Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Дипломная работа на тему «Социализация детей с РАС с помощью игровой деятельности»

Актуальность выбранной темы. С каждым годом в нашей стране увеличивается число детей с расстройствами аутистического спектра, воспитывающихся в общеобразовательных группах детского сада. И перед воспитателями ставится трудная задача социализировать такого ребенка.

Введение

Актуальность выбранной темы. С каждым годом в нашей стране увеличивается число детей с расстройствами аутистического спектра, воспитывающихся в общеобразовательных группах детского сада. И перед воспитателями ставится трудная задача социализировать такого ребенка.

В настоящее время проблема развития и социализации детей с РАС привлекает многих специалистов. В отечественной дефектологии проблемой РАС активно занимается ряд исследователей Елена Ростиславовна Баенская, М.Ю. Веденина, Татьяна Александровна Власова, Виктор Ефимович Коган, Виктор Владимирович Лебединский, Клара Самойловна Лебединская, Мария Михайловна Либлинг, Елена Михайловна Мастюкова, Ольга Сергеевна Никольская, Лариса Геннадьевна Нуриева, Светлана Морозова и другие.

Современная дефектология определяет РАС как «анамалию психического развития, состоящую главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира».

Целью исследования является социализация детей с РАС с помощью игровой деятельности.

Задачи исследования:

1.       теоретически изучить современные медико-педагогические представления о проблеме детей с расстройствами аутистического спектра;

2        раскрыть особенности содержания коррекционно-развивающей работы и выявить условия для успешной социализации детей;

3        адаптировать методики О.С. Никольской, Л.Г. Нуриевой, С.С. Морозовой для проведения серии коррекционно-педагогических занятий с ребенком с РАС;

4        провести сравнительное изучение особенностей социализации детей в норме и детей с РАС до начала и по окончании коррекционно-развивающих занятий;

. разработать рекомендации по оптимизации процесса развития речи дошкольника с РАС.

Объектом исследования является социализация детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.

Предметом исследования — формирование социализации детей с РАС в условиях коррекционно-развивающей работы.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность процесса социализации детей с расстройствами аутистического спектра в игровой деятельности повысится, если:

учитывается своеобразие процесса социализации детей с РАС старшего дошкольного возраста;

обеспечивается внедрение в педагогический процесс модели социализации детей с РАС средствами игровой деятельности и создаются педагогические условия.

Для решения поставленных задач использовалась комплексная система методов исследования:

.теоритический анализ литературы; 2.наблюдение за детьми с РАС;

. формирующий эксперимент;

.изучение программ обучения и воспитания детей с РАС.

Материалом для работы послужило многолетнее наблюдение за детьми с РАС, изучение особенностей их речевого развития и работа по социализации ребенка в общеразвивающей группе.

Расстройство аутистического спектра — это не болезнь, а нарушение детского развития.

Основными проявлениями РАС является нарушение коммуникативных способностей, развития социального взаимодействия. Другая особенность таких детей — стереотипия в поведении, стремление сохранить всё как есть в повседневной жизни, сопротивление изменениям в окружающем их мире.

Коррекционная работа с детьми с РАС, должна проводиться комплексно, группой специалистов: воспитателей, учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, инструктором по ФИЗО, музыкальным руководителем.

1. Теоретические основы коррекционно-логопедической работы по социализации старших дошкольников с РАС

1.1 Понятие РАС. Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС

Расстройства аутистического спектра в современном мире являются распространенной проблемой детей и взрослых, им характерно нарушение развития коммуникации и социальных навыков. Им свойственны аффективные проблемы и трудности развития взаимоотношений со средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

В наше время говорят уже о широком круге расстройств аутистического спектра, а не только об аутизме. Причины происхождения РАС накладывают отпечаток на характере и динамике нарушения психического развития ребенка, влияют на будущий прогноз социального развития. Степень нарушения психического развития при аутизме может сильно различаться. У детей с РАС встречается легкая, умеренная умственная отсталость, бывают случаи, когда дети с РАС проявляют одаренность.

Учёными выделяются четыре группы детей, которые различаются: характером избирательности в общении с окружающими их людьми, возможностями организации своего поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов. Детям с РАС свойственны страхи, негативизм, аутостимуляции, которые непонятны близким. Приведем характеристики данных групп. [1]

Дети первой группы практически не разговаривают, не откликаются на обращения, не используют невербальные средства коммуникации, их нарушение выражено отрешенностью от окружающих.

Детям первой группы свойственно не слышать, не видеть, не реагировать на физический дискомфорт. Они пользуются периферическим зрением, поэтому не ушибаются, хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно перепрыгивают препятствия, балансируют. Дети первой группы, даже не вслушиваясь, не обращая внимания на происходящее, показывают понимание происходящего. Такое поведение ребенка с РАС отличается от поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС первой группы не откликается, не хватает, не тянется, не манипулирует предметами, что свойственно другим детям. Детей с РАС этой группы можно заинтересовать, но привлечь к взаимодействию трудно. При попытке взрослого сосредоточить ребенка, он сопротивляется, но как только взрослый прекращает все действия, ребенок успокаивается. Дети этой группы не защищаются, а просто уходят в «себя» от неприятного вмешательства. [8]

Дети с трудом овладевают навыками самообслуживания и навыками коммуникации. Дети мутичные, некоторые из них иногда могут повторять за другими понравившееся им слово или фразу, а иногда могут откликнуться, дать комментарий происходящему. Такие слова плохо закрепляются без специальной помощи взрослых и остаются эхом услышанного и увиденного. Детям первой категории характерно присутствие растерянности, непонимание инструкций, но в то же время, они могут демонстрировать адекватное восприятие окружающего процесса.

Дети этой категории привязаны к родным и близким, хотя могут этого и не показывать. Они могут разделять свое окружение на своих и чужих, это видно по дистанции, которую выстраивает ребенок. Дети радуются, когда их кружат, подбрасывают, но строго дозируют даже эти приятные ощущения. В общении с близкими эти дети могут взять его за руку, подвести к понравившемуся предмету и положить на него руку взрослого, что выражает просьбу ребенка получить этот предмет. [8, 9, 11]

Установление и развитие эмоционального контакта с такими детьми поможет поднять его активность и позволит выстроить устойчивые формы поведения. Что заключается в постепенном вовлечении их во взаимодействие со взрослыми, в выстраивании контактов со сверстниками, в формировании навыков коммуникации и социально-бытовых навыков. Надо помнить, что даже такое глубокое нарушение детей первой группы может быть преодолено и для этого необходима индивидуальная программа обучения.

Дети второй группы имеют более простые формы контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, речевые штампы, им свойственны эхолаличные ответы. Этим детям характерен активный негативизм (отвержение).

Эти дети более активны в развитии взаимоотношений с окружающими. Поведение детей второй группы не полевое. У этих детей складывается целостный жизненный стереотип, в котором он чувствует себя уверенно. Малейшая попытка что-то изменить вызывает у них страх и ужас. Ребенок этой группы стремится отстоять неизменность своих стереотипов: например, он ест только макароны и печенье, определенной формы, он ходит в детский сад только по одному маршруту. От сюда у ребенка формируется избирательность во всем и пронизывает она все сферы его жизни. Дети данной группы с подозрением относятся ко всему новому, они боятся неожиданностей, им присуще стойкие страхи и испуг. [8]

У детей второй группы любые изменения, вмешательства в их распорядке могут вызвать поведенческий срыв, который проявляется в активном негативизме, агрессии и самоагрессии.

Дети спокойны, довольны и более открыты к общению в привычных для них условиях. В таких условиях они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. Моторные навыки стереотипны, но такой ребенок может проявить умелость, искусность (верчение блюдца на одном пальце). У детей второй группы навыки прочны, но лишь в тех жизненных условиях, которые им близки, перенести в новые условия достаточно сложно.

Дети этой группы говорящие, они пользуются речью для того, чтобы выражать свои нужды. Требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором («Ты хочешь булочку») или в третьем лице («Саша хочет пить»). Они разговаривают штампами, заученными цитатами из песен, сказок, мультиков. Речь стереотипна и привязана к определенной ситуации.

Детям второй группы характерны моторные и речевые стереотипные действия, такие как повторение слов, фраз, действий, разрывание бумаги, катание машин по одной траектории. Эти действия значимы для ребенка с РАС второй группы и могут усиливаться в ситуациях тревоги, угрозы страха, попытках изменить привычный ритм. Для детей второй группы это могут быть как примитивные стереотипные действия, так и достаточно сложные (рисунок, порядковый счет, пение). Детям этой группы характерны ограниченность, узость понимания, жесткость в восприятии взаимосвязей между событиями, буквальность мышления. [13, 15]

Стереотипные действия ребенка с РАС второй группы важны для стабилизации его внутренних состояний, для защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе аутостимуляция может терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

В стереотипных действиях таких детей проявляются не реализуемые в жизни возможности: музыкальный слух, уникальная память, одаренность в математике. Проблема состоит в том, что полученные знания у таких детей без специальной работы усваиваются механически, стереотипно. Надо понимать, что такие знания без специальной работы не будут использоваться ребенком в реальной жизни.

Ребенок второй группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Но эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в условиях детского учреждения.

Детям третьей группы характерны развёрнутые формы контакта с окружающим миром и людьми, сложные формы поведения (в том числе речевого), они не выглядят уже не отрешенными, не отвергающими окружающее. Ребенок этой группы плохо адаптируется к меняющимся обстоятельствам и имеет стереотипные увлечения. Что создаёт у таких детей трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами. Их нарушение проявляется как поглощенность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме.

