основные понятийные категории. Задача этого анализа — нахождение средств и способов представления этих категорий в тексте [32, 37]
Языковая компрессия представляет собой выделение из текста значимой информации и отсечения второстепенной. Информация сжимается и становится более емкой. Результатом компрессии может быть выделение ключевых слов или смысловых вех [2].
Смысл эквивалентных замен в умении приравнивать одни словесные структуры к другим, сведение новой информации к уже имеющимся знаниям, пересказ мысли другими словами[17].
Трансформация текста — это видоизменение смыслов, переданное языковыми средствами языка; объединение элементов текста в семантически равнозначные целые («укрупнение» мыслей).
Инференция (семантический вывод) имеет в виду под собой выделение из текста дополнительного смысла (выводного знания), не выраженного с помощью речевых средств. Здесь перерабатываются различные виды знаний человека, осмысляющего текст [2, 13, 32, 37].
Метафоризация — это механизм переработки исходных языковых средств в новые знания.
Регуляция — это контроль над адекватностью восприятия и понимания текстовой информации.
Слаженной работой этих механизмов обеспечиваются важные для осуществления анализа текста, операции [32, 40]:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
§ вычленение структурной организации текста — деление текста на предложения, абзацы, сложные синтаксические целые, главы;
§ идентификация текстовых сообщений — умение находить текст по критериям целостности и связности;
§ развертывание текста — приведение примеров, обобщения, объяснение понятий и т.д. с помощью средств связности (ориентировка на рему);
§ актуализация метафорического переноса;
§ установление неявно выраженной информации — вывод;
§ минимизация текста — ориентировка на тему текста, распределение информации на главную и второстепенную, выделение микротем, ключевых слов, озаглавливание, выделение смысловых вех (главная мысль каждой части).
Одним из приемов работы со смысловым анализом текста является пересказ, или вторичный текст.
Вторичный текст — это не результат простого сокращения первичного текста, а качественно новый в языковом отношении текст. В основе пересказа лежит репродуктивная (т.к. он опирается на готовый текст) и творческая деятельность (т.к. человек сам подбирает формулировки, интонации, мимику). Рассказывая прочитанный текст, репродуциенты почти всегда изменяют этот текст. Каждому первичному тексту может соответствовать не один вторичный, а несколько [7, 21, 36, 44].
Пересказ — это «вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит восприятие, осмысление высказывания и воссоздание текста на основе данного (исходного)» [44, c.8].
К вторичным текстам относятся: рецензия, реферат, реклама, литературный обзор, критическая статья, аннотация, конспект лекций, перевод и др.
М. В. Вербицкая [7] выделяет три разновидности вторичного текста:
) Перифраз — автор воспроизводит объективную реальность, с помощью стиля произведения, к которому относится положительно.
) Пародия — повторяет форму (лингво-поэтические средства оформления) и содержание исходного текста.
) Стилизация — произведения, воспроизводящие «чужой стиль».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В. И. Карасик [21] в основу типологии вторичных текстов закладывает три критерия: объем (сокращение в виде резюме или аннотации, перефразировка в виде пересказа, перифраз с комментарием), оценка (рецензии и пародии), сложность (адаптации), код. Так же могут быть и комбинированные тексты.
Сами пересказы, по полноте передачи содержания исходного текста, обычно, классифицируются на подробный, близкий к тексту, выборочный, краткий и творческий.
Пересказ — это интегративный вид речевой деятельности. Соединяет в себе процессы восприятия, понимания, анализа и порождения текста. Чтобы пересказать текст, нужно проанализировать смысловую и логико- композиционную структуру первичного текста, извлечь информацию в соответствии с поставленной задачей, построить собственный текст на основе образных средств и моделей оригинала [44].
.2 Овладение смысловой обработкой текстовой информации младшими школьниками в онтогенезе
Анализ научной литературы позволил определить некоторые закономерности овладения смысловой обработкой текстовой информации младшими школьниками с нормальным речевым развитием. Становление умения содержательного анализа текста происходит в ходе целенаправленного обучения на протяжении всего школьного возраста [37].
При поступлении в школу дети уже умеют пользоваться сложными распространенными предложениями, имеют большой обиходный словарный запас и сформированный грамматический строй, овладевают связной речью.
Первоклассники могут пересказать, составить рассказ по сюжетной картинке и по серии картин, рассказать о чем-то самостоятельно, поделиться мнением и обосновать его, владеют ситуативной и контекстной речью. Полностью сформировано фонематическое восприятие и звукопроизношение [17, 45, 49,53].
В это время дети уже могут выделить главную мысль, разделить рассказ на части, объяснить причинно-следственные связи (доступные пониманию), выучить стихотворение, пересказать сказку или рассказ [17, 49] И. А. Сотова и Е. Л. Парфенова выделяют следующие критерии, которые определяют уровень овладения пересказом: глубина понимания ребенком текста, владение жанровыми моделями текста, точность передачи информации (фактическая и языковая), речевая выразительность [44].
Эти же авторы выделяют три уровня сформированности навыков и умений пересказа.
— высокий уровень — ученик понимает замысел автора и может передать его своими словами, не искажая и используя средства выразительности автора или свои; речевые ошибки негрубые, малочисленные.
— средний уровень — ученик формулирует идею текста; информацию передает немного искаженно (пропускает второстепенные, на его взгляд, микротемы), своими словами; в передаче жаровой модели текста небольшие нарушения; трудности в подборе средств выразительности; речевые ошибки.
— низкий уровень — ученик передает информацию лишь о предмете речи, использует языковые средства из оригинала; объем сокращается за счет потери важных моментов — микротем; жанровую модель сильно искажает; допускает большое количество речевых ошибок.
Л. Ф. Ни [36] выделяет три вида пересказов:
. Репродуктивно — механический. Ребенок не понимает смысл текста, некоторых слов, предложений (из-за незначительной речевой базы), соответственно никаких интеллектуальных операций не совершается. Текст элементарно заучивается и воспроизводится. При воспроизведении смысл искажается. Т.е. в основе лежит не мыслительная деятельность, а деятельность, направленная на дословное запоминание слов, фраз, текста. Происходит только восприятие текста без понимания.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Собственно-репродуктивный. Вид пересказа, который, с одной стороны, очерчен определенным кругом знаний, а, с другой, связан с интеллектуальными действиями, направленными на усвоение материала. Прочитанное или прослушанное понимается и осознается. Происходят различного рода изменения, перефразирования, привнесения, но замечаются трудности.
. Продуктивный. Предполагает: построение «собственной модели изложения» и «наполнение» ее содержанием; передачу своего отношения к прочитанному (изменение, дополнение, обобщение и т.д.), что является началом творческой деятельности.
В целом, уровни овладения пересказа, выделенные И. А. Сотовой и Е. Л. Парфеновой [44], соответствуют видам пересказа, описанным Л. Ф. Ни [36], которая отмечает, что эти виды сменяют друг друга по мере повышения уровня овладения речью, понимания исходного текста, овладения умением использовать «собственную модель изложения» и включения мыслительной деятельности. Т.е. репродуктивно-механический вид пересказа соответствует низкому уровню овладения данным навыком; собственно-репродуктивный — среднему; продуктивный — высокому.
Е. Г. Биева [5] выделяет четыре этапа развития понимания текста:
. Содержание текста представляется ребенку как бесструктурное нерасчлененное образование, неразделенное от остального чувственного опыта.
. Образ содержания текста формируется набором денотатов (предметов), которые соответствуют отдельным предметам описания, но пока что не объединены какими-либо содержательными отношениями.
. Между опознанными денотатами устанавливаются содержательные отношения, и субъективный образ содержания текста приобретает характер структуры. Для этого этапа характерно искажение и расширение реального образа содержания текста из-за включения денотатов и их отношений, которые ассоциативно связаны с воспринимаемым материалом.
. Денотаты и межденотатные отношения отражаются полно и точно, поэтому происходит четкое разграничение образа содержания текста и сближение субъективной содержательной структуры с объективной.
Развитие диалогической и монологической речи не останавливается, а продолжает совершенствоваться в школьном возрасте, в связи с овладением письменной речью [47]. Поэтому необходимо использовать при обучении в школе специальные упражнения, направленные на дальнейшее развитие связной речи детей и умений смысловой обработки текстовой информации.
К. Ф. Седов [43] отмечает, что у детей 6-7 лет не сформированы сложные семантические процессы по перекодировке содержания на стадии смыслобразования, недостаточны представления о текстовой целостности, базирующейся на предвосхищении смысла. Они не способны понимать скрытый смысл. Главными в содержании текста для младших школьников становятся элементы текста близкие к личному опыту.
К 8-9 годам дети могут обобщать текстовую информацию. В 10-11 лет уже формируется основные способы анализа контекстной речи. Дети овладевают базовыми речемыслительными операциями. Они умеют развернуть тему в текст, и наоборот, совершить компрессию текста в его ядерный смысл [37, 43].
Большинству детей этого возраста уже доступно выделение ключевых единиц текста, извлечение содержательной информации, свертывание текстовой информации и выявление скрытого смысла произведения [32].
На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что к концу младшего школьного возраста дети овладевают операциями по компрессии и декомпрессии информации, у них появляется способность к контекстной речевой деятельности. На этом формирование умений смысловой обработки текста не останавливается, а продолжает развиваться дальше.
Так, например, к 15-16 годам развивается процесс предвосхищения целостного смысла речевого произведения. В старшем подростковом возрасте становится доступно понимание неявно выраженного смысла. Развертывается поисково-исследовательская активность и развивается саморегуляция понимания. Теперь текст анализируется как единое целое [43].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Рассмотрим, как формируется смысловая обработка текстовой информации у младших школьников с общим недоразвитием речи.
