Дипломная работа на тему «Специфика педагогического общения при обучении взрослых в учебных центрах ОАО «РЖД»

Актуальность исследования. Когда речь заходит об обучении, то первое, что подразумевается под этим, — это педагогика. Однако в последнее время все чаще под обучением подразумевается образование взрослых. Исследования, проведенные Новелсом, показали, что педагогические методы не эффективны в обучении данной категории учащихся. В связи с этим, применительно к обучению взрослых, сегодня нередко можно услышать новое понятие — «андрагогика».

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

Содержание

Введение

Глава 1. Профессиональное обучение взрослых в современном обществе

.1 Особенности обучения взрослых. Профессиональное обучение взрослых

.2 Специфика обучения взрослых

Глава 2. Специфика педагогического общения при обучении взрослых

.1 Психология педагогического общения

.2 Специфика общения преподавателя с обучающимися в учебных центрах ОАО «РЖД»

Заключение

Список использованных источников
Введение

Несмотря на то, что понятие «андрагогика» кажется нам малознакомым и новым, этому термину уже более 100 лет. Андрагогика (в переводе с греческого андрос — взрослый человек, мужчина; агогейн — вести, «ведение взрослого человека») — это наука, раскрывающая теоретические и практические аспекты обучения взрослого человека на протяжении всей жизни. Впервые этот термин был употреблен в 1833 году немецким ученым, историком А. Каппом. Андрагогика в широком понимании данного понятия — это наука о способах самореализации личности в течение всей жизни. Многим людям необходимо накопить опыт, знания и практические навыки для того, чтобы проявить себя в полной мере. Именно андрагогика приходит на помощь, помогая личностному росту человека и раскрывая его скрытый потенциал. Современное информационное пространство настолько изменчиво, что если человек получал образование 5-10 лет назад, то на сегодняшний день его знания могут быть устаревшими, и их обновление — это не только вопрос личностного роста, но и степень успешной деятельности компании или организации, в которой он трудится. Современный человек не может себе позволить однажды получить образование, а затем 30-40 лет работать согласно готовой формуле. Также в современных условиях весьма актуальной является смена профессиональной деятельности и, соответственно, получение взрослым человеком новых для него профессиональных знаний. Следовательно, можно предположить, что именно за андрагогикой будущее образовательного процесса в целом. Уже сегодня на многих предприятиях созданы отделы по работе с персоналом, в задачи которых входит обучение и повышение квалификации сотрудников.

Объект исследования: процесс общения преподавателя с взрослыми обучающимися.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Предмет исследования: специфика общения преподавателя с курсантами в учебных центрах ОАО «РЖД».

Цель работы: анализ специфики общения преподавателя с курсантами в учебных центрах ОАО «РЖД».

Задачи исследования:

. Анализ особенностей профессионального обучения взрослых в современном обществе.

. Общий анализ специфики обучения взрослых.

. Общая характеристика психологии педагогического общения.

. Общий анализ специфики общения преподавателя с обучающимися в учебных центрах ОАО «РЖД».

Структура работы определена целью и задачами исследования, обеспечивает логическую последовательность в изложении результатов и состоит из введения, двух глав, каждая из которых содержит по два параграфа, и заключения, в которых в закономерной очередности и взаимосвязи изучены вопросы, являющиеся предметом данной работы.
Глава 1. Профессиональное обучение взрослых в современном обществе .1 Особенности обучения взрослых. Профессиональное обучение взрослых

педагогический общение обучение взрослый

Сегодня наблюдается тенденция повышения роли образования в жизни каждого отдельного человека и всего человечества в целом. Это обусловлено потребностью в новых знаниях, умениях, навыках, которые бы сделали процесс адаптации человека к создавшимся условиям более оперативным и эффективным. Ушло в прошлое представление об образовании как относительно непродолжительном периоде жизни, осуществляемом в жестких рамках практически закрытой системы, очевидным становится ограниченное и недостаточно эффективное использование форм и видов обучения взрослых. Сегодня процесс обучения является результатом взаимодействия пяти основных элементов: обучающегося, обучаемого, содержания, методов и форм, источников и средств обучения, где ведущая роль принадлежит активным компонентам — обучающему и обучаемому. Развитие современной системы образования предполагает открытость и свободу выбора. Свободное обучение как одна из основных форм образования взрослого населения предполагает высокий уровень самостоятельности и ведущую роль личности обучаемого; предоставление учащимся учреждениями профессионального образования широкого спектра образовательных услуг, адекватных запросам рынка труда региона; вариативность методов и форм обучения; активное использование дистанционного обучения как одного из наиболее удобных способов обучения. Технология обучения взрослых — это система научно-обоснованных андрагогических принципов обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленной цели обучения.