Дети третьей группы стремятся к лидерству, успеху, поведение их целенаправленное. Проблема таких детей в том, что они постоянно требуют полную гарантию успеха, если происходит сбой, это их дезорганизуют. Если в норме самооценка детей формируется в опыте удач и неудач, то для этих детей значение имеет только подтверждение успешности. Ребенок этой группы совсем не учитывает мнение собеседника, он не умеет выслушать его, не умеет дать нужную информацию, не слышит вопросов, он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с людьми. [16, 22]

Ребенок данной группы выстраивает собственную программу действий, любые попытки окружающих поменять программу действий могут спровоцировать у ребенка аффективный срыв. Родители и близкие часто оценивают такого ребенка как потенциального лидера, причиной может быть черта добиться чего-либо любым способом. Это является ошибочным мнением, поскольку дети этой группы не умеют вести диалог, находить компромиссы, договариваться и выстраивать сотрудничество. Это все не только нарушает коммуникацию ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

Дети способны к развернутому монологу, их речь грамматически правильная, развернутая, но производит впечатление слишком взрослой, «книжной». Ребенок может воспроизводить сложные монологи на интеллектуальные темы, но поддержать простой разговор ему будет трудно.

У детей третьей группы умственное развитие производит блестящее впечатление. Эти дети рано проявляют интерес к отвлеченным знаниям и могут накопить энциклопедическую информацию по разным областям. Они производят впечатление «ходячих энциклопедий», одаренных, но при таких блестящих знаниях дети имеют ограниченное представление о реальном окружающем мире. Дети данной группы получают удовольствие от выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако их интересы и умственные действия тоже носят стереотипный характер, они мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции. [13]

При успехах в интеллектуальном и речевом развитии это моторно неловкие дети: слабая координация движений туловища, рук и ног, они неуклюжи, крайне неловки, у них тяжелая походка, нелепо растопырены руки, страдают навыки самообслуживания. В области социального развития им свойственна чрезвычайная наивность и прямолинейность, из-за чего нарушается развитие социальных навыков. При сохранной потребности в общении, желании иметь друзей, они плохо понимают собеседника.

Характерным для детей третьей группы является то, что они не заглушают неприятные и пугающие впечатления, а наоборот заостряют свое внимание на этом. Отсюда у этих детей стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного», проявление аутостимуляции. Так ребенок в своих фантазиях получает контроль над испугавшим его впечатлением и контролирует его.

В раннем возрасте дети третьей группы могут оцениваться как сверходаренные, позже обнаруживаются проблемы во взаимодействии с окружающими, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными интересами. Социализация таких детей значительно более успешна, чем предыдущих группах. Дети этой группы могут обучаться по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально.

Произвольная организация для детей четвертой группы очень сложна, но доступна. Такие дети быстро перевозбуждаются и истощаются, быстро устают, существуют проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции собеседника. Для них характерна задержка в социальном и речевом развитии. Центральной проблемой детей этой группы является недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. В отношениях с людьми характерна наивность, тормозимость в контактах (то есть контакт прекращается при малейшем препятствии), неразвитость форм общения.

Для детей четвертой группы характерно возникновение чувства сенсорного дискомфорта, трудности усвоения моторных навыков, угловатая неловкость, замедленная речь. Отличие их от других детей с РАС в возможности установления глазного контакта, так они берут на себя инициативу в общении, они нуждаются в постоянной поддержке и ободрении близких. Это очень «правильные» дети, обмануть, схитрить, чтобы оправдаться они не могут. [18,45]

Ребенок стремится строить свои отношения с миром только через взрослого человека. С помощью взрослого он контролирует контакты со средой, тем самым он обретает устойчивость в нестабильной ситуации. Дети чувствительны к перемене обстановки, если это случается, то они легко перевозбуждаются и становятся импульсивными, плохо организуют себя в данной ситуации. Дети четвертой группы зависят от эмоциональной поддержки взрослых, постоянного подтверждения, что все в порядке, потеряв такую связь с эмоциональным донором, они останавливаются в развитии, у них возникают аутостимуляции, характерные для детей второй группы.

Дети четвертой группы, в отличие от остальных детей с РАС пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя имеют огромные трудности в его организации. Они могут оцениваться как обычные дети с задержкой психического развития. Детям этой группы характерны трудности усвоения навыков самообслуживания; вялость, перевозбуждение и быстрое истощение; неловкость крупной и мелкой моторики, угловатость движений. Их речь замедленна, интонация затухает к концу фразы, встречаются аграмматизмы, ограниченность игры и фантазии. Достижения детей этой группы проявляются в невербальной сфере: музыке, конструировании.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Эти дети производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными, по сравнению с детьми третьей группы. Дети четвертой группы редко используют стереотипы, они могут возникнуть только в напряженной обстановке. Ребенок пытается говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Трудности детей четвертой группы велики, они довольно быстро истощаются во взаимодействии с окружающим, и в такой ситуации возникают моторные стереотипии. Стремление быть слишком «правильным», отвечать правильно, мешает им в общении думать самостоятельно, проявлять инициативу. Детям этой группы характерна наивность, неловкость, ограниченность в формировании социальных навыков, фрагментарность в своей картине мира, затрудняются понимать речевую инструкцию, не видят подтекст и контекст происходящего. При специальных коррекционных усилиях дети дают наибольшую динамику развития. Развитие произвольного взаимодействия должно сочетаться с работой по освобождению ребенка от сверхзависимости от взрослого. [16, 24, 30]

Все четыре группы являются ориентирами для психологической диагностики, выражая возможные формы и степени нарушения контакта с миром. Оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться, пока ребенок находится в процессе развития. То есть характеристики в пределах одной группы могут сочетаться с характеристиками другой группы.

При правильно построенной коррекционной работе, дети могут осваивать сложные отношения со средой и людьми; формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении; осваивать социальные правила, нормы поведения; наблюдаются успехи в речевом и интеллектуальном развитии.

Если ребенок получал ранее адекватную специальную поддержку, то трудности и возможности ребёнка с аутизмом к школьному возрасту значительно различаются. Так вовремя оказанная коррекционно — педагогическая помощь позволит поддержать попытки такого ребёнка вступить в отношения с окружающим миром. То есть, уровень психического развития ребёнка с РАС, его коммуникативные и социальные навыки зависят от социального фактора — качества обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

1.2 Особенности социального развития и социализации дошкольников с РАС

У детей с расстройствами аутистического спектра имеются нарушения аффективно-эмоциональной сферы, приводящие к искажению всех пропорций психического развития. В психологии эти варианты нарушений относятся к различным вариантам искаженного развития.

Выделяются три варианта искаженного развития:

—   искажение преимущественно эмоциональной сферы (ранний детский аутизм);

—     искажение преимущественно когнитивной сферы (атипичный аутизм);

—  смешанный вариант искаженного развития.

По сей день отсутствует системная классификация раннего детского аутизма. РАС охватывают расстройства, ранее упомянутые как ранний детский аутизм, детский аутизм, аутизм Каннера, высокофункциональный аутизм, атипичный аутизм, детское дезинтегративное расстройство, и расстройство Аспергера.

Расстройства аутистического спектра включают и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей «взрослой» речью и ранним к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те, и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи». [8, 9]

О.С. Никольская отмечает, что аутизм включен в группу первазивных, (всепроникающих расстройств), проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления. [24, 25]

Анализ исследований В.М. Башиной, Л. Каннера, М. Раттера позволяют выделить следующие психологические характеристики присущие аутичному ребенку:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

—     неравномерность созревания психической, речевой, моторной, эмоциональной и других сфер;

—    глубокие нарушения в социальном развитии, неспособность к формированию общения;

—  неспособность устанавливать отношения с людьми с начала жизни;

—   проявления отрешенности, отгороженность от внешнего мира, что проявляется в игнорировании раздражителей до тех пор, пока они не стали болезненными;

—      недостаточность коммуникативной речи, эхолалии, крайняя буквальность в использовании слов;

—  блестящая механическая память;

—  впечатление хорошего интеллекта благодаря успешности в отдельных навыках и умному выражению лица;

—  извращенное использование личных местоимений;

—         страх определенных громких звуков и движущихся объектов;

—      монотонное повторение звуков и движений, монотонные механические игры с неигровыми предметами;

—      сверхпристрастие к объектам и сопротивление изменению окружающей среды (обстановки), стремление к постоянству, проявляющееся в стереотипах;

—   задержка и нарушения развития речи вне связи с интеллектуальным уровнем;

—   неспособность к осознанию посторонних персон и неодушевленных предметов;

—  отсутствие подражания;

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

—         отсутствие реакций на комфорт и дискомфорт;

—         агрессия, самоагрессия;

—   нарастающая с возрастом задержка речевого и интеллектуального развития, трудности в обучении, сложности в освоении бытовых и социальных навыков. [2]

В своих исследованиях Л. Каннер категоризировал и раскрыл основные клинические проявления и особенности психического развития ребенка с расстройствами аутистического спектра. Аутизм в трактовании Л. Каннера расстройство развития, имеющее генетическую нейрологическую основу (серьезное органическое нарушение развития). Автор отмечает, что аутизм с аутистическими переживаниями, проявляется как предельное одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию, трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Попытки к общению остаются непонятыми другими людьми, что приводит к возникновению фрустрации и проблем в поведении. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками. Расстройства в сенсомоторном плане, выражаются в возникновении стереотипий и повторяющегося поведения.

Стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости у таких детей, связанно со стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями — моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами. [23, 42]

Для диагностики аутистического расстройства, на основании критериев Международной классификации болезней 10-го пересмотра, должно быть не менее 6 из перечисленных ниже симптомов (из них не менее 2 признаков должны относиться к первой подгруппе и не менее 1 — к остальным).

Существуют качественные нарушения социального взаимодействия и качественные изменения коммуникации.

К качественным нарушениям социального взаимодействия относятся:

—   невозможность детей в общении использовать взгляд, мимические реакции, жесты и позу в целях взаимопонимания;

—   неспособность к формированию взаимодействия со сверстниками на почве общих интересов, деятельности, эмоций;

—   неспособность, несмотря на имеющиеся формальные предпосылки, к установлению адекватных возрасту форм общения;

—     неспособность к социально опосредованному эмоциональному реагированию, отсутствие или девиантный тип реагирования на чувства окружающих, нарушение модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом или нестойкая интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения;

—   неспособность к спонтанному переживанию радости, интересов или деятельности с окружающими.

К качественным изменениям коммуникации относятся:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

—   задержка или полная остановка в развитии разговорной речи, что не сопровождается компенсаторными мимикой, жестами как альтернативной формой общения;

—   относительная или полная невозможность вступить в общение или поддержать речевой контакт на соответствующем уровне с другими лицами;

—   стереотипии в речи или неадекватное использование слов и фраз, контуров слов;

—   отсутствие символических игр в раннем возрасте, игр социального содержания;

—   ограниченные и повторяющиеся стереотипные шаблоны в поведении, общении, интересах, деятельности:

—   обращенность к одному или нескольким стереотипным интересам, аномальным по содержанию, фиксация на неспецифических, нефункциональных поведенческих формах или ритуальных действиях, стереотипные движения в верхних конечностях или сложные движения всем телом;

—       преимущественная занятость отдельными объектами или нефункциональными элементами игрового материала.

Для нашей работы были выбраны дети третьей группы, дадим краткую характеристику этой группы.

Дети третьей группы имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми — достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Что создаёт у таких детей экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, нарушение таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие. [28, 40]

Дети этой группы стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности. Ребенок этой группы мало способен к исследованию переживания риска, неопределенность его полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Родители и близкие, часто оценивают его как потенциального лидера. Это является ошибочным мнением, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива. При трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Речь детей третьей группы грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая — «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор. [1, 8, 16]

Умственное развитие этих детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Дети могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Такие дети получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

В области социального развития эти дети демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека. В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, а позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. Социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в других группах.

1.3 Подходы к социализации через организацию коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими РАС

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Получение детьми с РАС доступного и качественного образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации. Права детей с ограниченными возможностями здоровья (аутизм) на получение образования закреплены в Конституции Российской Федерации, в пункте 10 статьи 50 закона РФ «Об образовании», и Федеральных Законах «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 30 июня 2007 г. №120-ФЗ, «О социальной защите инвалидов в РФ», в законе «Об образовании». [30]

Так же как все другие дети с ОВЗ дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания — образования, обеспечивающего удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития. Под специальными условиями понимается не только создание архитектурно доступной среды, но «и использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания». При недостаточном развитии общеобразовательной, «безбарьерной по отношению к детям с аутизмом» среды, ребенок оказывается не готовым в достаточной степени к жизни вне образовательного учреждения. Даже несмотря на присутствие тьютора или уменьшенное число детей в группе компенсирующего обучения, ребёнок не всегда получает должную комплексную коррекционно-развивающую поддержку на раннем этапе обучения, и как следствие, часто выводится на индивидуальное обучение, т.е. наступает почти гарантированная «вторичная аутизация». [23, 40]

В России развивается процесс интеграции детей с РАС в образовательные учреждения общего типа.

Для эффективной деятельности по коррекции и социализации детей с РАС существуют следующие подходы:

—    междисциплинарный. Его значение — использование не суммы рекомендаций специалистов различных профилей, а единой стратегии комплексного воздействия, как на общих занятиях, так и на фронтальных и индивидуальных коррекционно-развивающих занятиях всех специалистов.

—    средовой подход. Согласно представлениям Л.С. Выготского о социальной ситуации развития ребенка как о совокупности значимых отношений, среда предстает как совокупность последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред. Каждая из этих сред предполагает постепенное расширение собственных возможностей ребенка и позволяет подготовить его к переходу на следующий уровень.

—    нейропсихологический подход. Смысл этого подхода в том что, коррекционно-развивающая работа с ребенком строится в соответствии с онтогенезом с опорой на выявленные сохранные психические функции.

—     системно-деятельностный подход. В этом подходе процесс воспитания основывается на деятельности ребенка. Задачей воспитания является не простая трансляция знаний от педагога к ребенку, а формирование учебных действий с опорой на мотивацию ребенка.

—   компетентностный подход. При организации обучения детей с РАС ставятся задачи не только получения и усвоения ими знаний и умений в конкретных областях образовательной программы, но и развитие и научение практическому использованию полученных знаний.

Для успешного включения и социальной адаптации детей с РАС необходимо создание специальных условий.

К числу таких условий О.С. Никольская относит:

А) Пространственно-временную организацию ребенка с РАС в группе, которая выражается в необходимости помочь ребенку в создании устойчивого адекватного стереотипа поведения в детском саду. Реализуется это через организацию помощи в освоении пространства детского сада и в организации себя во времени. Ребенку необходимо усвоение особенно четкого и стабильного режима дня в дошкольном учреждении с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в сад и уходом домой.

Планируя занятия такого ребенка педагогам, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для ребенка с РАС важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть помощь в освоении этих расписаний, тем

детальнее должны быть они проработаны, тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Б) Особая тактика организации процесса обучения аутичного ребенка. Выражается это в том, что с одной стороны важно максимально использовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме. Так образец нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый необходимый момент, когда он нуждается в нем. В таком случае ребенок чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное, может переносить навык в другой контекст. Необходима последовательная работа по развитию возможности произвольной организации такого ребенка.

Для ребенка с аутистическим развитием продуктивным является путь развития от целого к проработке его частей. Например, когда такой ребенок в раннем возрасте начинает усваивать речь, он схватывает ее целыми блоками и долго использует их не меняя, в том виде, в котором получил. Он может просить есть или отказываться идти гулять с помощью цитат из какого-нибудь детского стихотворения. Принимая во внимание неспособность аутичного ребенка преодолевать трудности, когда неудача может провоцировать возникновение поведенческих проблем — углубление аутизма, проявление негативизма, агрессии, самоагрессии. Более эффективным является следующий педагогический прием: сначала педагог помогает ребенку выполнить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, что это он уже может делать. Лишь после этого начинается собственно работа обучения новому навыку, но представляется она как совершенствование того, что ребенок уже может делать.

В) Смысловое структурирование жизни ребенка. В дошкольном учреждении это обусловлено тем, что без специальной коррекционной работы аутичные дети могут не замечать смысла происходящих вокруг них событий, если они, конечно, не затрагивают их стереотипного жизненного ритуала, не нарушают его, в этом случае они всегда реагируют на них отрицательно. Дети не понимают смысла обычных детских игр, им может быть безразличен проигрыш и выигрыш, они не понимают чувств других, людей, не учитывают, что другие тоже думают, чувствуют, имеют свои интересы, вообще тоже являются живыми существами. Развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом требует специальной работы. Так среда, в которой живет и учится ребенок с РАС, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру. Она должна отвечать индивидуальным возможностям ребенка к восприятию этих смыслов (они должны быть определены психологом, работающим с ребенком).

Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения. Дети с РАС должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чему привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близким взрослым — родителем, воспитателем.

Для таких детей важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого: с одной стороны, это эмоциональная фиксация взрослым всего того, что происходит с ребенком, того, что он видит, слышит, ощущает, желает, возможно, может вспомнить в связи с происходящим; с другой стороны, это заражение ребенка вынесенной наружу, ориентировкой взрослого в происходящем. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас, и матери, которая, разговаривая со своим годовалым ребенком, также комментирует, осмысливает, окрашивает для него окружающий мир. Комментарий должен содержать и информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Полезным бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом. [9, 15]

Современная дефектология определяет РАС как «анамалию психического развития, состоящую главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира».

Основными проявлениями РАС является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. Другая особенность таких детей — стереотипность в поведении, стремление сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивление попыткам изменить что-либо в окружающем. Это первазивное нарушение психического развития, т.е. нарушение, которое захватывает все стороны психики — сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психическое развитие при этом искажается.

В области социального развития эти дети демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста

происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Коррекционно-развивающая работа с ребенком с РАС строится в соответствии с онтогенезом с опорой на выявленные сохранные психические функции.

2. Изучение особенностей социализации старших дошкольников с РАС

аутистический социализация дошкольник логопедический

2.1 Условия и этапы констатирующего эксперимента в общеразвивающей группе

Целью констатирующего эксперимента является изучение уровня социализации детей с расстройствами аутистического спектра.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Для реализации цели были поставлены задачи: выявить особенности социализации детей старшего дошкольного возраста и детей с РАС; с помощью игровой деятельности социализировать детей с РАС в условиях общеразвивающей группы; установить специфику игровых упражнений для социализации детей с РАС в общеразвивающей группе.