.3 Усвоение смысловой обработки текстовой информации младшими школьниками с общим недоразвитием речи
Впервые термин «Общее недоразвитие речи» был выделен Р. Е. Левиной в 50-60 года XX века. Общее недоразвитие речи — это сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речеязыковой системы (звуковая, лексико-грамматическая и смысловая стороны речи) при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К группе с общим недоразвитием речи относятся дети с различными нозологическими формами речевых патологий: алалия, детская афазия, ринолалия, дизартрия [28].
Р. Е. Левиной выделено 3 уровня речевого развития.уровень. Отсутствие общеупотребительной речи, «безречевые» дети. II уровень. Начатки общеупотребительной речи.уровень. Наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Т. Б. Филичева выделила IV уровень — дети с неярко выраженными остаточными явлениями лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития речи [28].
Чаше всего к школе общее недоразвитие речи не получается преодолеть и дети приходят в учебные заведения с III или IV уровнем развития речи. Вопросы, связанные с особенностями связной речи, обычно рассматриваются на примере III уровня речевого развития.
При этом уровне развития речи выявляется заметное недоразвитие всех компонентов языковой системы. Детьми уже используются все части речи, начинается применение сложных предложений, безошибочно применяются простые грамматические формы. [28, 48, 51]
В. К. Воробьева, Р. Е. Левина, С. Н. Шаховская и другие исследователи отмечают, что, хотя дети пользуются развернутой речью, они испытывают трудности при составлении распространенных предложений, не могут связно сформулировать мысль, построить цепь взаимосвязанных предложений. На фоне правильных предложений встречаются и аграмматичные. Наблюдаются вербальные парафазии, «многословие», «многоречие». Нарушено звукопроизношение, отмечаются нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах. [8, 23, 52]
Все это тормозит процесс развития связной речи, переход от диалогической к монологической форме речи и от ситуативной к контекстной [47].
Н. И. Жинкин [16] считает, что трудности построения связного высказывания связаны с недостаточностью активного словаря (дети не успевают отбирать нужные слова для устного высказывания) и со слабо развитой оперативной памятью (дети не могут удержать в памяти уже связанные между собой слова и в это время произносить другие).
В. К. Воробьева [8] отмечает, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается нарушение понимания текста и трудности в последовательном связном изложении.
Некоторые ученики могут почти дословно воспроизвести короткий рассказ, заучив его. Однако они не могу разделить рассказ на части, каждую часть озаглавить или кратко пересказать прочитанное своими словами [15].
Результаты исследований Л. Б. Халиловой [50] выявляют, что при смысловом анализе текста школьники с общим недоразвитием речи испытывают трудности в различении новой и данной информации, выяснении характера их соподчинения, установлении субъекта и темы, вычленении смыслового центра сообщения. Они не умеют сокращать или, наоборот, развертывать текст.
Школьники с нарушениями речи ограничены в возможностях усвоения логических звеньев сюжета, причинных и временных связей в тексте. У них нарушаются поверхностные и глубинные связи между элементами текста, проявляются затруднения в выявлении главной мысли, усвоении новой текстовой информации [50].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
А. А. Алмазова [1] выявила следующие особенности обработки текстов учениками школ с общим недоразвитием речи: увеличение или чрезмерное уменьшение высказывания; исключение некоторых частей текста; трудности развертывания высказывания, заключающиеся в простом перечислении звеньев; искаженная передача событий; перестановка, пропуск фактов; нарушения логической структуры текста и др.
Особенности оперативной памяти не позволяют этим учащимся удерживать замысел текста. Нарушения формирования симультанных и сукцессивных процессов приводят к трудностям смыслового анализа текста [1].
У данного контингента детей нарушено понимание композиционной завершенности / незавершенности текстовых фрагментов, наблюдается неспособность к выделению существенного. При развертывании текста наблюдается сужение объема семантической области по теме текста, недоступность интеграции извлеченного смысла в уже имеющийся опыт [31]. М.М. Любимова [31] выяснила, что при озаглавливании текста дети с недоразвитием речи ориентируются на денотативное содержание; озаглавливание имеет диффузный или фрагментарный характер. В итоге заглавие не соответствует содержанию текста.
О.Е. Грибова [12] установила, что ученики с недоразвитием речи испытывают трудности при выделении ключевых слов и предложений. Они не умеют анализировать смысловые составляющие при компрессии текстовой информации.
В основе нарушения смысловой обработки текста лежит несформированность механизма сличения-узнавания, вероятностного прогнозирования, механизма компрессии, механизма экспликации, эквивалентных замен [6].
Из-за трудностей смысловой обработки текста затормаживается процесс обучения пересказу. Трудности при пересказе проявляются в аграмматичности фраз, длительности пауз между ними, в увеличении числа искаженных слов. Дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, обращаются к мимике, жестам. Дети добавляют личностно значимую информацию о причинах поступков персонажей. Из-за искаженного понимания текста нарушается последовательность передачи событий, наблюдаются пропуски информации, повторы, трудности подбора слов. Обнаруживаются и затруднения в механизме «запуска» речи, составлении схемы целого высказывания. [4, 8, 10, 11, 18].
По результатам исследования особенностей репродукции текстового сообщения В. К. Воробьева выделила уровни выполнения задания [8]: — уровень полного неумения передавать смысловую программу сообщения. Такой уровень пересказа характерен больше для детей дошкольного возраста.
Речевая продукция представляет собой называние отдельных действий, которые ребенок вспоминает в процессе воспроизводства. Основное содержание, тема рассказа не передается. Распадается цельность текстового сообщения. Степень связности предложений — нулевая, т.к. они аграмматичны, не связаны ни по смыслу, ни синтаксически. — уровень частичного умения репродуцировать полную программу сообщения. Это уровень характерен для старших дошкольников и для учащихся 1 класса школы V вида.
Ребенок воспроизводит лишь часть смысловой программы — обычно первый или последний отрывок из рассказа. Цельность нарушается. Смысл рассказа искажается, возникают существенные разрывы в содержании сообщения, «смысловые скважины», «склеивание» разных предложений. Либо недостаточно развернутым оказывается содержание отдельной смысловой части текста. Порядок течения событий сохранен. Нарушается связность высказывания (структурная неполнота предложений, пропуск слов). Большинство предложений является неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми. Содержание рассказа дети понимают. — уровень относительного умения воспроизводить полную программу сообщения.
Характерно относительно полное воспроизведение элементов смысловой программы, относительная цельность сообщения. Выявляются пропуски некоторых семантически необходимых предложений. Дети используют преимущественно коммуникативно-слабые предложения. Соединяясь, эти предложения создают единый слитный синтаксический поток. Связность нарушена. Применяются однотипные, союзно- местоименные средства присоединения одного предложения к другому. Присутствует большое количество аграмматических конструкций. — уровень достаточного умения репродуцировать полную программу сообщения.
Целостность текста сохраняется. Присутствуют лишь небольшие смысловые пробелы. Однако связность высказывания несколько страдает. Наблюдается преобладание коммуникативно-слабых предложений, союзно- местоименного способа сцепления предложений, несоблюдение норм чередования самостоятельных и зависимых предложений.
При составлении краткого пересказа дети испытывают затруднения в осознанном выделении ведущих смысловых вех рассказа. Часть детей понимает слово «кратко» в инструкции, как «мало».
Анализ литературных данных позволил сделать следующие выводы.
. Текст — это «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку» [9, с. 54]. Выделяют основные категории текста: связность, целостность и информативность.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Смысловая обработка текстовой информации — это осмысление информации, в результате которого возникает понимание (или непонимание) сообщения. Анализ содержания текста опосредован определенными текстовыми умениями. В смысловой обработке текста участвует множество сложных механизмов. Усвоение и понимание текста зависит от его структуры. Понимание всегда включает в себя анализ, оценку и сравнение. При понимании текста происходит постепенная обработка частей и их интеграция в одно целое — понимание смысла.
. Умения смысловой обработки текста формируются на протяжении всего школьного обучения. У младших школьников с III-IV уровнем речевого развития к концу младшего школьного возраста остаются заметными нарушения всех компонентов речеязыковой системы. Наблюдаются следующие трудности обработки текстовой информации: неумение выделять ключевые слова, ограниченные возможности при озаглавливании текстов и при удержании замысла прочитанного, пропуски и перестановки смысловых звеньев при пересказе, нарушения логико- грамматического структурирования и установления причинно-следственных связей, затруднения в определении темы и ремы и многое другое.
Глава 2. Особенности смысловой обработки текста школьниками с общим недоразвитием речи
.1 Цель, задачи, организация и методика исследования
Цель констатирующего эксперимента: выявление типичных трудностей смысловой обработки информации младшими школьниками с общим недоразвитием речи.
Задачи:
. Подобрать материалы к методике исследования смысловой обработки текстовой информации;
. Организовать и провести констатирующий эксперимент;
. Обработать результаты исследования и выявить типичные трудности смысловой обработки текстовой информации у младших школьников с общим недоразвитием речи (в сравнении с учениками с нормальным речевым развитием).
Для создания методики были изучены следующие материалы:
Методы исследования репродуктивной связной речи В. К. Воробьевой [8];
Обследование состояния связной речи детей с общим недоразвитием речи В. П. Глухова [11];
Методика исследования понимания и воспроизведения текстовых сообщений младшими школьниками с церебральным параличом, имеющими общее недоразвитие речи Н. Г. Токаревой и Г. В. Бабиной [46];
Методика исследования структурно-семантического анализа текста Н. С. Озеровой и Г. В. Бабиной [37];
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей Р. И. Лалаевой [22];
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников Т. В. Ахутиной и О. Б.Иншаковой [33, 34];
Стандартизированная методика оценки сформированности анализа текста у учащихся пятых классов М. М. Любимовой [31]; и другие.