К основным принципам андрагогики следует отнести:

Принцип приоритетности самостоятельного обучения для его реализации необходима предварительная подготовка — составление программ обучения, подбор и тиражирование учебного материала, создание обучающих компьютерных программ. Этот принцип обеспечивает возможность неспешного ознакомления с учебными материалами, запоминания терминов, понятий, классификаций, осмысления процессов и технологий их выполнения.

Принцип совместной деятельности обучающегося со студентами и преподавателем в процессе обучения. Отправной точкой процесса обучения является выявление потребностей обучающихся. Интервью обучающего, групповые обсуждения позволяют выявить эти потребности. Необходимо выяснение четырех точек зрения на предмет обучения: самого обучающегося (или нескольких обучающихся при групповой учебе), его руководителя, подчиненного и партнера (того, с кем связан обучающийся производственными связями).

Принцип использования жизненного опыта (прежде всего социального и профессионального), практических знаний, умений, навыков обучающегося в качестве базы обучения и источника формализации новых знаний. Принцип основан на активных методах обучения, стимулирующих творческую работу обучающихся. С другой стороны, внимание должно уделяться и индивидуальной работе — написанию работ типа рефератов, кейсов (по некоторому заданному шаблону), созданию методических схем и описаний. Индивидуальная работа заключается в диалоге обучающегося и преподавателя, направленном на взаимную передачу информации и знаний. При этом осуществляется формализация эмпирических знаний.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Принцип корректировки устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих освоению новых знаний. Может быть использован как профессиональный, так и социальный опыт, который вступает в противоречие с требованиями времени, с корпоративными целями. Например, высококвалифицированный специалист может быть настроен на индивидуальную работу, на скрытие личностных знаний, неприятие новых перспективных работников, видя в них угрозу для своего личного благополучия. В таких случаях необходимы беседы, убеждение в несостоятельности привычного, формирование новых точек зрения, раскрытие новых перспектив и пр., т.е. воспитательные мероприятия.

Принцип индивидуального подхода к обучению основан на личностных потребностях, с учетом социально-психологических характеристик личности, наличием свободного времени, финансовых ресурсов и т.д. В основе индивидуального подхода находится оценка личности обучающегося, анализ его профессиональной деятельности, социального статуса и характера взаимоотношений в коллективе. Интервью, анкетирование, тестирование позволяют построить социально-психологический портрет обучающегося.

Принцип элективности обучения. Принцип означает представление обучающемуся свободы выбора содержания, форм, методов, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

Принцип рефлективности. Принцип основан на сознательном отношении учащегося к обучению, что является основной частью самомотивации обучающегося.

Принцип востребованности результатов обучения. Прежде всего, это востребованность приобретенных учащимся знаний, умений, навыков деятельности. Исходя из этого принципа, перед планированием и организацией обучения необходим анализ деятельности, что позволит сформулировать цели и задачи обучения.

Принцип системности обучения. Заключается в соответствии целей и содержания обучения его формам, методам, средствам обучения и оценке результатов. Системность можно понимать и как систематичность, т.е. непрерывность или регулярность обучения, причем с учетом результатов предыдущей учебы и новых потребностей в обучении.

Принцип актуализации результатов обучения (их скорейшее использование на практике). Исполнение этого принципа обеспечивается предыдущими принципами системности, практической востребованности результатов обучения, индивидуального подхода, использования наработанного опыта.

Принцип развития обучающегося. Обучение направлено на совершенствование личности, создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности человека.

Для максимально эффективного достижения целей андрагогики необходимо деление взрослых по различным возрастным категориям (поколениям). Социальная наука выделяет три возрастных категории: до 25 лет, от 25 до 45 лет, свыше 45 лет. Для каждой категории необходимо установить требуемые цели, подходы, методы обучения, установить, например, отношения наставничества. В настоящее время отсутствует единая российская концепция образования взрослых людей, например, такая, как в Германии, Финляндии, Швеции. В связи с этим крайне необходимо объединение неформальных организаций и отдельных людей, интересующихся и занимающихся этой проблемой.