Базой для эксперимента был детский сад ГБОУ Школы №1287.

Были выбраны 2 общеразвивающие группы старшего дошкольного возраста, которые посещали дети с РАС.

Сроки проведения исследования с сентября 2016 года по апрель 2017 года.

Дети старшего дошкольного возраста в норме на этот момент уже

достаточно социализированы, они общаются между собой, легко находят новых друзей, играют со сверстниками в сюжетно-ролевые игры, контактны со взрослыми.

Детям с РАС часто комфортно самим с собой, они с трудом идут на контакт и со сверстниками и со взрослыми. Играя они часто используют стереотипные движения, ограничивают свою территорию, не пуская в свои игры других.

Проявляют агрессию, направленную как на детей, так и на взрослых. Дадим психолого-педагогическую характеристику на обоих детей с РАС.

Первый ребенок Саша С. стал посещать общеразвивающую группу с октября 2014 года. Ребята этой группы были знакомы с сентября 2012 года, когда посещали ГКП, вместе проходили период адаптации и в сентябре 2013 года перешли в младшую группу. В октябре 2014 года в группу был зачислен мальчик Саша, поведение которого очень сильно отличалось от поведения детей его возраста. Это проявлялось в неумении заниматься со всеми вместе, играть с детьми, общаться, посещать музыкальные и физкультурные занятия. Саша всегда занимал одно и тоже место в группе, которое он выбрал с самого начала. Он проявлял агрессию по отношению к детям и взрослым, если что то происходило не так как хочет он.

Психолого-педагогическая характеристика Саши С. Дата рождения: 07.12.2009 г.

Посещает дошкольное отделение ГБОУ Школы №1287 с октября 2014 г.

Воспитанием ребёнка занимается мама.

Ребёнок всегда опрятен, аккуратен. Поведение неустойчиво, наблюдаются перепады настроения. Испытывает трудности в общении, связанные с неумением учитывать позицию партнёра, слабо ориентируется в эмоциональных состояниях окружающих. Доброжелательность перемежается с частыми проявлениями агрессивного поведения, направленного на причинение вреда другому. Отношение к результатам собственной деятельности либо завышенное: «Я, молодец, да?», либо заниженное: «Я, ничего не могу, я плохой».

У Саши наблюдаются некоторые особенности в развитии двигательной сферы, которая характеризуется двигательной расторможенностью, импульсивным поведением, проявлением двигательной неловкости, нарушением в координации движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, при выполнении их по словесным инструкциям (возникает общее напряжение, покачивание туловища, схождение с места). Далее наблюдается недостаточный уровень сформированности не только крупной, но и мелкой моторики рук. Слабо развиты навыки самообслуживания (надевание и снимание одежды, застёгивание и расстёгивание пуговиц, застёжек, пользование столовыми приборами и так далее).

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Игровая деятельность:

—   Действия с игрушками: не всегда ориентируется на свойства и назначение этих игрушек (перекатывает машину с места на место, «футболит» машиной), выполняет стереотипные движения.

—  Отсутствие замысла игры, формальность игровых действий.

—   Несформированность целевого компонента игры («пинает» мяч не ставя цель забить мяч в ворота или поиграть в футбол).

—  Проявляется неустойчивый интерес к игре и игрушкам.

—         Нечёткое и неточное выполнение игровых действий.

—   Скудность игровых сюжетов — недостаточный объём знаний и представлений о предметах окружающего мира, об отношениях людей в процессе их деятельности.

—  Нарушение логической последовательности в цепочке действий.

—    во время «своих» игр не подпускает других детей, если кто и подходит, то Саша отталкивает детей, может и ударить игрушкой.

В связи с этим дети с ним не играют и не принимают в свои игры.

Познавательная сфера:

Испытывает серьёзные трудности в усвоении программного материала.

Занятия со всеми вместе ему не интересны, он может вставать ходить по группе, при этом постоянно что-то говорить, может с криками «что ничего не получается» выбегать из группы, воспитатель тут же должен его возвращать и предлагать другое действие. Может кидаться красками во время рисования, пластилином во время лепки, игровым материалом для занятий.

У ребёнка недостаточно сформированы: внимание, восприятие, долговременная память.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Речевое развитие:

Развито по возрасту. Ребёнок затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах. При самостоятельном рассказывании требует помощь взрослого. Допускает грамматические ошибки, нарушено звукопроизношение шипящих. Словарный запас соответствует возрасту.

Второй ребенок — девочка Маргарита О. пришла в старшую группу в сентябре 2016 года.

Ребенок был отрешен от внешнего мира, от всего происходящего вокруг него, с трудом идет на контакт со сверстниками и со взрослыми, живет своим внутренним миром, не принимает участие в занятиях, в играх детей.

Характеристика на ребенка дошкольника Маргариту О. Дата рождения:

Дата поступления в дошкольное отделение: 01.09.2016 г.

В дошкольное отделение девочка поступила из семьи в общеразвивающую группу присмотра и ухода. Воспитанию и развитию ребенка в семье уделяется очень большое внимание.

Характеристика деятельности:

Навыки самообслуживания развиты слабо, не может самостоятельно пользоваться туалетными принадлежностями, умываться, мыть руки, расчесывать волосы. Не умеет самостоятельно одеваться, раздеваться, обуваться. Посещение туалета только при помощи и напоминании взрослого.

Игровая деятельность на уровне предметных действий, любит играть игрушками, выражает интерес к новым игрушкам. Не принимает участия в коллективных играх, часто наблюдает со стороны, до тех пор, пока игра других детей вызывает у девочки интерес. В основном уединяется, играет сама. Любит собирать пазлы.

Особенности развития речи: развитие речи не соответствует возрасту. Нарушено звукопроизношение. Минимальный словарный запас, не соответствующий возрасту ребенка (мама, папа, няня, дай). Нарушена коммуникативная функция речи, часто прослеживается стереотипность речи. Также прослеживается билингвистическая особенность речи (русский — английский).

Конструктивная и графическая деятельность: умеет правильно собирать матрешку, пирамидку, выполняет постройки из кубиков. Мелкая моторика развита достаточно. Графические навыки развиты в достаточной степени, ориентируется на листе бумаги, выполняет рисунки только по своему замыслу и интересу.

Отношение к занятиям: интерес к общим занятиям проявляет в редких случаях, в основном со стороны наблюдателя, может в этот момент ходить по группе, играть с одной игрушкой.

Личностные особенности: прослеживается особенность в общении с детьми: установление контакта с другими детьми нарушено. К взрослым обращается, только в тех случаях, когда требуется помощь. Начинает тянуть за руку и показывает на какой-нибудь предмет, вызывающий интерес у ребенка, но находящийся в недоступном месте.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Особенности поведения: часто наблюдаются истерики, когда ребенку что-то запрещается (падает на пол, кричит, стучит головой об пол). Испытывает чувство привязанности к близким.

Работа по данной теме проходила в три этапа: 1 этап — изучение и анализ литературы по данной проблеме, изучение и анализ психолого — педагогических характеристик детей.

2   этап — анализировались уровень социализации детей с РАС и их психологические особенности; проводилась коррекционная работа.

3  этап — обработка результатов исследования.

2.2 Методика диагностики социального развития и социализации старших дошкольников

Социализация ребенка с РАС в детском саду-процесс долгий и постепенный, требующий согласованных действий близких и персонала ДОУ. Такой ребенок требует дополнительного внимания, которое может проявляться, в частности в следующем:

Во-первых необходимо помогать ребенку, понять смысл всего, что происходит в группе, поэтому следует комментировать для него все происходящее и намечаемые действия («сейчас все собираются на музыкальное занятие, и ты тоже пойдешь на него; потом будем одеваться на прогулку, а когда вернемся — будем обедать»).

Во-вторых, надо помогать ребенку с РАС налаживать контакт с другими детьми: стараться вовлекать в общие игры, предотвращать возможные агрессивные и неадекватные действия. При этом важно не просто пресекать недопустимые поведенческие проявления, но и, сохраняя доброжелательность, обучать ребенка более «правильным», социально приемлемым способам взаимодействия со сверстниками («подожди, отбирать игрушку без спроса нельзя.» Надо попросить: «дай поиграть»). Предлагаемая ребенку речевая формула должна зависеть от уровня его речевых возможностей. Передавая по окончании дня ребенка родителям, нужно «вместе» с ним кратко рассказать о произошедших за день событиях, вспомнить «как мы все жили сегодня». [10, 11, 18]

Для диагностики социального развития и социализации старших дошкольников использовались следующие методики:

. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». А.М. Щетинина.

. Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников. А.М. Щетинина, М.А. Никифорова

3.  Опросный лист. Н. Артюхина, А.М. Щетинина

1.                 Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей»

Цель: выявить характер проявлений эмпатических реакций.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Данный опросник состоит из 12 критериев проявления эмпатических реакций таких как: проявляет интерес к эмоциональному поведению других; спокойно издалека смотрит в сторону ребенка, переживающего какое-либо состояние; пытается привлечь внимание взрослого к эмоциональному состоянию другого; «изображает» сочувствие, глядя при этом на взрослого, ожидает похвалы, поддержки; активно включается в ситуацию, по собственной инициативе помогает, гладит, обнимает и пр., т.е. производит успокаивающие действия и так далее.