Тексты для проведения эксперимента отбирались в соответствии с некоторыми критериями: небольшой объем, возрастные особенности детей, познания об окружающем мире, доступность языкового материала.
Исследование проходило на базе ГБОУ школы №625 им. Н.И. Сац, подразделение СП «Нагорное-1» (бывшая школа-интернат №60) и на базе ГБОУ Гимназия №4 Г.Пушкино.
Участие в констатирующем эксперименте принимали 20 учащихся 3-х классов. В экспериментальную группу входили 10 учеников с диагнозом общее недоразвитие речи. В контрольную — 10 учеников с нормальным речевым развитием.
Методика исследования смысловой обработки текста состояла из двух серий. При выполнении первой серии заданий использовался групповой метод работы. При выполнении второй серии исследование проводилось индивидуально.
Серия 1. Исследование смысловой обработки текста
Задание 1. Деление текста на части. Озаглавливание частей.
А. Инструкция: Прочитай текст. Раздели его карандашом на части. Текстовый материал см. в приложении А.
Критерии оценки: соответствие / несоответствие выделяемых единиц необходимым параметрам; характер ошибок.
Балльная оценка:
балла — выделено правильно 3 части;
балла — выделено 2 или 4 части, среди которых хотя бы 2 определены правильно.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
балл — выделена правильно только 1 часть.
баллов — части выделены хаотично, неправильно; ни одна часть не соответствует данным микротемам.
Б. Инструкция: Придумай название каждой части. Примерные названия:
. Тайна елового леса. 2. Встреча с сойкой. 3. Тайна раскрыта.
Критерии оценки: адекватное / неадекватное выделение главной мысли каждой части; характер ошибок.
Балльная оценка:
балла — все части названы верно;
балла — количество частей изменено, но среди них две или три названы верно.
балл — только одна часть названа верно. 0 баллов — все части названы неверно.
Задание 2. Определение места фрагмента удаленного из текста. Инструкция: Прочитай текст. Из текста вынули одну часть. Она находится снизу страницы. Куда нужно вставить вынутую часть? Покажи стрелочкой.
Текстовый материал см. в приложении Б. Правильный ответ: вставить после 2 абзаца.
Критерии оценки: адекватная / неадекватная интеграция удаленного фрагмента в текст; характер ошибок.
Балльная оценка:
балл — фрагмент верно вставлен в текст;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
баллов — фрагмент неверно вставлен в текст.
Задание 3. Подбор фр агмента, подходящего к данному тексту , из ряда предложенных. Выделение выводной информации.
А. Инструкция: Прочитай текст. В нем пропущена одна часть. Выбери пропущенную часть из приведенных ниже.
Текстовый материал см. в приложении В. Обведи правильный вариант ответа:
А) Лиса подошла к дереву и говорит:
Эй, петух! Почему ты, как увидел меня, взлетел на дерево?
Б) Так поселился в конуре возле нашего дома здоровенный волкодав.
Звали его Дозор. Ни у кого из моих друзей такой большой собаки не было.
В) Напился лис воды, а вылезти не может. Заглянула в колодец гиена и увидела отраженную в воде луну и лиса, который сидел на дне.
Критерии оценки: адекватная / неадекватная интеграция вырезанного фрагмента в текст; характер ошибок.
Балльная оценка:
балл — вырезанный фрагмент выбран правильно;
баллов — вырезанный фрагмент выбран неправильно. Б. Инструкция: Какая в этом тексте мораль? Запиши.
Правильный ответ: Не нужно доверять всем подряд, даже если тебе предлагают что-то очень выгодное, желанное. Тебя могут обмануть.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Сначала думай, потом делай.
Критерии оценки: адекватное / неадекватное восприятие выводной информации текста; характер ошибок.
Балльная оценка:
балла — выводная информация выделена верно, понят скрытый смысл.
балл — выписана информация, содержащаяся непосредственно в тексте.
баллов — отсутствие понимания выводной информации. Высказывание не соответствует теме текста.
Задание 4. Составление текста из отдельных частей. Озаглавливание текста.
А. Инструкция: Абзацы в тексте перепутались. Прочитай их. Поставь части так, чтобы получился текст.
Текстовый материал см. в приложении Г.
Запиши, в каком порядке должны стоять цифры, чтобы получился текст: 2, 1, 4, 3
Критерии оценки: адекватное / неадекватное восстановление последовательности частей текста; характер ошибок.
Балльная оценка:
балла — все части текста выстроены в правильной последовательности;
балла — только две части выстроены в правильной последовательности;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
балл — правильно опознана только первая часть. 0 баллов — все части выстроены неправильно.
Б) Инструкция: Придумай тексту название. Запиши его. Возможный вариант: «Первая рыбка», «Юрина уха».
Критерии оценки: адекватное / неадекватное озаглавливание текста; характер ошибок.
Балльная оценка:
балла — в заглавии отражается главная мысль текста;
балл — заглавие дано верно, но не отражает главной мысли текста. 0 баллов — заглавие дано неадекватно содержанию.
Задание 5. Определение лишней части в одном тексте и нахождение ее места в другом. Характеристика главного героя.
А. Инструкция: Прочитай текст. Найди в нем часть, которая не подходит к этому рассказу.
Текстовый материал см. в приложении Д.
Запиши номер неподходящей части: 3
Б. Инструкция: Вставь лишнюю часть в новый текст. Текстовый материал см. в приложении Е.
Куда нужно вставить часть? Обведи правильный вариант ответа: А) Перед 1 частью.
Б) После 1 части. В) После 2 части. Г) После 3 части.
Критерии оценки: соответствие / несоответствие выделяемой единицы необходимым параметрам; характер ошибок.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Балльная оценка:
балла — правильно выделена лишняя информация из первого текста и вставлена во второй;
балл — правильно выделена лишняя информация из первого текста, но вставлена во второй неправильно.
баллов — обе части задания выполнены неправильно.
В. Инструкция: Прочитай текст «Болтливая птичка» еще раз. Кто главный герой этого рассказа? Что ты можешь сказать об этой птичке? Какая она?
Критерии оценки: адекватная / неадекватная характеристика главного героя; характер ошибок.
Балльная оценка:
балла — названы основные качества главного героя (жадная, глупая). 1 балл — названо одно основное качество главного героя.
баллов — главный герой охарактеризован неверно.
Серия 2. Создание вторичного текста с использованием ключевых слов.
Задание 1. Выделение ключевых слов из текста.
А. Инструкция: Прочитай рассказ. Выпиши слова-помощники, которые помогут тебе при пересказе.
Текстовый материал см. в приложении Ж.
Критерии оценки выделения ключевых слов и балльная оценка критериев.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
1. Количественная оценка выделенных слов.
балла — выделено от 5 до 12 слов.
балла — выделено от 4 до 5 или от 12 до 17 слов.
балла — выделено 1-3 слова или от 17 до 25 слов. 1 балл — выделено более 25 слов.
2. Качественная оценка выделенных слов.
балла — большая часть выделенных слов является ключевыми, из них можно восстановить исходный текст с помощью ассоциаций.
балла — ключевых слов больше, чем слов, не определяющих содержание текста; исходный текст можно восстановить частично.
балла — ключевых слов меньше, чем слов, не определяющих содержание текста; исходный текст восстанавливается с трудом.
балл — задание не понял; выписал целые предложения из текста; выписал слишком мало слов (1-3) — текст восстановить невозможно.
Задание 2. Создание вторичного текста с опорой на выделенные ключевые слова.
Б. Инструкция: Перескажи текст, используя выписанные слова.
Критерии оценки пересказа и балльная оценка критериев.
. Целостность и информативность текста.
балла — вторичный текст соответствует первичному, нет искажений, переданы все основные моменты, передана основная и дополнительная информация.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
балла — вторичный текст частично соответствует первичному, есть незначительные отступления от сюжета, передана основная информация.
балла — вторичный текст частично соответствует первичному, есть значительные отступления от сюжета, основная информация передана частично.
балл — вторичный текст абсолютно не соответствует первичному тексту.
. Связность текста.
балла — все части текста адекватно связаны между собой по смыслу и грамматически.
балла — встречается небольшое количество не связанных грамматически предложений.
балла — встречается большое количество не связанных грамматически предложений, но смысл передается.
балл — части текста не связаны между собой ни по смыслу, ни грамматически, даются обрывки информации.
. Способ выполнения задания.
балла — самостоятельный пересказ.
балла — пересказ после 1 — 2 наводящих вопросов. 2 балла — пересказ по вопросам.
балл — пересказ недоступен даже по вопросам, либо читает с листа.
. Использование ключевых слов при пересказе.
балла — использование всех выписанных ключевых слов при пересказе.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
балла — использование только части выписанных ключевых слов при пересказе.
балла — ключевые слова при пересказе не употребляются. Использование слов, не определяющих содержание текста.
балл — прочтение или распространение предложений, выписанных из текста (что не является пересказом).
баллов ставилось во второй серии при невозможности выполнения задания (например, «я не могу»).
В итоге все баллы суммируются и подсчитываются. Максимально: 1 серия — 19 баллов; 2 серия — 24 балла. Обе серии — 43 балла.
.2 Анализ результатов изучения смысловой обработки текста младших школьников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи
При конечной обработке результатов констатирующего эксперимента мы подсчитали количество баллов, набранных испытуемыми за каждое задание и за весь комплекс в целом. Чтобы определить успешность выполнения заданий ребенком в процентном соотношении, мы использовали следующую формулу:
Количество набранных баллов * 100% Максимально возможное количество баллов
На основе качества выполнения обеих серий заданий нами были выделены следующие уровни сформированности смысловой обработки текста среди детей с нормальным речевым развитием:. Высокий уровень сформированности смыслового анализа текста — 33-43 балла (77-100%);. Средний уровень сформированности смыслового анализа текста — 23-32 балла (52-76%).