Проблема образования человека в течение жизни рассматривается в Болонском процессе как одна из основных, а не образование на всю жизнь, что декларировалось советской системой образования. В ней много заимствовано от идеи постоянного прогресса социализации общества: достижение социального единства, равных возможностей и улучшение качества жизни. В любой стране постановка таких задач необходима и целесообразна, но их решение зависит от долгосрочных возможностей, накопленного экономического потенциала страны. В контексте терминов Болонского процесса в категорию обучения в течение всей жизни входят непрерывное образование, обучение для взрослых и непрерывное профессиональное образование. В России пока эти три проблемы рассматриваются отдельно.

Непрерывное образование — процесс и принцип формирования личности, предусматривающий создание таких систем образования, которые открыты для людей любого возраста и поколения и сопровождают человека в течение всей его жизни, способствуют постоянному его развитию, вовлекают в непрерывный процесс овладения знаниями, умениями, навыками и способами поведения (общения).

Профессиональное образование как процесс — одно из звеньев единой системы непрерывного образования (подготовка специалистов, повышение квалификации, переподготовка кадров), а как результат — подготовленность человека к определенному виду трудовой деятельности, профессии, подтвержденная документом об окончании соответствующего учреждения профессионального образования.

Актуальность непрерывного обучения взрослых в современном мире обусловлена тем, что знания, а также мотивация к их постоянному обновлению, становятся общечеловеческой ценностью, важным фактором социального развития, средством повышения конкурентоспособности и эффективного рынка труда. Вместе с тем в настоящее время образование взрослых в России сталкивается с рядом проблем, которые замедляют процесс его развития, что существенно влияет как на социальный, так и экономический рост уровня жизни в нашей стране, уровня образованности и квалифицированности кадров.

Сегодня для многих преподавателей, ведущих занятия с взрослыми, не секрет, что не все методы занятий со слушателями курсов повышения квалификации хороши. Объект обучения — взрослые люди, имеют профессиональный опыт, социальный статус, сложившиеся профессиональные предпочтения, но вместе с этим они утратили в какой-то мере навыки обучения. Многие преподаватели, да и обучающиеся считают, что с возрастом способность к обучению ослабевает. Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень функционального развития интеллекта остается достаточно высоким на всех этапах возрастной эволюции взрослого человека, что позволяет говорить о высоком потенциале обучаемости взрослого. Психофизиологические и интеллектуальные возможности человека достигают пика к периоду его зрелости, и уровень развития не снижается в последующие периоды жизни. Из этого следует вывод о том, что психологические особенности взрослых требуют специфических форм и методов, нетрадиционных подходов к профессиональному обучению.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Под профессиональным обучением подразумеваются любые систематические действия, которые предпринимаются людьми, закончившими начальный цикл непрерывного образования, с целью изменения своих знаний, навыков, оценок и развития отношений с окружающими, для того, чтобы адекватно выполнять профессиональные задачи. Процесс образования должен продолжаться на протяжении всей жизни человека, в таком случае человек не отстанет от технологических и социальных изменений, сможет подготовить себя к изменениям в жизни, полностью реализовать потенциал.

При организации профессионального обучения педагоги советуют учитывать следующие особенности взрослых людей:

осознанное отношение к процессу своего обучения;

потребность в самостоятельности;

практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков;

наличие жизненного опыта — важного источника обучения;

влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.

В последнее время все большей популярностью пользуются доказавшие свою эффективность активные методы обучения взрослых: презентации, семинары, деловые и ролевые игры, бизнес-тренинги, дискуссии в малых группах, моделирование и выполнение проектов, обучение действием и т. д. Эти методы отличаются от традиционного обучения по следующим критериям:

Научение в отличие от изучения. Традиционная система обучения сосредоточена на передаче ученику набора знаний, тогда как активные методы обучения направлены на раскрытие перед слушателем дополнительных практических возможностей в результате освоения новых умений и навыков.

Анализ общего «свода знаний» в отличие от изучения особенностей конкретных ситуаций и задач. Традиционная система обучения дает учащемуся средства для упорядочивания уже существующих фактов, освоения ранее созданных методов, она скорее обращена в прошлое. Нетрадиционные методы ориентированы на решение актуальных практических проблем, достижение конкретных результатов «здесь и сейчас», освоение новых методов, то есть ориентированы в основном на будущее.