Шкала оценки состоит из 3 пунктов: часто, иногда, никогда. Обработка полученных результатов: если ребенок часто ведет себя адекватно поведению, означенному в пунктах 1, 5, 9, 12, то за каждое из этих проявлений он получает 6 баллов, что в сумме будет составлять 24 балла;

—  если подобные формы поведения он обнаруживает лишь иногда, то ему присваивается за каждую по 5 баллов;

—    если форма поведения ребенка часто адекватна обозначенным в пунктах 4, 6, 7, 8, то за них он получает по 4 балла;

—  если проявление данных форм поведения (4, 6, 7, 8) наблюдается у ребенка лишь иногда, то он получает за них 3 балла;

если поведение ребенка часто соответствует описанным в пунктах 2, 3, 10, 11, то ставится по 2 балла;

—  если ребенок никогда не проявляет указанного поведения, то ставим 0 баллов.

К детям с гуманистическим типом эмпатии относятся те, кто набрал от 20 до 24 баллов.

Эгоцентрическую эмпатию проявляют дети, набравшие от 12 до 16 баллов.

Дети, которые получают от 1 до 8 баллов — низкий уровень эмпатии.

Дети с количеством баллов от 17 до 19 могут быть отнесены к проявляющим смешанный тип эмпатии.

Если же балл ребенка колеблется в пределах 11, то можно предположить, что развитие эмпатии у него идет по типу эгоцентрической.

2.  Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников.

Цель: выявить коммуникативные способности у старших дошкольников.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Карта состоит из 2 блоков: 1 блок — коммуникативные качества личности, 2 блок — коммуникативные действия и умения.

1    блок — коммуникативные качества личности содержит такие проявления:

—   ребенок проявляет эмоциональный отклик на чувства и переживания партнера по общению;

—  идентифицируется с партнером, заражается его чувствами;

—         выражает сочувствие, сопереживание собеседнику;

—         ребенок проявляет расположенность слушать партнера;

старается понять и ответить на вопросы собеседника;

—     выражает симпатию (улыбается, обнимает, чем-то делится с партнером);

—  искренен в своих высказываниях, в проявлении своих чувств;

—   ребенок открыт к общению, выражает готовность к нему (позой, мимикой);

—  выражает желание общаться как со взрослыми, так и со сверстниками.

—         доказывает, аргументирует, пытается убедить в своей правоте.

ребенок сам проявляет инициативу в общении и так далее.

2   блок — коммуникативные действия и умения состоит из 3 пунктов и содержит следующие проявления:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

— ребенок выступает организатором, инициатором игр, общения, взаимодействия;

—  является лидером в отдельных видах деятельности;

—   ребенок стремится понять другого, его мысли, чувства («А чего ты обиделся?»);

—  наблюдателен, видит и осознает особенности других детей, взрослых.

—         свободно владеет вербальными средствами общения (язык);

умеет продолжительное время поддерживать контакт;

умеет спровоцировать желаемую реакцию партнера.

За ответы «редко» ставится 1 балл, за отчет «чаще всего» — 2 балла и 5 баллов ставится за ответ «всегда».

При обработке данных подсчитывается общая сумма баллов по всем критериям. Если ребенок набрал 116-145 баллов — уровень коммуникативных способностей очень высокий, 87-115 баллов — высокий, 56-86 — средний, 29 — 57 баллов — низкий.

3.  Опросный лист.

Данная методика предназначена для выявления особенностей эмоционального состояния ребенка. Позволяет определить, благополучен или нет ребенок в эмоциональном состоянии. Заполняется опросник воспитателями или родителями. Содержание опросника: каково общее эмоциональное состояние ребенка чаще всего; как ребенок адаптируется к новым условиям; как часто ребенок проявляет агрессивные формы поведения; как ребенок общается со сверстниками; способен ли ребенок

управлять своими эмоциями; характерны ли проявления замкнутости, тревожности и так далее.

За каждый ответ отмеченный буквой А ставится 0 баллов, за ответ Б — 1 балл, ответ В — 2 балла. Подсчитывается вся сумма баллов. Если ребенок набрал от 0 до 12 баллов, то можно считать его эмоционально благополучным. Если сумма от 13-18 баллов, то он считается не вполне эмоционально благополучным. Если сумма от 19-24, то ребенок эмоционально неблагополучен.

В следующем пункте рассмотрим анализ результатов диагностики.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

2.3 Результаты сравнительной диагностики в общеразвивающей группе

Как упоминалось выше, в исследовании приняли участие 2 детей с РАС в возрасте 6-7 лет, посещающих общеразвивающий детский сад ГБОУ Школы №1287.

Саша С., возраст 7 лет и Маргарита О., возраст 6 лет.

По результатам диагностики исследования были получены следующие данные. В таблице 1 представлены результаты по опроснику «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А.М. Щетинина).

Таблица №1

 

Низкий уровень развития эмпатии имеют дети, не проявляющие интереса к эмоциональному состоянию других, слабо реагирующие на их переживания и совершающие эмпатийные действия лишь по побуждению взрослого.

К эгоцентрической эмпатии относятся случаи, когда ребенок пытается отвлечь внимание взрослого на себя, эмоционально реагирует на переживания другого, но при этом говорит: «А я не плачу никогда…», если ребенок, стремясь получить похвалу, одобрение взрослого, лишь изображает сочувствие, сопереживание другому.

Самой высокой формой проявления эмпатии является гуманистическая — 24 балла.

В таблице №2 результаты диагностики по карте наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А.М. Щетинина, М.А. Никифорова).

Таблица №2. Результаты по карте наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей

 

Из таблицы №2 мы видим, что Саша С. набрал 61 балл, вместо 145.

Это средний уровень развития коммуникативных способностей ребенка. Ему не свойственны такие проявления как: эмоциональный отклик на чувства и переживания партнера по общению; сочувствие и сопереживание собеседнику; расположенность слушать собеседника; выражать симпатию (улыбается, обнимает, смотрит в глаза); идти открыто на контакт и со сверстниками и со взрослыми; выступать организатором, инициатором игр, общения, взаимодействия; принимать участие в коллективных играх со сверстниками.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

У ребенка с РАС нарушены коммуникативные качества личности и коммуникативные действия и умения.

Второй ребенок Маргарита О. набрала меньшее количество баллов 49, что свойственно низкому уровню развития коммуникативных способностей. Ей не присущи такие коммуникативные качества личности: эмоциональный отклик на чувства партнера по общению; сочувствие, сопереживание собеседнику; расположенность слушать собеседника; выражение симпатии (улыбается, обнимает, гладит); ребенок не говорит и не действует напрямую, открыто показывая свое отношение к происходящему; не проявляет инициативу в общении; не отстаивает свою позицию.

Нарушены коммуникативные действия и умения: ребенок не выступает организатором, инициатором игр, общения; не является лидером в общении; не стремится понять другого, его мысли, чувства; ребенок в общении не выразителен (у него не богатая мимика, жесты, позы). Ребенок замкнут в себе, играет в игры один, выполняя при этом стереотипные движения игрушкой.

Исходя из карты наблюдений А.М. Щетининой, мы делаем выводы, что коммуникативные способности у детей с РАС носят средний и низкий уровень развития.

Следующим методом нам нужно было выявить эмоциональное состояние детей. Для этого родителям детей был предоставлен опросный лист Н. Артюхиной, А.М. Щетининой.

Анализируя опросник, нами было отмечено, что на некоторые вопросы родители обоих детей отвечали одинаково.

Например, «каково общее эмоциональное состояние ребенка чаще всего?» ответ был «угрюм, подавлен».

На вопрос «как ребенок адаптируется к новым условиям?» оба родителя ответили «трудно».

«Как общается ребенок с воспитателями и другими взрослыми?» ответ был «скованно, пассивно».

«Как ребенок общается с другими детьми» — «почти не общается, замкнут в себе».

«Характерна ли боязнь безопасных предметов, осторожность» — «да, часто».

Более точную картину выведем в таблицу:

Таблица №3. Опросный лист Н. Артюхиной, А.М. Щетининой

 

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Далее для диагностики социализации мы взяли шкалу «Социализация» из методики Вайленда. В данную шкалу входят такие умения как навыки установления контакта в социально приемлемых формах, позитивное восприятие окружающих, распознавание и выражение эмоций, умение делиться и сотрудничать с другими, принадлежность к определенной социальной группе, умение следовать общественным правилам и нормам.

По шкале «Социализация» Вайленда Саша С. набрал 59 баллов, а Маргарита О. набрала 51 балл.

Рассмотрим наши результаты констатирующего эксперимента на графике

Рисунок №1. Результаты первичной диагностики (констатирующий эксперимент)

Из рисунка №1 мы видим, что у детей с РАС уровень эмпатии и эмоционального состояния низкий. Коммуникативные способности и социализация на среднем уровне.

У Саши С. по первой методике — опроснику «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А.М. Щетинина) мы видим, что преобладает эгоцентрический уровень эмпатии (16 б.), у Маргариты О. низкий уровень эмпатии (8 б.).

По карте наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А.М. Щетинина, М.А. Никифорова) видно, что детям свойственны средний (61 б.) и низкий (49 б.) уровень развития коммуникативных способностей вместо высокого уровня (145 б.).

Анализируя опросный лист Н. Артюхиной, А.М. Щетининой мы можем увидеть, что эмоциональное состояние Саши С. неблагополучное (21 б.), так как у Маргариты О. наблюдается не вполне эмоционально благополучное состояние (18 б.).