К I группе было отнесено 40 % учащихся с нормальным речевых развитием.
Ко II группе было отнесено 60 % учащихся с нормальным речевых развитием.
На основе качества выполнения обеих серий заданий нами были выделены следующие уровни сформированности смысловой обработки текста среди детей с общим недоразвитием речи:. Средний уровень сформированности смыслового анализа текста — 23-32 балла (52-76%).. Низкий уровень сформированности смыслового анализа текста — 0 -22 балла (0-51%)
К I группе было отнесено 40% учащихся с общим недоразвитием речи. Ко II группе было отнесено 60% учащихся с общим недоразвитием речи.
При обработке результатов выполнения 1 задания 1 серии, где оценивалось умение делить текст на части, мы определили, что дети допускали следующие ошибки:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
дробление одной микротемы на 2-3 с сохранением идейного замысла (т.е. возможность существования части);
дробление одной микротемы на 2-3 без сохранения идейного замысла;
объединение микротем;
расширение границ микротем;
сужение границ микротем;
хаотичное деление на части.
Варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 1):
выделили правильно 3 части (общее недоразвитие речи — 0%, нормальное речевое развитие — 40% (50% из I группы и 33% из II группы));
выделили 2 или 4 части, среди которых хотя бы 2 выделены правильно (общее недоразвитие речи -0%, нормальное речевое развитие — 40% (50% из I группы и 33% из II группы);
выделили правильно только 1 часть (общее недоразвитие речи — 40% (50% из I группы и 33% из II группы), нормальное речевое развитие — 10% (17% из II группы);
выделили части хаотично, неправильно; ни одна часть не соответствует данным микротемам (общее недоразвитие речи — 60% (50% из I группы и 67% из II группы), нормальное речевое развитие — 10% (17% из II группы).
Гистограмма 1 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп делить текст на части
Приведем несколько примеров выполнения задания.
Например, Константин Ф. сузил границы 2 и расширил границы 3 микротемы:… Раз я шел c охоты, смотрю — мимо меня низко-низко пролетела сойка. Она летала от елки к елке и что-то искала. | Вот она села на трухлявый пень и что-то спрятала. Птица осмотрелась по сторонам и полетела к опушке леса. Я пошел к пню. Между корнями лежали два желудя. Сойка прятала их на зиму. Так вот кто сажает молодые дубки около елок. Сойка прячет желудь и забывает. А он прорастает.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Лука Д. объединил 2 и 3 микротемы в одну, при этом сузил границу 1 микротемы: За рекой росли одни ёлки. Но потом среди ёлок появились дубки. Ещё совсем маленькие, всего три листка торчат из земли. А дубы отсюда далеко растут. Но не могли же с ветром жёлуди прилететь? Очень они тяжёлые. Значит, кто-то их здесь сажает. А кто? Раз я шел c охоты, смотрю — мимо меня низко-низко пролетела сойка. …( далее до конца текста больше микротем не выделено).
Юрий Н. выделил следующие части: 1. За рекой росли одни ёлки. 2. Но потом среди ёлок появились дубки. 3. Ещё совсем маленькие, всего три листка 4. торчат из земли. А дубы отсюда 5. далеко растут. Но не могли же с ветром 6. жёлуди прилететь? Очень они тяжёлые. 7. … — хаотичное выделение частей.
В этом же задании было предложено озаглавить выделенные части текста. Дети допускали следующие ошибки:
адекватное озаглавливание микротем при увеличенном количестве выделенных единиц;
выделение второстепенной информации для озаглавливания;
пропуск одной микротемы при озаглавливании;
обобщенное озаглавливание сразу нескольких частей;
несоответствие названия данной микротеме, неадекватное название. Варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 2):
все части назвали верно (общее недоразвитие речи — 0%, нормальное речевое развитие — 30% (50% из I группы и 17% из II группы));
количество частей изменили, но среди них встречались 2 или 3 с верным названием (общее недоразвитие речи — 60% (100% из I группы и 33% из II группы), нормальное речевое развитие — 30% (50% из I группы и 33% из II группы).
только 1 часть назвали верно (общее недоразвитие речи — 30% (50% из II группы), нормальное речевое развитие — 40% (50% из II группы);
все части назвали неверно (общее недоразвитие речи — 10% (17% из II группы), нормальное речевое развитие -0%).
Гистограмма 2 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп озаглавливать части текста
Приведем несколько примеров выполнения задания.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Например, Александра К. выделила больше микротем, чем нужно, но каждую назвала адекватно: 1. Елки и дубы, 2. Кто сажает дубы?, 3. Дубы сажает птица, 4. Сойка прячет и забывает про желуди.
Лука Д. обобщил две первые части: 1.Лес, 2. «Сожатель» это сойка (сохранение авторского написания).
Константин Ф. назвал первую часть неадекватно микротеме: 1. За рекой, 2. Сойка что-то прячет, 3. Сойка сажает молодые дубки.
задание 1 серии, где предлагалось вставить удаленную часть в текст, оказалось для детей не сложным, с ним справились 90 % учеников с общим недоразвитием речи и 80% с нормальным речевым развитием.
Таким образом, всего 3 испытуемых не справились с заданием и не смогли интегрировать часть в текст в соответствии со смысловым содержанием. Результат не зависел от группы. Ошибку сделали по одному человеку из каждой группы, кроме II группы с детьми с общим недоразвитием речи.
Дети допускали следующие ошибки:
неверное определение места удаленного фрагмента при сохранении границ микротем;
неверное определение места удаленного фрагмента с одновременным нарушением границ микротем (подстановка внутрь микротемы).
При обработке результатов выполнения 3 задания 1 серии, где нужно было выбрать из предложенных фрагментов подходящий по смыслу, мы выявили, что 30 % учеников с общим недоразвитием речи неверно выбрали подходящую часть. Все дети, совершившие ошибки, были из II группы (50%).
Дети допускали следующие ошибки:
игнорирование смысла произведения, но ориентация на схожесть персонажей (ответ А);
игнорирование смысла произведения, неправильное определение главных героев (ответ Б).
В этом же задании предлагалось определить выводную информацию текста (для детей мы обозначили это более знакомыми для них словами: «мораль», «скрытый смысл»).
выписывание информации из текста (Например, Полина И. написала: Под тяжестью гиены верхнее ведро опустилось вниз, а ведро с лисом поднялось наверх);
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
описание краткого содержания текста (Например, Павел Б.: Лис хотел попить и попил, а вылезти не может. И он обманул гиену.);
неверное определение выводной информации (Например, Павел З.: никогда не надо обманывать. Константин Ф.: нельзя верить в глупое.);
неадекватное реагирование на задание (Например, Светлана С.: Там мораль поучительная.).
Варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 3):
определили выводную информацию верно, поняли скрытый смысл (общее недоразвитие речи — 10 % (25% из I группы), нормальное речевое развитие — 60% (100% из I группы и 33% из II группы));
выписали информацию, содержащуюся непосредственно в тексте (общее недоразвитие речи — 10% (25% из I группы), нормальное речевое развитие — 20% (33% из II группы));
выделили информацию, не относящуюся к данной сказке (общее недоразвитие речи — 80% (50% из I группы и 100% из II группы), нормальное речевое развитие — 20% (34% из II группы)).
Гистограмма 3 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп определять выводную информацию
При обработке результатов выполнения 4 задания 1 серии, где требовалось из частей составить связный целостный текст, мы выявили, что дети допускали следующие ошибки:
перестановка первой и второй части (при этом и та, и другая самостоятельно могут выступать началом для иного текста);
перестановка третьей и четвертой части;
правильное выделение первой части при неправильной расстановке остальных;
хаотичная расстановка частей;
отсутствие понимания задания.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 4):
выстроили все части в правильной последовательности (общее недоразвитие речи — 20 % (25% из I группы и 17% из II группы), нормальное речевое развитие — 70% (100% из I группы и 50% из II группы));
выстроили только две части в правильной последовательности (общее недоразвитие речи — 20% (25% из I группы и 17% из II группы), нормальное речевое развитие — 20% (33% из II группы));
верно опознали только первую часть (общее недоразвитие речи — 40% (50% из I группы и 33% из II группы), нормальное речевое развитие — 0%;
выстроили все части неверно или не поняли задания (общее недоразвитие речи — 20 % (33% из II группы), нормальное речевое развитие — 10% (17% из II группы)).
Гистограмма 4 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп составлять текст из частей
В этом же задании предлагалось придумать название к получившемуся тексту. Дети допускали следующие ошибки:
ориентация на денотативное содержание (Ерш. Юра. Уха);
фрагментарное восприятие текста (Юрина семья. Поездка на рыбалку.);
неадекватное название (Доброе дело. Жизнь Юры.).
Варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 5):
озаглавили текст в соответствии со скрытым смыслом (общее недоразвитие речи — 20 % (50% из I группы), нормальное речевое развитие — 30% (50% из I группы и 17% из II группы));
озаглавили текст верно, но название не отражало скрытый смысл; фрагментарное восприятие текста (общее недоразвитие речи — 50 % (50% из I группы и 50% из II группы), нормальное речевое развитие — 50% (25% из I группы и 67% из II группы));
озаглавили текст неадекватно (общее недоразвитие речи — 30 % (50% из II группы), нормальное речевое развитие — 70% (25% из I группы и 16% из II группы)).
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Гистограмма 5 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп озаглавливать текст
При обработке результатов выполнения первой части 5 задания 1 серии, где нужно было найти лишнюю часть в рассказе, оказалось, что 100% детей верно выполнили задание.