Поиск правильного ответа в отличие от поиска приемлемого результата. В реальной жизни нет раздела «Ответы», как в школьном задачнике, и «правильным» зачастую оказывается ответ, позволивший решить проблему. Если для традиционной системы обучения типична плоскость «правильно — неправильно», то здесь возникает еще одна: «верно — неверно», которая позволяет найти больше вариантов решения задачи и провести экспертизу принятого решения. В практике нередки случаи, когда правильно (в соответствии с правилами или алгоритмами) принятое решение оказывается абсолютно неверным (с точки зрения требований реальной ситуации).

Контроль в отличие от самоконтроля. В традиционном обучении функции «контролера» выполняет преподаватель, в то время как в нетрадиционном образовании именно обучающийся является тем субъектом, осуществляющим контроль над своей деятельностью.

Различие в постановке целей обучения: общие в отличие от конкретных. Для традиционной системы обучения характерны «размытые», отдаленные цели — освоение, формирование, изучение, обучение «впрок». А для активного обучения характерны предварительная оценка потребностей в обучении, и ориентация на формирование конкретных умений и навыков, необходимых для выполнения четко поставленных задач.

Важным моментом обучения взрослых является незамедлительное применение изученного. Большинство взрослых не заинтересовано в получении знаний для того, чтобы использовать их в будущем, а также в получении ответов на вопросы, которых у них нет. Отметим, что данный принцип, как признают специалисты, справедлив для системы повышения квалификации. Развитие творческого потенциала личности как раз и определяет ценность обучения для взрослого человека. Учебно-познавательная деятельность взрослого человека есть средство сохранения и развития творческого потенциала личности, позволяющее не только адаптироваться к динамически меняющимся условиям деятельности, но и вносить вклад в созидание нового. Существует закономерность, согласно которой чем выше у человека наличный уровень образования, тем в большей степени он стремится к его повышению, и чем выше уровень знаний и культуры конкретного человека, тем больше, глубже и разнообразнее будет его потребность в дальнейшем образовании. Во время проведения лекционных и практических занятий преподаватель постоянно должен помнить о том, что взрослые слушатели хотят не только усвоить содержание учебного материала по дисциплине, но и ожидают проявления личного мнения преподавателя по тем или иным проблемным вопросам. Таким образом, преподаватель выступает больше не в роли наставника, а в роли равного, компаньона, коллеги, консультанта.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

В основе нетрадиционных форм обучения взрослых лежат следующие принципы контекстного обучения:

Принцип проблемности. Этот принцип предполагает представление учебного материала в виде проблемных ситуаций и вовлечение слушателей в совместный анализ и поиск решений. Проблемное содержание занятия должно передаваться в проблемной форме.

Принцип игровой деятельности. Для активизации слушателей целесообразно использовать игровую деятельность с помощью игровых процедур. Применение их в начале лекции способствует снятию эмоционального напряжения, созданию творческой атмосферы и формированию познавательной мотивации. Опыт последних десятилетий подтвердил, что использование игры не должно ограничиваться периодом детства. Сейчас успешно внедряются в практику обучения и управления деловые игры, позволяющие в форме деловой игры решать серьезные профессиональные задачи как учебного, так и исследовательского плана.

Принцип диалогического общения. Активизация лекции предполагает использование определенных методических приемов включения слушателей в диалогическое общение, протекающее в виде внешнего и внутреннего диалога. При этом создаются условия возникновения самоорганизации коллективной деятельности обучающихся.

Принцип двуплановости. Двуплановость проявляется при внедрении в лекцию или практическое занятие игровых элементов. В этом случае осуществляется два плана: первый план — условный, игровой; второй план — реальный, направленный на формирование и развитие умений и навыков по специальности.

Таким образом, можно констатировать, что теоретические и технологические проблемы обучения взрослых в настоящее время находятся в России в стадии достаточно стабильного и неуклонного развития. Однако нынешние масштабы развития образования взрослых требуют значительно более широких и углубленных фундаментальных и прикладных психолого-андрагогических, философских и социологических исследований.

Андрагогика как учебная дисциплина и специальность в прикладном отношении способствует приобретению обучающимися умений, знаний, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, необходимых для успешной работы в любой сфере деятельности, в которой участвуют взрослые люди.
1.2 Специфика обучения взрослых

Изменения происходят постоянно, а значит, специалистам во всех сферах деятельности систематически нужно учиться и переучиваться самим и обучать своих подчиненных. Обучение взрослых имеет целый ряд особенностей.