Более наглядный вариант развития уровня социализации у детей с РАС и в норме представим в виде гистограммы.

Рисунок №2

Для воспитания аутичного ребенка необходимо знать особенности его психического развития. У детей дошкольного возраста с РАС это проявляется в нарушении общения с окружающими. Также можно наблюдать страхи, специфические нарушения моторики, речи, и др. Отмечается моторная неловкость, быстрая утомляемость.

Особенности психического развития обуславливают трудности в организации работы с ребенком. Правильно составленное расписание (режим дня) помогает в организации жизни ребенка в семье. Отклонения от расписания нежелательны.

Расписание дня должно быть четким, понятным ребенку и соответствовать его интеллектуальному и психофизическому развитию. Для его составления можно использовать рисунки или фотографии, отражающие действия ребенка.

Воспитание взаимодействия с окружающими помогает ребенку с РАС научиться получать положительные впечатления извне, и не сосредотачиваться на своих примитивных внутренних ощущениях.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Особые трудности составляет коррекция общей и тонкой моторики. Для избежания негативизма используется изобразительная деятельность. При коррекции общих моторных нарушений очень полезно иметь дома спортивный комплекс, двигаться в воде, зимой кататься на лыжах, коньках, летом — на велосипеде.

Для развития тонкой моторики необходимо заниматься с ребенком ручным трудом, аппликацией, изготавливать поделки из пластилина, комбинируя его с природным материалом. Необходимо предоставлять ребенку эталонный образец. Важным моментом является проведение гимнастики для рук.

Развитие речи предполагает формирование диалогической речи, расширение и активизацию словаря ребенка.

3. Организация коррекционно-логопедической работы по социализации старших дошкольников с РАС средствами игровой деятельности

3.1 Условия организации коррекционно-логопедической работы по социализации старших дошкольников с РАС

Как упоминалось выше, наше исследование проходило на базе общеразвивающего детского сада, который посещают дети с РАС. Саша С., возраст 7 лет, посещает подготовительную к школе группу и Маргарита О, возраст 6 лет, посещает старшую группу.

Анализируя характеристики детей и результаты диагностики, мы делаем выводы о нарушении у детей коммуникации и социализации, о нарушении игровой деятельности.

Игровая деятельность детей с РАС характеризуется следующими проявлениями:

—    не всегда ориентируется на свойства и назначение этих игрушек (перекатывает машину с места на место, «футболит» машиной), выполняет стереотипные движения.

—  отсутствие замысла игры, формальность игровых действий.

—   несформированность целевого компонента игры («пинает» мяч не ставя цель забить мяч в ворота или поиграть в футбол).

—  проявляется неустойчивый интерес к игре и игрушкам.

—         нечёткое и неточное выполнение игровых действий.

—   скудность игровых сюжетов — недостаточный объём знаний и представлений о предметах окружающего мира, об отношениях людей в процессе их деятельности.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

—  нарушение логической последовательности в цепочке действий.

—    во время «своих» игр не подпускает других детей, если кто и подходит, то отталкивает детей, может и ударить игрушкой. В связи с этим дети с ними не играют и не принимают в свои игры.

Дети с РАС живут «в своем мире», резко реагируют, если кто-то хочет к ним присоединиться.

Скованно, пассивно общаются со сверстниками и с взрослыми. Они первыми не подойдут за помощью к взрослому, не пойдут первыми на контакт ни со сверстниками, ни с взрослыми. Им достаточно тяжело находиться в группе с большим количеством детей, трудно совместно со всеми выполнять задания.

Поэтому перед специалистами ДОУ, воспитателями, родителями была поставлена цель за столь короткий срок сформировать коммуникативные навыки у детей с РАС и социализировать детей в группе.

Для этого была разработана коррекционно-логопедическая работа с детьми с РАС. Целью коррекционно-логопедической работы является развитие социализации детей с помощью игровой деятельности: формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, эмоциональных контактов ребенка и общения в целом с людьми и окружающей его социальной средой.

На основе этой цели и строилась вся коррекционно-логопедическая работа с детьми с РАС.

Наша работа по социализации детей с РАС средствами игровой деятельности состояла из 3 этапов:

этап: налаживание и установление контакта.

Коррекционно-развивающая работа с детьми начинается всегда с установления положительного эмоционального контакта с ребенком. Однако у детей с аутизмом этот этап может длиться дольше и занимать большее количество времени. Потому что ему трудно принять нового человека, присутствует негативизм ребенка, чувство страха, тревоги, «полевое», спонтанное, нецеленаправленное поведение. На данном этапе специалист выясняет, что является для ребенка поощрением, в каких случаях он отказывается общаться. Для налаживания и установления контакта можно использовать различные сенсорные стимулы (вращающиеся предметы — волчки, колесики, заводные и музыкальные игрушки).

Маргарита, например, очень любит, когда ей в виде поощрения дают поиграть с микрофоном.

Саша любит, когда ему дают наклейки с животными. 2 этап: формирование навыков учебного поведения.

На данном этапе задачей является общая организация поведения ребенка с аутизмом: формирование установки на выполнение задания, выработка усидчивости, удержания внимания, привыкание к ситуации обучения.

Очень важно постепенно, дозированно давать новый материал детям, так как дети с РАС негативно воспринимают все незнакомое. На первых занятиях лучше всего давать одно задание, наиболее доступное для ребенка. Велика роль помощи педагога, особенно физической, направляющей на выполнение действия.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Инструкции и задания на занятии формулируются четко и кратко.

Когда мы впервые встретились с ребятами, они долгое время не могли включиться в процесс дошкольного воспитания. Они с нежеланием, с криками шли в детский сад, через уговоры воспитателям удавалось завести их в группу. Так как у основной массы детей развитие в норме, то и образовательный процесс строился по программе нормы. И воспитателям необходимо было включать детей с РАС в процесс занятия. Это осуществить было довольно тяжело, так как эти дети нуждаются в коррекционной помощи.

этап: развитие социально — коммуникативной сферы у детей старшего дошкольного возраста с РАС.

Так как у детей с РАС нарушено социально-коммуникативное развитие, на индивидуальных и групповых занятиях нами был сделан акцент на формирование этого направления у детей. [16, 22]

Дошкольное отделение занимается по программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

Для социализации детей с РАС в общеразвивающем саду мы использовали: 1. Основную программу обучения «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы и т.д., адаптируя её для детей с РАС и делая акцент на социально-коммуникативном развитии.

. Методику «Развитие основных навыков у детей с аутизмом» Тара Делани.

Все занятия строились на игровой деятельности. Игра-это естественный для ребенка вид деятельности, мотив её лежит в самой ее сущности. Детям с РАС свойственно одиноко в сторонке играть в «свои» игры, при этом не произнося ни звука. Тогда как дети в норме в этом возрасте во время игр беседуют, строят диалоги, или же берут на себя определенную роль.

При встрече с Сашей С. нами было отмечено, что ребенок один в стороне ото всех играет или выполняет действия игры, он стереотипно выполняет движения, может один рисовать. Во время занятий Саша мог вставать с места, говорить стереотипные фразы, не относящиеся к занятию, если ему что-то не нравилось, то он мог бросаться в воспитателей карандашами, красками, пластилином.

Такая же картина поведения наблюдалась у Маргариты О., также она могла брать игрушку-микрофон и напевала песни, не обращая внимания, на происходящий вокруг нее процесс.

Для решения поставленных задач были разработаны индивидуальные и подгрупповые занятия для детей с РАС совместно с детьми в норме.

3.2 Содержание и формы коррекционно-логопедической работы по социализации старших дошкольников с РАС средствами игровой деятельности

аутистический социализация дошкольник логопедический

Как упоминалось выше, наша работа строилась поэтапно. Сначала в сентябре-октябре проводилась диагностика детей с РАС, затем в ноябре — индивидуальные занятия для налаживания и установления контакта с детьми с РАС, декабрь-март — проведение индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий по социализации детей с РАС средствами игровой деятельности, в апреле — контрольная диагностика детей и обработка результатов.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Для установления и налаживания контакта нами использовались игры на развитие социального чувства Тары Делани. [41]

Игра №1 «Щекотка» или «Гребем веслами»

Цель: развить социальное взаимодействие, зрительный контакт, совместное внимание.

Поощряя наших детей щекотать нас в ответ на наши действия или наклоняться вместе с нами взад-вперед, мы обучаем их социальному отклику

«Ты — мне, я — тебе».

Суть игр «Щекотка» и «Гребем веслами» заключается в том, что мы сидим лицом друг к другу и приобретаем общий опыт, подкрепляемый зрительным контактом.

Общий опыт, когда особенно мы сидим лицом друг к другу, побуждает нашего ребенка к совместному вниманию.

Как играть: — начните с легкой щекотки. Будьте осторожны — щекочите только так, чтобы это нравилось ребенку.

—  периодически останавливайтесь и ждите, чтобы ребенок попросил вас продолжить.

—   если ребенок показывает страх в ответ на действия педагога, сначала покажите эти действия на кукле или его любимой игрушке, при этом изображая, как они смеются и как им весело.

—   покажите ребенку, как вас щекотать. Громко смейтесь и сохраняйте зрительный контакт.

—   остановитесь по требованию — разработайте физический сигнал для остановки.

Обратите внимание!

Для детей, которые уклоняются от легких прикосновений, попробуйте игру «Гребем веслами»: — сядьте, вытянув ноги в форме буквы V.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

—  посадите ребенка лицом к вам, чтобы его ноги прижимались к вашим.