Во второй части задания выделенную часть нужно было вставить в новый текст. Дети допускали следующие ошибки:
игнорирование смыслового содержания произведения и средств связи между фрагментами текста и предложениями.
Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 6):
правильно вставили часть в текст (общее недоразвитие речи — 40 % (75% из I группы и 16% из II группы), нормальное речевое развитие — 90% (100% из I группы и 84% из II группы));
неправильно вставили часть в текст (общее недоразвитие речи -60 % (25% из I группы и 84% из II группы), нормальное речевое развитие — 10% (16% из II группы));
Гистограмма 6 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп вставлять выделенную часть в текст
В этом же задании детям предлагалось охарактеризовать главного героя произведения.
Дети допускали следующие ошибки:
выделение из текста прилагательных, не являющихся определяющими для характеристики героя (маленькая, громкая, крикливая);
неадекватное определение характеристик героя (наивная, гордая).
Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 7):
назвали хотя бы два основных качества главного героя (общее недоразвитие речи -10 % (17% из II группы), нормальное речевое развитие — 20% (50% из I группы));
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
назвали только одно основное качество (общее недоразвитие речи -40
% (75% из I группы и 17% из II группы), нормальное речевое развитие — 40% (50% из I группы и 33% из II группы));
охарактеризовали главного героя неверно, либо не поняли задание (общее недоразвитие речи -50 % (25% из I группы и 66% из II группы), нормальное речевое развитие — 40% (67% из II группы)).
Гистограмма 7 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп давать характеристику герою текста
При обработке результатов выполнения 1 задания 2 серии, где требовалось выделить из текста ключевые слова, мы оценивали выполнение заданий по двум критериям.
. Количественная оценка выделенных слов. Дети допускали следующие ошибки:
выделение недостаточного количества слов;
выделение слишком большого количества слов;
Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 8):
выделили от 5 до 12 слов (ОНР — 0 %, нормальное речевое развитие — 40% (50% из I группы и 33% из II группы));
выделили от 4 до 5 или от 12 до 17 слов (ОНР — 20 % (50% из I группы), нормальное речевое развитие — 20% (25% из I группы и 17% из II группы));
выделили 1-3 слова или от 17 до 25 слов (ОНР — 40 % (50% из I группы и 33% из II группы), нормальное речевое развитие — 30% (25% из I группы и 33% из II группы));
выделили более 25 слов (ОНР -40 % (67% из II группы), нормальное речевое развитие — 10% (17% из II группы)).
Гистограмма 8 Количество выделенных слов из текста детьми разных групп
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Приведем примеры некоторых ошибок.
Артем Е. выделил недостаточный объем слов: волкодав, пятился. (2)
Анастасия М. выделила слишком много слов: мой дядя, уехал на северную стройку, и оставил собаку, поселился возле нашего дома, волкодав, звали, Дозор, закричать, соседскую кошку, друзья шутили, медведь не страшен теперь, бродили по лугам, на болото, как-то раз шли… . (43)
. Качественная оценка выделенных слов. Дети допускали следующие ошибки:
выделение большого количества слов, не определяющих содержание текста;
выделение глагольной цепочки;
выделение словосочетаний из текста;
составление плана для пересказа вместо выделения ключевых слов;
выписывание предложений из текста.
Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 9):
выписали слова, среди которых большая часть является ключевыми, из них можно восстановить исходный текст с помощью ассоциаций (общее недоразвитие речи — 0 %, нормальное речевое развитие — 20% (50% из I группы));
выписали ключевых слов больше, чем слов, не определяющих содержание текста; исходный текст можно восстановить частично (общее недоразвитие речи -0 %, нормальное речевое развитие — 20% (33% из II группы));
выписали ключевых слов меньше, чем слов, не определяющих содержание текста; исходный текст восстанавливается с трудом (общее недоразвитие речи — 60 % (100% из I группы и 33% из II группы), нормальное речевое развитие — 40% (50% из I группы и 33% из II группы));
задание не поняли; выписали целые предложения из текста; выписали слишком мало слов (1-3) — текст восстановить невозможно (общее недоразвитие речи -40 % (67% из II группы), нормальное речевое развитие — 20% (34% из II группы)).
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Гистограмма 9 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп выделять ключевые слова
Приведем примеры некоторых ошибок.
Алексей К. выписал цепочку глаголов: Уехал, поселился, звали, не было, ростом, голос, закричать, пятился, шутили, не страшен, бродили, в сумерках, внезапно, и донеслось, жаль, рыть, ушла, кинулся, храбрец, выручать.
Тимофей Б. составил план текста: Поселение собаки. Рассказ о Дозоре.
Прогулка с Дозором. Волкодав испугался маленького хомяка.
Светлана С. выписала из текста предложения: Дядя уехал северную стройку собаку. Здоровенный волкодав в конуре. Звали его Дозор. Из моих друзей не было такой собаки. Ростом с теленка, голос густой. Дозор зарычать соседские кошки на деревья залезли. Козел пятился. А друзья шутили. Медведь не страшен. С Дозором по лугам. На болота за клюквой, голубикой. Шли в сумерках по полю. Дозор остановился. Скрести лапами. Визг. Норка хомяка. Позвал собаку. Вошел в азарт. Голова ушла в нору. Отскочил назад. Куснул обидчика. Маленький хомяк. Здоровый волкодав.
При обработке результатов выполнения 2 задания 2 серии, где требовалось создать вторичный текст, используя выделенные ключевые слова, мы оценивали выполнение заданий по трем критериям.
1. Целостность и информативность текста: Дети допускали следующие ошибки:
изменение действующих лиц (Например, дети заменяли «хомяка» на «хорька», «дядю» на «папу», а главного героя называли мальчиком);
пропуск значимой информации и / или целых частей текста;
перестановка информационных блоков.
Эти ошибки приводят к искажению смысла рассказа.
Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 10):
– вторичный текст соответствует первичному, нет искажений, передали все основные моменты, передали основную и дополнительную информацию (общее недоразвитие речи — 0 %, нормальное речевое развитие 20% (25% из I группы и 17% из II группы));
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
вторичный текст частично соответствует первичному, есть незначительные отступления от сюжета, передали основную информацию (общее недоразвитие речи -50 % (100% из I группы и 16% из II группы), нормальное речевое развитие — 50% (75% из I группы и 33% из II группы));
вторичный текст частично соответствует первичному, есть значительные отступления от сюжета, основную информацию передали частично (общее недоразвитие речи — 40 % (68% из II группы), нормальное речевое развитие — 30% (50% из II группы));
вторичный текст абсолютно не соответствует первичному тексту (общее недоразвитие речи -10 % (16% из II группы), нормальное речевое развитие — 0%) .
Гистограмма 10 Сравнительный анализ результатов соблюдения детьми разных групп целостности и информативности текста при пересказе
Приведем примеры некоторых ошибок:
Татьяна Ф.: Однажды мой дядя оставил нам собаку. Его звали Дозор. У него был густой голос и хриплый. (Пропущена часть описания Дозора) Один раз я гулял с Дозором по полю. …
Насият С. перепутала последовательность событий: Потом собака эта…он лапками двигался в сторону. Потом донеслось визг и фырканье. Потом мы пошли гулять по полю.
2. Связность текста.
Дети допускали следующие ошибки:
использование однотипных конструкций предложений и средств связи между ними;
отсутствие смысловой и грамматической связности между предложениями и их частями (пропуски предлогов, союзов);
неправильное использование средств связи.
нарушение причинно-следственных отношений, нарушение последовательности событий.
Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 11):
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
все части текста адекватно связали между собой по смыслу и грамматически (общее недоразвитие речи — 10% (17% из II группы), нормальное речевое развитие — 40% (75% из I группы и 17% из II группы));
встречается небольшое количество не связанных грамматически предложений (общее недоразвитие речи — 20 % (50% из I группы), нормальное речевое развитие — 40% (25% из I группы и 50% из II группы));
встречается большое количество не связанных грамматически предложений, но смысл передали (общее недоразвитие речи — 60 % (50% из I группы и 67% из II группы), нормальное речевое развитие — 20% (33% из II группы));
части текста не связали между собой ни по смыслу, ни грамматически, дали обрывки информации (общее недоразвитие речи -10 % (17% из II группы), нормальное речевое развитие — 0%).
Гистограмма 11 Сравнительный анализ результатов соблюдения детьми разных групп связности частей текста при пересказе
Приведем примеры некоторых ошибок:
Ксения П. использовала однотипные предложения: И Дозор стал скрести лапами по земле. И он вырыл норку. И я увидел хомяка.
Федор А. неправильно применял средства связи между предложениями: Мы бродили по полю. И однажды мы собирали клюкву и голубику в сумерках.
Полина И. использовала необоснованные повторы: Он позвал Дозора и хомяк накинулся на Дозора. …
3. Способ выполнения задания.
Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 12):
пересказали текст самостоятельно (общее недоразвитие речи — 60 % (75% из I группы и 50% из II группы), нормальное речевое развитие — 100%));
пересказали после 1 — 2 наводящих вопросов (общее недоразвитие речи — 20 % (25% из I группы и 17% из II группы), нормальное речевое развитие — 0%);
пересказ недоступен даже по вопросам, либо читали с листа (общее недоразвитие речи — 20 % (33% из II группы), нормальное речевое развитие — 0%).
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Гистограмма 12 Сравнительный анализ способов выполнения задания детьми разных групп
4. Использование ключевых слов при пересказе. Дети допускали следующие ошибки:
игнорирование выписанных ключевых слов;
невозможность припоминания ассоциативных связей с ключевым словом;
чтение выписанных из текста предложений или слов.
Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 13):
использовали все выписанные ключевые слова при пересказе (общее недоразвитие речи — 0 %, нормальное речевое развитие — 60% (75% из I группы и 50% из II группы));
использовали только часть выписанных ключевых слов при пересказе (общее недоразвитие речи — 50 % (75% из I группы и 33% из II группы), нормальное речевое развитие — 30% (25% из Iгруппы и 33% из IIгруппы));
не использовали ключевые слова; использовали только слова, не определяющие содержание текста (общее недоразвитие речи — 10 % (25% из I группы), нормальное речевое развитие — 0%;
прочитали или распространили предложения, выписанные из текста (что не является пересказом) (общее недоразвитие речи — 40 % (67% из II группы), нормальное речевое развитие — 10% (17% из II группы)).
Гистограмма 13 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп использовать ключевые слова при пересказе
Приведем примеры некоторых ошибок:
Артем А. прочитал выписанные из текста предложения: Мой дядя уехал на стройку и оставил нам собаку. Мы с ним ходили за ягодами на болото. Один раз он остановился и начал копать землю. Я увидел маленького хомяка. Но вдруг собака выскочила. Хомяк укусил собаку.
Помимо перечисленных выше ошибок, при пересказе часто наблюдались: перестановки слов в предложении (И все говорили его друзья: медведь не страшен), аграмматизмы (какой-то звуки), вербальные парафазии (собака эта…он лапками двигался в сторону — рыл лапами землю; у никого не было — ни у кого не было; голос был твердый — густой; дырка — норка), пропуски предлогов (попятился козел забор — попятился козел к забору) и т.д.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Выводы.
. При анализе материалов работ детей с общим недоразвитием речи были выявлены следующие типичные трудности смысловой обработки информации: (в первой серии)
ограничение возможностей определения границ микротем;
чрезмерное дробление или объединение микротем текста;
выделение второстепенной информации или обобщенное озаглавливание нескольких микротем при озаглавливании частей текста;
неверное определение места удаленного фрагмента при сохранении границ микротем или при нарушении границ микротем (подстановка внутрь микротемы);
описание краткого содержания, события из текста, либо неверное определение скрытой информации при определении выводной информации текста;
ограниченные возможности составления целостного и связного текста из данных фрагментов;
фрагментарное восприятие текста или ориентация на денотативное содержание при озаглавливании текста;
затруднения при составлении характеристики героя текста в виде выделения несущественных или не относящихся к герою черт; (во второй серии)
чрезмерное расширение или сужение объема выделяемых ключевых слов;
выделение большого количества слов и других языковых единиц, не являющихся ключевыми (выписывание словосочетаний, глагольных цепочек, предложений);
затруднения при построении ассоциативных связей на основе выделенных слов;
замены действующих лиц при создании вторичного текста;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
пропуски и / или перестановки информационных блоков;
нарушение целостности высказывания;
значительные ограничения связности высказывания (нарушения причинно-следственных отношений, отсутствие или неправильное использование формальных средств связи);
особенности лексико-грамматического оформления высказываний (использование однотипных конструкций предложений, аграмматизмы, бедность и однообразие лексических средств).
. Дети с общим недоразвитием речи имеют различные уровни овладения смысловой обработкой информации, в связи с чем мы выделили:. Средний уровень сформированности смыслового анализа текста. Сюда относятся 4 ученика, которые набрали 23-32 балла (52-76%).. Низкий уровень сформированности смыслового анализа текста. Сюда относятся 6 учеников, которые набрали 0-22 балла (0-51%).
. При анализе материалов работ детей с нормальным речевым развитием у части испытуемых наблюдались некоторые трудности смысловой обработки информации:
выделение второстепенной информации при озаглавливании частей текста;
фрагментарное восприятие текста или ориентация на денотативное содержание при озаглавливании текста;
затруднения при составлении характеристики героя текста в виде выделения несущественных черт;
расширение или сужение объема выделяемых ключевых слов;
выделение большого количества слов, не являющихся ключевыми;
нарушение целостности высказывания.
. Дети с нормальным речевым развитием также имеют различные уровни овладения смысловой обработкой информации, в связи с чем мы выделили:. Высокий уровень сформированности смыслового анализа текста. Сюда относятся 4 ученика, которые набрали 33-43 балла (77-100%).. Средний уровень сформированности смыслового анализа текста. Сюда относятся 6 учеников, которые набрали 23-32 балла (52-76%).
. Полученные данные положены в основу разработки направлений формирования умений смысловой обработки текста у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Глава 3. Направления формирования умений смысловой обработки текста у младших школьников с общим недоразвитием речи
Большинство методик обучения анализу текста предлагаются только для учащихся с 5 по 11 класс, тогда как программа по русскому языку и литературе уже в начальной школе включается в себя такие задания, как опознать текст, разделить текст на части, озаглавить части, составить план текста, определить главную мысль или мораль, выделить характеристики главного героя и т.д.
Необходимо развивать у учащихся умения извлекать из учебных и других текстов информацию, уметь ее осмысливать и перерабатывать, воспитывать самостоятельность и интерес к знаниям, содержащимся в текстах.
В основу разработки направлений формирования умений смысловой обработки текста у младших школьников с общим недоразвитием речи были положены следующие теоретические положения.
. Анализ литературы в области лингвистики и психолингвистики позволил выявить, что любой текст характеризуется рядом категорий, основные из которых — связность, целостность, информативность. Так же среди категорий текста выделяют членимость, завершенность, эмотивность. Любой текст имеет трехчастную композиционную структуру (зачин, основная часть, концовка). При отсутствии какой-либо части нарушается связность и целостность текста. Абзацы, из которых состоят тексты, образуют семантико-синтаксические целые, подчиненные одной теме. В тексте выделяют затекст (отображенные в тексте события) и подтекст (скрытая информация). Важной лингвистической характеристикой текста является способ распределения смысла в тексте. Выделяется известная информация — тема, и новая — рема. Соотношение между темой и ремой называют тема-рематической связью.
. Для смыслового анализа текста нужны определенные текстовые умения: нахождение содержания концепта текста, деление текстового целого, сокращение и развертывание текстовой информации, получение скрытой информации, преобразование текста. Анализ текста осуществляется благодаря следующим операциям: вычленение структурной организации текста; идентификация текстовых сообщений; развертывание текста; актуализация метафорического переноса; установление неявно выраженной информации — вывод; минимизация текста.
Это положение легло в основу выделения направлений по развитию и совершенствованию смысловой обработки текста.
. Общее недоразвитие речи даже при постоянной коррекционной работе препятствует нормальному становлению языковой личности. При преодолении нарушений звукопроизношения, лексического и грамматического строя, у детей остаются некоторые трудности в устной и, тем более, письменной речи, при анализе текстов.
. Целенаправленное обучение технике смыслового анализа текстов создает базу, позволяющую перенести полученные умения в новые ситуации. На основе изученной литературы и проведенного констатирующиего эксперимента мы выделили некоторые трудности смысловой обработки текстов, характерные для младших школьников с общим недоразвитием речи. Эти данные повлияли на определение содержания направлений формирования умений смысловой обработки текста.
При составлении рекомендаций по формированию умений смысловой обработки текста, мы опирались также на методику развития связной речи В. К. Воробьевой [8], диссертационные исследования Н. С. Озеровой [37], Л. Н. Мочаловой [32] под руководством Г. В. Бабиной.
Мы предлагаем следующие направления работы по формированию умений смысловой обработки текстовой информации:
направление — нахождение текстов среди других языковых единиц; 2 направление — членение текста на структурные единицы;
направление — формирование умения сжатия и развертывания текста; 4 направление — работа над выявлением скрытых смыслов;
направление — работа над преобразованием текстового материала.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
По каждому направлению мы предлагаем виды заданий, которые располагаются в порядке возрастания сложности; каждое задание связано с последующим и предыдущим и занимает определенное место; порядок заданий определяется с учетом возрастания языковых и операционных трудностей с учетом онтогенетического развития речеязыковых умений.
направление — нахождение текстов среди других языковых единиц.
сравнение текста и набора слов из него;
сравнение текста и набора предложений, далеких по тематическому содержанию;
сравнение текста и набора предложений, близких по тематическому содержанию;
сравнение полного и деформированного текста.
В процессе сравнения делается вывод, о том, что из предложенного материала можно назвать текстом и почему.
направление — членение текста на структурные единицы.
определение границ простых предложений в тексте;
определение границ сложных предложений в тексте;
деление текста на части при наличии ярко выраженных границ;
деление текста на части при отсутствии ярко выраженных границ;
вставление вынутой части в текст;
выбор вынутой части из нескольких предложенных;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
деление трехчастного текста и составление плана с ориентацией на основную информацию каждого фрагмента;
составление текста из данных частей;
деление текста на абзацы;
деление текста и составление плана с ориентацией на абзацное членение;
объединение нескольких абзацев в единое ССЦ;
деление текста на ССЦ и составление плана в соответствии с идеей.
направление — формирование умения сжатия и развертывания текста.