Самое общее определение взрослого человека было дано специалистами Юнеско в 1976 г.: «Взрослый — всякий человек, признанный таковым в том обществе, к которому он принадлежит». В нашем обществе мы называем взрослым человека, достигшего физиологической, психологической и социальной зрелости, обладающего определенным жизненным опытом, сформировавшимся и постоянно растущим уровнем самосознания, который выполняет роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, и принимает на себя полную ответственность за свою жизнь (в том числе экономическую и моральную) и поведение.

Понятие «образование взрослых» охватывает собой весь комплекс непрерывных процессов обучения — как формального, так и весь спектр его неофициальных форм и видов. С их помощью взрослые люди развивают свои способности, обогащаются знаниями, совершенствуют профессиональные квалификации или же применяют их в новом направлении.

Отличия взрослых учащихся от учащихся-детей постепенно осознавались наукой. В педагогике появился даже особый раздел дидактики, получивший название андрагогика. Была предложена и андрагогическая модель организации обучения, в рамках которой обучающийся несет ответственность за определение области обучения, выбор методов, планирование сроков, а также за оценку результатов. Он выступает в качестве основной «движущей силы» обучения, в то время как преподаватель играет роль координатора процесса, «архитектора», создающего новые форм, методы и возможности.

В последнее время все большей популярностью пользуются доказавшие свою эффективность активные методы обучения взрослых: презентации, семинары, деловые и ролевые игры, кейсы, дискуссии в малых группах, моделирование и выполнение проектов, обучение действием и т.д. В чем же отличие обучения взрослых от традиционного академического обучения? Только ли в содержании упражнений или наличии у взрослых людей собственного практического опыта? Нет, конечно, — отличаются и подходы к организации взаимодействия с обучающимися, и методы коммуникации, и распределение ответственности за результаты, и сама мотивация к обучению.

При организации обучения взрослых специалисты советуют учитывать следующие особенности взрослых людей:

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

осознанное отношение к процессу своего обучения;

потребность в самостоятельности;

потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;

наличие жизненного опыта — важного источника обучения;

влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.

Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они видят необходимость обучения и возможности применить его результаты для улучшения своей деятельности. Кроме того, взрослые люди стремятся активно участвовать в обучении, привносят в обучающие ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, стараются соотнести обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Взрослый человек, как правило, имеет множество семейных и социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва от основной профессиональной деятельности. Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому при работе с ними требуется уделять особое внимание уделять индивидуализации обучения, повышать самооценку и чувство собственного достоинства каждого человека.

Известный американский психолог Карл Роджерс сформулировал психологические особенности взрослых людей, выступающие предпосылками успешного обучения:

люди от природы обладают большим потенциалом к обучению;

обучение эффективно, когда его предмет актуален для человека и когда личности человека ничто не угрожает;

в обучение вовлекается вся личность, что в результате вызывает изменения в самоорганизации и самовосприятии;

большая часть обучения достигается действием, при сохранении открытости опыту;

самокритика и самооценка способствуют творчеству, повышению независимости и уверенности в себе.

Очевидно, что К. Роджерс рассматривает взрослого человека как ответственного участника процесса обучения, инициатора собственного обучения. Тем не менее, ответственность за определение целей обучения все-таки несет преподаватель.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Но позволяют ли способности взрослым эффективно обучаться, есть ли у них возможность усваивать новые знания? Хотя с возрастом многие функции организма постепенно ослабевают (снижаются зрение и слух, ухудшаются память и мышление, возникают трудности с восприятием новой информации), но сами способности к обучению у взрослых людей (от 20 до 60 лет) существенно не изменяются. При этом у людей, занятых умственным трудом, они сохраняются значительно дольше. Как правило, возрастное снижение обучаемости связано с общим состоянием здоровья и энергетикой человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в новых знаниях, снижением возможностей для применения их на практике.

Рисунок 1. Пирамида обучения

Проведенные в США в 1980-х годах исследования позволили обобщить данные относительно эффективности (средний процент усвоения знаний) различных методов обучения взрослых.