— крепко сожмите его плечи и раскачивайте взад-вперед, глядя на ребенка.

напевайте, повторяя: «качаем Сашу (имя ребенка)».

Зачем играть: эти игры задействуют одно из базовых ощущений (прикосновение-как легкое, так и глубокое) и поощряют совместное внимание, а затем и социальный отклик, что является основой для межчеловеческих отношений.

Игра №2 «Чего не хватает на лице».

Цель: развить эмоциональное распознавание, зрительную память, целостное восприятие.

Эта игра помогает распознавать эмоции на лице, а также соединять эмоции с выражениями лица.

По мере прогресса в игре дети должны запоминать отсутствующие части лица на доске.

Эта игра учит детей обращать внимание на картину целиком, а не на ее отдельные части.

Как играть (первый уровень):

нарисуйте на доске лица с разными эмоциями.

пусть ребенок определит изображенную эмоцию.

по мере прогресса ребенка прорисовывайте меньше деталей, чтобы ребенок искал подсказки в меньшем количестве информации.

(второй уровень): — нарисуйте лицо, сотрите его часть, чтобы ребенок сам дорисовал его, руководствуясь вашими описаниями эмоции, которую нужно изобразить.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Зачем играть: мы узнаем о внутреннем состоянии других людей, понимая язык тела и нюансы выражений лица. У детей с РАС это нарушено.

Игра №3. «Комплименты на мячиках для пинг-понга» Цель: развить социальное взаимодействие.

Умение спонтанно говорить комплименты — следующая ступень для детей, которые разучивают новые социальные правила; задача сложная, но выполнимая благодаря тому, что в этой игре дети получают мгновенное визуальное подкрепление.

Банка с комплиментами, расположенная на видном месте в группе, служит постоянным напоминанием ребенку о новом умении и включает комплименты в повестку дня.

Оборудование: большая упаковка мячиков для пинг-понга, большая прозрачная банка.

Как играть: — каждый раз, когда ребенок делает кому-то комплимент, пишите его на мячике и помещайте в большую прозрачную банку.

когда банка наполнится, придумайте, как это отметить — желательно с другом.

Зачем играть:

Игра «Комплименты на мячиках для пинг-понга» — способ вознаградить недавно освоенное поведение и продолжить подкрепление спонтанного социального взаимодействия. Мир ребенка начинает меняться, когда он начинает наблюдать за другими людьми и делать им комплименты: это запускает обратную реакцию, когда ты делаешь комплименты, то и другие в ответ начинают делать комплименты тебе.

Эта игра у детей с РАС вызывает большой интерес, в ней можно менять условия, например, кто больше скажет ласковых слов друг другу.

Игра №4. «Описание людей на карточках»

Цель: формировать навыки наблюдения, эмоциональный интеллект, речевое развитие.

Это занятие побуждает детей обращать внимание на физические особенности людей.

Игра помогает ребенку понять, что окружающие могут любить или не любить другие вещи — и это не то, что любит и не любит он сам. Данный навык предшествует развитию эмоционального интеллекта.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Знание ключевых вещей о том, что любят и не любят другие люди, а также дополнительная информация о них, например, об их профессии, дают детям заготовки для начала разговоров.

Оборудование: сетка из четырех или из девяти квадратов; карточки с написанными на них именами членов семьи или с ребятами из группы (если дети не читают, то фотоизображение). Карточки, на каждой из которых содержится только одна какая-либо характеристика каждого из членов семьи или ребят из группы: физические особенности (например, каштановые волосы), любимое занятие (чтение, рыбалка), еда (макароны, сок, печенье).

Как играть:

—     вытаскивайте с ребенком по очереди из стопки карточки с описаниями.

—     определив, к кому относится описание, положите его на соответствующую карточку с именем или изображением человека, расположенными в квадратах сетки.

После нескольких занятий с этой игрой, у детей появился интерес к другим людям, к родственникам, к детям из группы. Они научились получать информацию о других в виде игры. Интерес детей привел также к тому, что родственники и ребята стали больше ими интересоваться и чаще с ними разговаривать.

Зачем играть:

Благодаря использованию характеристик внешности это занятие стимулирует объективные наблюдения (например, цвет волос). Вы можете расширить их субъективными наблюдениями — о том, что любят и не любят другие люди (любит пиццу, не любит кошек). Эта игра дает ребенку повод интересоваться другими людьми и в итоге поможет ему понять: несмотря на то что все разные, у людей есть общие интересы, увлечения, черты. [41, 49]

Игра №5 «Мои мысли — твои мысли»

Цель: формировать у детей эмоциональный интеллект, способность к целенаправленной деятельности, социальное взаимодействие.

Это отличный способ показать ребенку любого возраста, что другие могут видеть то же самое, но думать о чем-то другом.

Чтобы придумать одно слово по картинке, ребенок должен организовать мысли и остановиться на одной из них в условиях ограниченного времени.

Это занятие включает в себя взаимодействие с другими людьми с определенной целью.

Оборудование: книги и журналы, соответствующие возрасту ребенка, небольшая белая доска для каждого игрока, маркеры для письма на доске.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Как играть (первый уровень):

—    игроки по очереди открывают книжки или журналы на разных страницах

—   затем, молча и не показывая другим игрокам, каждый записывает, какие мысли у него вызвала картинка на странице.

—   каждый игрок должен записать одно слово, которое лучше всего выражает первое, что пришло ему в голову.

—  затем игроки сравнивают слова на своих досках и обсуждают, что они написали и почему.

Как только ребенок поймет, как играть в эту игру, лучше всего играть в нее с несколькими детьми.

(второй уровень):

—   можете усложнить игру, предложив обоим игрокам писать слова, которые по их мнению, собирается написать второй участник.

—   если играете с группой детей, выберете одного ребенка, чтобы он написал, о чем думает, глядя на картинку.

—  остальные дети в группе пытаются угадать, что написал этот ребенок.

Игра №6 «Отгадай кто»

Зачем играть: исследования показывают, что дети с РАС не распознают лица окружающих их людей так, как другие.

Эта игра конкретным способом помогает улучшить распознавание ребенком лиц окружающих его людей.

Игра №7. «Указываем пальцем»

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Зачем играть: совместное внимание — один из ранних коммуникативных навыков, которому люди учатся, чтобы включить окружающих в свой мир.

Обучив ребенка указывать пальцем, мы поможем ему общаться с нами.

Игра №8 «Я вижу — я делаю»

Цель: формировать двигательные навыки, тактильное воздействие, социальное взаимодействие.

Зачем играть:

Ранняя имитация — ключ к обучению для всех детей. Дети с РАС испытывают сложности с этим ранним навыком. Такие занятия стимулируют детей на выполнение имитации движений.

Игра №9. «Показываем телом»

Зачем играть: возможность общаться с помощью языка тела — один из социальных навыков. От этого зависит успех общения. Дети с РАС могут научиться словам, чтобы выражать свои мысли.

Игра №10. «Не урони мяч!»

Цель: развить равновесие, эмоциональный интеллект и социальное развитие.

Зачем играть: эта игра позволяет перейти на следующий уровень, так как она требует от ребенка следить за лицом другого человека, при этом удерживать мяч на голове.

Для нас эта игра была очень сложной, так как дети — аутисты каждый раз пытались отвернуться, опустить голову, чтобы не следить за лицом педагога, и мяч постоянно падал с головы. После чего дети очень сильно расстраивались и не хотели продолжать занятие. Но этот страх мы перебороли, используя в игре поощрительные моменты (Маргарита могла в конце занятия петь в микрофон, а Саша получал свои любимые наклейки с животными).

Далее мы проводили групповые и фронтальные занятия в группе детей старшего дошкольного возраста по программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, делая акцент на социально-коммуникативное развитие детей.

Ниже приведем примерные темы сюжетно — ролевых игр, включенных в занятия.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Таблица №4. Социально-коммуникативное развитие старших дошкольников

 

Также во время прогулки с детьми проводились игры на социальное взаимодействие, на развитие коммуникативных способностей.

Цель: привлечь детей в норме и детей с РАС к совместным играм не только в группе, но и во время прогулки.

Таблица №5. Подвижные игры с детьми старшего дошкольного возраста

 

Занятия с детьми с РАС проходили комплексно всеми специалистами ДОУ, работа также велась с родителями наших детей.

После проведенных индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий по социализации детей с РАС в общеразвивающей группе была проведена контрольная диагностика.

С результатами диагностики можно ознакомиться в следующем пункте нашего исследования.

.3 Результаты контрольного эксперимента

Включая на занятиях игровую деятельность с детьми с РАС, мы получили следующие результаты.

В таблице №6 представлены результаты диагностики по методикам, описанным выше.

Таблица №6. Результаты диагностики детей с РАС старшего дошкольного возраста (контрольный эксперимент)

 

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Из таблицы мы видим, что у ребят изменились показатели в таких областях как: коммуникативные способности, характер проявлений эмпатических реакций, «социализация».

Представим наши данные в виде диаграмм.

Рисунок №3. Результаты диагностики детей с расстройствами аутистического спектра контрольный эксперимент

Из рисунка №4 мы можем увидеть, что в результате проведенной формирующей (коррекционной) работы нам удалось повысить значения параметров коммуникативных способностей и «социализации», скорректировать эмоциональный фон детей с РАС, сделать его вполне благополучным.