А) Сжатие текста:
составление (на основе исходного) нового текста путем сокращения однородных членов, вводных конструкций, подробных деталей;
поиск коммуникативно-сильных предложений в каждом абзаце;
озаглавливание текста с использованием предложений и слов из самого текста;
озаглавливание текста с ориентировкой на тему текста;
озаглавливание текста с ориентировкой на выводную информацию текста;
выделение ключевых слов в предложении;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
поиск наиболее частотных слов в тексте;
выделение ключевых слов в тексте;
Б) Развертывание текстовой информации:
распространение простых предложений;
конкретизация информации данной в тексте;
толкование понятий данных в тексте;
составление вторичного текста на основе выделенных опорных предложений;
составление вторичного текста на основе глагольной цепочки;
составление вторичного текста на основе составленного плана;
составление вторичного текста на основе выделенных ключевых слов;
добавление оценочных суждений к тексту;
дополнение текста по данному началу и середине;
дополнение текста по данной середине и концу;
дополнение текста по данному началу и концу;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
направление — работа над выявлением скрытых смыслов;
определение предмета описания в загадке, тексте (используются текстовые элементы с прямым значением);
определение предмета описания в загадке, тексте (используются текстовые элементы с переносным значением);
подчеркивание предложений и слов, содержащих информацию о заданном субъекте (используются текстовые элементы с прямым значением);
подчеркивание предложений и слов, содержащих информацию о заданном субъекте (используются текстовые элементы с переносным значением);
определение характеристик заданного субъекта без использования лексики текста;
определение выводной информации, скрытого смысла всего текста.
направление — работа над преобразованием текстового материала.
замена выделенных слов в тексте антонимами;
замена лексических повторов в тексте на синонимы, местоимения, местоименные слова;
перефразирование микротем текста.
Заключение
На основе анализа литературных источников в области психолингвистики, лингвистики, логопедии и педагогики нами были выделены подходы к исследованию смысловой обработки текстовой информации у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием. Наше исследование посвящено одной из проблем, актуальной для педагогики и логопедии.
Исследователи отмечают, что смысловая обработка текста формируется у детей на протяжении всего периода школьного обучения, в особенности, в начальной школе. При недостаточной сформированности умений смысловой обработки текстовой информации у школьников возникают проблемы с полноценным пониманием текста. Однако в программе мало внимания уделяется целенаправленному развитию данных умений. Это приводит к тому, что у учеников с общим недоразвитием речи возникают проблемы при выполнении заданий по русскому языку и литературному чтению, где требуется разделить текст на части, озаглавить произведение, составить план рассказа или определить выводную информацию. Для определения направлений формирования смысловой обработки текстовой информации необходимо сначала исследовать эти умения.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Нами была разработана методика исследования смысловой обработки текстовой информации у младших школьников с общим недоразвитием речи. На основе проведенного исследования особенностей смысловой обработки текстовой информации сформулированы следующие выводы.
1. Предложенная в работе методика исследования смысловой обработки текстовой информации включает 2 серии заданий.
Серия 1. Исследование смысловой обработки текста. Эта серия состоит из пяти заданий: 1) Деление текста на части. Озаглавливание частей; 2) Определение места фрагмента удаленного из текста; 3) Подбор фрагмента, подходящего к данному тексту из ряда предложенных. Выделение выводной информации. 4) Составление текста из отдельных частей. Озаглавливание текста. 5) Определение лишней части в одном тексте и нахождение ее места в другом. Характеристика главного героя.
Серия 2. Создание вторичного текста с использованием ключевых слов. Эта серия состоит из двух заданий: 1) Выделение ключевых слов из текста. 2) Создание вторичного текста с опорой на выписанные слова.
2. По результатам констатирующего эксперимента было установлено, что для младших школьников с общим недоразвитием речи характерны следующие типичные трудности смысловой обработки текстовой информации.
В первой серии: ограниченные возможности установления границ микротем; чрезмерное сужение или чрезмерное обобщение информации при озаглавливании частей текста; затруднения при определении места удаленного из текста фрагмента; недоступность установления выводной информации; значительные затруднения в реализации текстовой связности и целостности при составлении текста из частей; фрагментарное восприятие текста или ориентация на денотативное содержание при озаглавливании текста; затруднения при составлении характеристики героя текста в виде выделения несущественных или не относящихся к герою черт.
Во второй серии: чрезмерное расширение или сужение объема выделяемых ключевых слов; выделение большого количества слов и других языковых единиц, не являющихся ключевыми; затруднения при построении ассоциативных связей на основе выделенных слов. Вторичные тексты, создаваемые учащимися с общим недоразвитием речи, характеризуются следующими особенностями: заменами действующих лиц; пропусками и / или перестановками информационных блоков; нарушением цельности; значительным ограничением связности (нарушение причинно-следственных отношений, отсутствие или неправильное использование формальных средств связи); особенностями лексико-грамматического оформления высказываний (использование однотипных конструкций предложений, бедность и однообразие лексических средств, вербальные парафазии, аграмматизмы).
3. С учетом качества выполнения заданий дети с общим недоразвитием речи были распределены на две группы:. Средний уровень сформированности смыслового анализа текста (40%).. Низкий уровень сформированности смыслового анализа текста (60%).
4. Для части младших школьников с нормальным речевым развитием были характерны определенные трудности при смысловой обработке текстовой информации.
В первой серии: ограниченные возможности установления границ микротем; сужение или обобщение информации при озаглавливании частей текста; ориентация на денотативное содержание при озаглавливании текста; затруднения при составлении характеристики героя текста в виде выделения несущественных черт.
Во второй серии: расширение или сужение объема выделяемых ключевых слов; выделение большого количества слов и других языковых единиц, не являющихся ключевыми. Вторичные тексты, создаваемые некоторыми учащимися с нормальным речевым развитием, характеризуются нарушением целостности.
5. С учетом качества выполнения заданий дети с нормальным речевым развитием были распределены на две группы:. Высокий уровень сформированности смыслового анализа текста (40%).. Средний уровень сформированности смыслового анализа текста (60%).
6. На основе полученных результатов нами были разработаны направления работы по формированию умений смысловой обработки текстовой информации:
направление — нахождение текстов среди других языковых единиц; 2 направление — членение текста на структурные единицы;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
направление — формирование умения сжатия и развертывания текста; 4 направление — работа над выявлением скрытых смыслов;
направление — работа над преобразованием текстового материала.
Список литературы
1. Алмазова, А. А. Обучение построению письменного текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (На материале 5-6 классов) : дис. …канд. пед. наук : 13.00.03. — М. : б. и., 1998 . — 199 с.
2. Бабина, Г. В. Механизмы обработки текстовой информации при чтении: прикладные аспекты / Г. В. Бабина // Проблемы современного образования. — 2013. — № 1. — С. 23-32.
3. Барменкова, Т. Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : дис. …канд. пед. наук : 13.00.03. — М. : б. и., 1995 . — 182 с.
4. Белянин, В. П. Психолингвистика / В. П. Белянин. — М. : Флинта : Московский психолого-социальный институт, 2003. — 232 с.
5. Биева, Е. Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (на материале детской речи) : дис. … канд. филол. наук : 10.02.19. — М. : б. и., 1984. — 186 с.
6. Васильева, Г. Н. Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи : дис. … канд. пед. наук : 13.00.03. — М. : б. и., 2004. — 145 с.
7. Вербицкая, М. В. Теория вторичных текстов: дис. … д-ра филол. наук: 10.02.04. — М. : б. и., 2000. — 312 с.
8. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьева. — М. : ACT
: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158 с.
9. Гальперин, И. Р. О понятии «текст» / И. Р. Гальперин // Вопросы языкознания. — 1974. — № 6. — С. 54.
10. Глухов, В. П. Основы психолингвистики. — учеб. пособие для студентов пед. вузов / В. П. Глухов. — М. : АСТ : Астрель, 2008. — 351 с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
11. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. — 2-е изд., испр. и доп . — М. : АРТИ, 2004. — 168 с.
12. Грибова, О. Е. Становление механизма компрессии текста у учащихся специальной (коррекционной) школы V вида: старшие классы / О. Е. Грибова // Школьный логопед. — 2007. — № 4. — С. 6 — 16.
13. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. — М. : Лабиринт, 1997. — 224 с.
14. Доблаев, Л. И. Логико-психологический анализ текста / Л. И. Доблаев. — Саратов : Изд-во Саратовского университета, 1969. — 171 с.
15. Жинкин, Н. И. К вопросу о развитии речи у детей / Н. И. Жинкин
// Советская педагогика, 1954 — № 6. — С. 79 — 94 .
16. Жинкин, Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова / сост. В.Я. Коровина. — М., 1966. — С. 5 — 25.
17. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. — М. : Наука, 1982. — 159 с.
18. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург : АРД ЛТД, 1998. — 320 с.
19. Зимняя, И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И. А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения: (в условиях массовой коммуникации). — М. : Наука, 1987. — С. 5-33.
20. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. — М. : Московский психолого-социальный институт, Воронеж
: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с.
21. Карасик, В. И. Типы вторичных текстов // Языковая личность : проблемы обозначения и понимания / В. И. Карасик. — Волгоград : Перемена, 1997. — С. 69-70.
22. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р. И. Лалаева. — СПБ. : Наука-Питер, 2006. — 102 с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
23. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. — М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. — 310 с.
24. Леонтьев, А. А. Психофизиологические механизмы речи / А. А. Леонтьев. — М. : Наука, 1970. — С. 314-370.
25. Леонтьев, А. А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: психолингвистические исследования / А. А. Леонтьев. — М. : Наука, 1971. — 216 с.
26. Леонтьев, А. А. Признаки связности и целостности текста / А. А. Леонтьев // Лингвистика текста. — 1976. — №. 103 — С. 60-70
27. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. — М.
: Смысл, 1997. — 287 с.
28. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М. : ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
29. Лосева, Л. И. как строится текст // Л. И. Лосева ; под редакцией Г. Я. Солганика. — М. : Просвещение, 1980. — 96 с.
30. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия ; под редакцией Е. Д. Хомской. — М : изд-во Моск. ун-та, 1979. — 320 с.
31. Любимова, М. М. Обучение сжатию и развертыванию текста изложения учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи : дис.
… канд. пед. наук : 13.00.03. — М. : б. и., 2006. — 159 с.