Рисунок №4. Сравнительная диагностика (контрольный эксперимент)

Родители и воспитатели стали отмечать, что дети стали более общительными, но хорошо находят общий язык только со знакомыми детьми и взрослыми, с незнакомыми или малознакомыми дети по-прежнему замкнуты.

Дети стали охотнее выполнять посильные трудовые поручения, навыки самообслуживания ребенка развиваются, возник интерес к труду.

Саша С. и Маргарита О. стали более спокойными и внимательными, не проявляют сильную агрессию, в любой ситуации с ними можно поговорить и найти компромисс.

Настроение детей чаще позитивное, чем негативное, а уровень работоспособности колеблется — бывают приступы возбуждения или, напротив, апатии.

Оценивая результаты диагностики и отзывы родителей и воспитателей можно сделать вывод, что цель социализировать детей с расстройствами аутистического спектра средствами игровой деятельности была в большей мере достигнута.

Так как наши дети «особенные» нам предстоит еще долгая работа по социализации их в общество.

Заключение

Обобщенный анализ проведенного исследования дал возможность увидеть проблему социализации детей с РАС массовом саду. Появилась возможность увидеть обобщенный портрет современного старшего дошкольника с расстройствами аутистического спектра и его родителя.

Для успешности коррекционно-развивающих занятий следует помнить, что основой для обучения служит эмоциональный контакт, внимание к индивидуальным особенностям ребенка, понимание его интересов и страхов. Необходим индивидуальный подход к каждому ребенку. Важно правильно организовать поведение: формировать установку на выполнение заданий, усидчивость, концентрацию внимания.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Большое внимание следует уделять развитию тонкой и общей моторики, воспитанию сенсорных навыков, взаимодействию аутичного ребенка с окружающими, и конечно же развитию речи.

Наше исследование доказало, что социализация детей с РАС средствами игровой деятельности развивает у них следующие коммуникативные навыки: доверие к новым людям, благоприятное эмоциональное отношение и интерес к взрослым и сверстникам, бесконфликтное общение, будет способствовать коммуникативному развитию детей с расстройствами аутистического спектра.

Цель достигнута, задачи исследования решены. Гипотеза проверена и подтверждена.

Список литературы

1.      Аутичный ребенок: проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков / под ред. С.А. Морозова. М.: 1998. 92 с.

2.       Башина, В.М. Ранняя детская шизофрения (статика и динамика)/В.М. Башина. М.: Медицина, 1989. 256 с.

3.       Буянов, М.И. Беседы о детской психиатрии / М.И. Буянов. М.: Просвещение, 1992. 255 с.

4.       Веденина, М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных для формирования навыков бытовой адаптации /М.Ю. Веденина // Дефектология. 1997. №2.С. 31-40.

5.       Веденина, М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных для формирования навыков бытовой адаптации / М.Ю. Веденина, О.Н. Окунева // Дефектология. 1997. №3. С. 15-20.

6.       Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1973. 200 с.

7.       Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии /Е.Н. Винарская. М.: Просвещение, 1991. 160 с.

8.       Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие. Книга для педагогов-дефектологов / пер. с англ. О.В. Деряевой; под научн. Ред. Л.М. Шипициной, Д.Н. Исаева. М.: ВЛАДОС, 2003. 144 с.

9.       Детский аутизм: хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. Спб.: Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1997.254 с.

10.     Карвасарская, И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми./ И.Б. Карвасарская. М.: Теревинф, 2003. 70 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

11.  Кондратьева, С.Ю. Ранний детский аутизм: Вопросы, проблемы, методические рекомендации / С.Ю. Кондратьева, И.В. Зенченко, О.В. Тарасова // Дошкольная педагогика: журн. — 2013. — №9 (94). — С. 35-43.

12.     Коноваленко, С.В. Развитие коммуникативных способностей и социализация детей старшего дошкольного возраста / С.В. Коноваленко, М.И. Кременецкая. — СПб.: Детство-Пресс, 2011. — 80 с.

13.     Котикова, Н.В. Развитие коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста / Н.В. Котикова // Дошкольная педагогика. -2012. — №1. — С. 43-47.

14.     Лебедев, В.И. Психология и психопатология одиночества и групповой изоляции / В.И. Лебедев. — М.: Юнити, 2012. — 407 с.

15.     Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. М.: Просвещение, 1991. 96 с.

16.     Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская и др. М.: Просвещение, 1989. 95 с.

17.     Либлинг, М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка/ М.М. Либлинг // Дефектология. 1996.

№3. С. 55-56.

18.  Либлинг, М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом/ М.М. Либлинг // Дефектология. 1998. №1. С. 69-80.

19.     Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 1998. 680 с.

20.     Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. М.: 2000. 61 с.

21.     Манелис, Н.Г. Ранний детский аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы / Н.Г. Манелис // Школа здоровья. — 2014. — №3. — С. 23-40.

22.     Мельникова, С.В. Психокоррекционная работа с ранним детским аутизмом / С.В. Мельникова // Вестник психосоциальной и коррекционно-

реабилитационной работы. — 20139. — №1. — С. 38-45.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

23.  Морозова, С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах / С.С. Морозова. М.: ВЛАДОС, 2007. 176 с.

24.     Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи /О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Теревинф, 1997. 288 с.

25.     Никольская, О.С. Проблемы обучения аутичных детей /О.С. Никольская // Дефектология. 1995. №2.

26.     Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки

/ Л.Г. Нуриева. М.: Теревинф, 2003. 160 с.

27.  Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями / под ред. Т.Л. Лещинской. Мн.: НИО, 2005. 260 с.

28.     Петухова, Л.А. Развитие коммуникативных способностей детей младшего дошкольного возраста средствами театрально-игровой деятельности / Л.А. Петухова // Проблемы эмоционального интеллекта в современном психолого-педагогическом пространстве: в 2 ч.: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 26-27 апр. 2012 г. / сост.: И.С. Коростина, С.В. Истомина. — Шадринск, 2012. — Ч. 1. — С. 109-113.

29.     Питерс, Т. Аутизм. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию / Т. Питерс. — М.: Владос, 2012. — 237 с.

30.     Программа индивидуального обучения. Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом /сост. И.В. Ковалец. Мн.: 1998. 32 с.

31.  Проняева, С.В. Интеграция задач образовательной области

«Коммуникация» с другими видами детской активности / С.В. Проняева // Начальная школа плюс До и После. — 2012. — №6. — С. 18-23.

32.  Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития / сост. Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. — М.:Полиграф сервис, 2011. — 154 с.

33.     Психология аномального развития ребенка: хрестоматия: в 2 т. / В.В. Лебединский. — М.: ЧеРо, 2012. — 2 т.

34.     Рыкова, Е.А. Закономерности развития коммуникативных навыков у детей раннего возраста / Е.А. Рыкова // Педагогические науки. -2010. — №2. — С. 48-52.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

35.     Рябова, А.Л. Из опыта работы с аутичным ребенком / А.Л. Рябова // Логопед в детском саду. — 2014. — №2. — С. 51-56.

36.     Сальникова, О.А. Ключевые компетенции в современном образовании / О.А. Сальникова // Начальная школа плюс До и После. — 2011. — №12. — С. 74-78.

37.     Сатмари, П. Дети с аутизмом/ П. Сатмари. Спб.: Питер, 2005. 224 с.

38.     Сергеева, А.И. Нетрадиционный подход к развитию коммуникативных умений / А.И. Сергеева // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. — 2012. — №3. — С. 82 — 86.

39.     Словарь-справочник по дефектологии/ М.: 1998. 100 с.

40.     Старцева, О.А. Дети, страдающие аутизмом, или синдром «дырявой кишки» / О. Старцева; М-во образования и науки Рос. Федерации, Коми гос. пед. ин-т. — 3-е изд., перераб. — Сыктывкар: Изд-во КГПИ, 2013. — 60 с.

. Тара Делани, Развитие основных навыков у детей с аутизмом. Эффективная методика игровых занятий с особыми детьми / Екатеринбург: изд-во Рама Паблишинг, 2016. — 267 с.

42.  Телегина, Г.Н. Методика комплексной диагностики коммуникативных умений и навыков дошкольников / Г.Н. Телегина, Н.В. Мельникова, Н.И. Прилепская // Методист. — 2011. — №9. — С. 63-68.

43.     Ульянова, Р.К. Организация поведения ребенка, страдающего ранним детским аутизмом/ Р.К. Ульянова // Дефектология. 1998. №2.

44.     Ульянова, Р.К. Коррекция двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом/ Р.К. Ульянова // Дефектология. 1999.

№4.

45.  Хрустов, А.В. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с детским аутизмом / А.В. Хрустов // Практическая психология и логопедия.

— 2015. — №5-6. — С. 9-15.

. Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практ. рук. для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая. — Ростов н/Д.: Феникс, 2015. — 255 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

47.  Черновская, И.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников / И.В. Черновская // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. — 2013. — №3. — С. 72-77.

48.     Черноиванова, Н.Н. Планирование на каждый день по программе «От рождения до школы» / Н.Н. Черноиванова, Т.В. Никитина, Ю.В. Тулупова. — Волгоград: изд-во Учитель, 2014.-367 с.

49.     Чеснокова, Е.Н. Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников / Е.Н. Чеснокова // Воспитатель ДОУ. — 2013. — №9. — С. 126-130.

50.     Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия/ Е.А. Янушко. М.: Теревинф, 2004. 136 с.