32. Мочалова, Л. Н. Диагностика сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи посредством стандартизированной методики : дис. … канд. пед. наук : 13.00.03. — М. : б. и., 2011 . — 169 с.
33. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. — 2-е изд., испр. и доп.. — М. : В. Секачев, 2014. — 132 с.
34. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения: протоколы обследования / под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. — М. : В. Секачев, 2014. — 48 с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
35. Нечаева, О. А. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение) / О. А. Нечаева. — Улан-Удэ : Бурятское кн. изд- во, 1974. — 260 с.
36. Ни, Л. Ф. Обучение учащихся младших классов продуктивному пересказу : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. — М. : б. и., 1993 . — 328 с.
37. Озерова, Н. С. Формирование умений структурно- семантического анализа текста у учащихся школы V вида : дис. … канд. пед. наук : 13.00.03. — М. : б. и. , 2010. — 168 с.
38. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / под ред. Ф. А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М. : Просвещение, 1979. — 223 с.
39. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 2002. — 712 с.
40. Сахарный, Л. В. Введение в психолингвистику: курс лекций / Л. В. Сахарный. — Ленинград. : Изд-во Ленингр. Ун-та, 1989. — 334 с.
41. Сахарный, Л. В. Набор ключевых слов как тип текста / Л. В. Сахарный, А. С. Штерн // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности. — Пермь : Изд-во Пермского политехнического ун-та, 1988. — С. 34-51.
42. Сахарный, Л. В. Тексты-примитивы и закономерности их порождения / Л. В. Сахарный // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. — М. : Наука, 1991. — С. 221-237.
43. Седов, К. Ф. Становление дискурсивного мышления (в норме и патологии). Онтогенез реч. деят-ти . Норма и патология / К. Ф. Седов . — М. : Прометей, 2005. — С. 48-53.
44. Сотова, И. А. Дифференцированное обучение устному пересказу как особому виду творческой деятельности / И. А. Сотова, Е. Л. Парфенова // Русский язык в школе : научно-методический журнал . — 2012 . — № 8 . — С. 8- 13 .
45. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н. А. Стародубова. — 4-е изд., стер. — М. : Академия, 2009. — 256 с.
46. Токарева, Н. Г. Формирование текстового сообщения у младших школьников с церебральным параличом : дис. …канд. пед. наук : 13.00.03. — М. : б. и., 2002 . — 164 с.
47. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. — М. : Издательствово Института Психотерапии, 2001. — 256 с.
48. Филичева, Т. Б. Основы логопедии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М. : Просвещение, 1989. — 223 с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
49. Филичева, Т. Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т. Б. Филичева, А. Р. Соболева. — Екатеринбург : АРГО, 1996. — 80 с.
50. Халилова, Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой. — М. : Экономика, 1997. — 302 с.
51. Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми : Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина; под ред. Г. В. Чиркиной. — 2-е изд., испр. — М. : АРКТИ, 2003. — 240 с.
52. Шаховская, С. Н. Логопедия. Методическое наследие : Пособие для логопедов и студентов дефектол.фак.пед.вузов: В 5 кн. Кн. III : Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. / С. Н. Шаховская,
М. К. Шохор-Троцкая (Бурлакова); под ред. Л. С. Волковой. — М. : Владос, 2007 . — 311 с.
53. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. — М. : Издательство академии пед. наук РСФСР, 1958. — 116 с.
Приложения
Приложение А
Текстовый материал к серии 1. Задание 1.
«Кто сажает лес»
За рекой росли одни ёлки. Но потом среди ёлок появились дубки. Ещё совсем маленькие, всего три листка торчат из земли. А дубы отсюда далеко растут. Но не могли же с ветром жёлуди прилететь? Очень они тяжёлые. Значит, кто-то их здесь сажает. А кто? Раз я шел c охоты, смотрю — мимо меня низко-низко пролетела сойка. Она летала от елки к елке и что-то искала. Вот она села на трухлявый пень и что-то спрятала. Птица осмотрелась по сторонам и полетела к опушке леса. Я пошел к пню. Между корнями лежали два желудя. Сойка прятала их на зиму. Так вот кто сажает молодые дубки около елок. Сойка прячет желудь и забывает. А он прорастает. (По Г. Я. Снегиреву)
Мы все, сколько нас ни было на корабле, замерли от страха и ждали, что будет.
Раздался выстрел, и мы увидали, что артиллерист упал подле пушки и закрыл лицо руками. Что сделалось с акулой и с мальчиками, мы не видали, потому что на минуту дым застлал нам глаза.
Старый артиллерист открыл лицо, поднялся и посмотрел на море.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
По волнам колыхалось желтое брюхо мертвой акулы. В несколько минут лодка подплыла к мальчикам и привезла их на корабль
(Отрывок из рассказа Л. Н.Толстого «Акула»)
Фрагмент из текста:
Но когда дым разошелся над водою, со всех сторон послышался сначала тихий ропот, потом ропот этот стал сильнее, и, наконец, со всех сторон раздался громкий, радостный крик.
«Как лис обманул гиену»
Рассказывают, что однажды лис изнемогал от жажды. Он подошел к колодцу и увидел, что на барабан натянута веревка с двумя ведрами на концах. Уселся лис в верхнее ведро и спустился вниз. А второе ведро тем временем поднялось.
Гиена спросила:
— Что ты там делаешь? А лис указал на отражение луны и сказал:
— Я хочу съесть половину этого сыра, а вторая половина останется для тебя.
— Как же мне спуститься?
— Сядь в ведро, — ответил лис.
Под тяжестью гиены верхнее ведро опустилось вниз, а ведро с лисом поднялось наверх.
Так лис выбрался из колодца, а глупую гиену оставил там.
(По африканской сказке)
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Один раз поехала Юрина семья рыбу ловить и уху варить. Много рыбы поймали и всю бабушке отдали. Юра тоже одну рыбку поймал. Ерша. И тоже бабушке отдал. Для ухи.
. Юра жил в большой и дружной семье. Все в этой семье работали. Только один Юра не работал. Ему всего пять лет было.
. А Юра хоть и маленький был, а понимал, что взрослые шутят. Велик ли навар от крохотного ершишки? Но он всё равно радовался. Радовался потому, что в большой семейной ухе была и его маленькая рыбка.
. Сварила бабушка уху. Вся семья на берегу вокруг котелка уселась и давай уху нахваливать:
От того наша уха вкусна, что Юра большущего ерша поймал.
Потому наша уха жирна да навариста, что ершище жирнее сома.
Текстовый материал к серии 1. Задание 5 — А.
«Березкины слезы»
. Ходили мы с дедушкой по лесу, устали и сели отдохнуть на пенек. Дедушка мне сказку про петуха начал рассказывать:
— Жил да был в нашем селе петух Золотое Перо… Березы и осинки склонились над нами и слушают.
. Вдруг мне прямо на лоб что-то капнуло. Уж не дождик ли? Вскочил я, поднял глаза кверху, а у березы кто-то сучок обломил. Вот из ранки и капало.
. Однажды птичка нашла дерево, которое было покрыто спелыми и созревающими плодами. Их было так много, что она не смогла бы склевать их и за год. Около дерева не было ни одной птицы.
. Подставили мы с дедушкой под капель ладони и стали березовый сок собирать. Попробовал я его на язык, а он сладковатый и пахнет сырой землей. Дедушка сказал:
— Сок — берёзкины слезы. Видно, прошел мимо лось и рогом сучок обломил.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Дедушка порылся в карманах, достал веревку и перевязал сучок. Березка сразу успокоилась, перестала плакать. А к вечеру мы пришли и замазали рану глиной. Пусть березка живет долго-долго. (По А. Баркову)
Приложение Б
«Болтливая птичка»
Жила одна маленькая птичка с громким голосом. Когда она пролетала над полями и реками, она всегда кричала:
— Это мое, это мое!
Поэтому ее так и называли: «Это мое».
Птичка пришла в восторг от такой находки и опустилась на дерево. Она прыгала по ветвям, клевала здесь. Скоро она насытилась. Но она очень боялась, что другие птицы найдут это дерево и захотят полакомиться вкусными плодами. И птичка пронзительно закричала:
— Это мое, это мое, это мое!
Она кричала так громко, что все птицы услышали ее и слетелись посмотреть, что случилось. Тут они увидели прекрасные сочные плоды, быстро склевали их и улетели.
А бедная маленькая птичка все бегала вокруг дерева и кричала:
— Это мое, это мое!
(По тайской сказке)
Приложение В
Текстовый материал к серии 2.Задание 1 и 2.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
«Дозор»
Мой дядя уехал работать на северную стройку и оставил нам свою собаку. Так поселился в конуре возле нашего дома здоровенный волкодав. Звали его Дозор. Ни у кого из моих друзей такой большой собаки не было. Ростом с теленка, а голос густой и хриплый.
Стоило Дозору зарычать, как соседские кошки на деревья лезли. И даже бородатый однорогий козел к забору пятился. А друзья шутили:
Теперь тебе даже медведь не страшен!
Частенько бродили мы с Дозором по лугам, ходили на болото за клюквой, за голубикой. А как-то раз шли в сумерках по полю. Внезапно Дозор остановился и замер. Потом бросился в сторону и стал отчаянно скрести лапами. Из-под земли вскоре донеслось фырканье и визг. Я подошел ближе и увидел норку хомяка. Мне стало жаль зверька, и я позвал собаку. Но Дозор вошел в азарт и продолжал с яростью рыть землю. Вот уже его голова ушла в нору. Я кинулся к собаке, но тут Дозор с визгом отскочил назад.
Видно, маленький храбрец бросился на собаку первым и куснул обидчика.
Вот и пришлось мне выручать из беды не маленького хомяка, а собаку, здоровенного волкодава! (По А. Баркову)