Эти результаты представлены на схеме «Пирамида обучения» (см. рис. 1). Они подтверждают древнюю мудрость, сформулированную в китайской пословице: «Скажи мне, и я забуду. Покажи мне, и я запомню. Позволь мне сделать, и это станет моим навсегда».

В то же время многие взрослые люди действительно испытывают трудности с обучением. В большинстве случаев это связано с неготовностью к изменениям и с психологическими причинами: беспокойством о своем авторитете, боязнью выглядеть некомпетентными в глазах окружающих, несоответствием собственного образа «солидного человека» традиционно понимаемой роли ученика (нежеланием «вернуться в детство», «сесть за парту»). Сегодня сложность обучения взрослых усугубляется еще и тем, что все они испытали на себе воздействие старой педагогической парадигмы, со всеми присущими ей недостатками, такими как: догматический тип обучения, лекционная форма проведения занятий, отрыв обучения от жизни, преобладание технократического мышления, ориентация на усвоение готовых знаний и индивидуальные формы работы.

В современном образовании для взрослых задача преподавателя — организовать учебный процесс так, чтобы слушатели становились соавторами процесса собственного обучения.

Необходимо выделить характерные черты современного образования, понять, чем оно отличается от традиционного обучения. Специалисты описали целый ряд принципиальных отличий:

Научение в отличие от изучения. Традиционная система обучения сосредоточена на передаче ученику набора знаний, тогда как в настоящее время образование ориентировано на раскрытие перед слушателем дополнительных практических возможностей в результате освоения новых умений и навыков.

Анализ общего «свода знаний» в отличие от изучения особенностей конкретных ситуаций и задач. Традиционная система обучения дает учащемуся средства для упорядочивания уже существующих фактов, освоения ранее созданных методов, она скорее обращена в прошлое. Современное образование ориентировано на решение актуальных практических проблем, достижение конкретных результатов «здесь и сейчас», освоение новых методов, то есть ориентировано в основном на будущее.

Главенствующая роль содержания обучения («чему учить?») в отличие от ведущей роли процесса обучения («как учить?»). В традиционном обучении основную роль играет лекционная форма подачи материала, при которой ученик пассивно воспринимает информацию, в настоящее время применяются активные методы обучения, человек принимает участие в получении новых знаний, формировании новых умений и навыков (реализуется принцип «То, как мы учим и есть то, чему мы учим»).

Различающиеся роли преподавателей: «эксперт» в отличие от «организатора и консультанта». В рамках традиционного обучения учитель выступает носителем знаний, его задача — передать ученику накопленную человечеством мудрость. В современном образовании для взрослых преподаватель является скорее помощником, его задача — организовать учебный процесс так, чтобы слушатели становились не только соучастниками, но и соавторами процесса собственного обучения.

Контроль в отличие от самоконтроля. В традиционном обучении функции «контролера» выполняет преподаватель, в то время как в современном образовании именно обучающийся является тем субъектом, который контролирует степень достижения поставленных целей.

Различие в постановке целей обучения: общие в отличие от конкретных. Для традиционной системы обучения характерны «размытые», отдаленные цели — освоение, формирование, изучение, обучение «впрок». Для современного образования характерны предварительная оценка потребностей в обучении, и ориентация на формирование конкретных умений и навыков, необходимых для выполнения четко поставленных задач. Именно в этом — залог его эффективности.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

В свете проблем обучения взрослых людей, особую популярность приобрела циклическая четырехступенчатая эмпирическая модель процесса обучения и усвоения человеком новой информации, предложенная Дэвидом А. Колбом и его коллегами.

Исследователи обнаружили, что люди обучаются одним из четырех способов: 1) через опыт; 2) через наблюдение и рефлексию; 3) с помощью абстрактной концептуализации; 4) путем активного экспериментирования — отдавая одному из них предпочтение перед остальными. Согласно представлениям авторов, обучение состоит из повторяющихся этапов «выполнения» и «мышления». Это значит, что невозможно эффективно научиться чему-либо, просто читая об этом предмете, изучая теорию или слушая лекции. Однако не может быть эффективным и обучение, в ходе которого новые действия выполняются бездумно, без анализа и подведения итогов.

Стадии модели (или цикла) Колба могут быть представлены следующим образом (см. рис. 2):

Получение непосредственного опыта.

Наблюдение, в ходе которого обучающийся обдумывает то, что он только что узнал.

Осмысление новых знаний, их теоретическое обобщение.

Экспериментальная проверка новых знаний и самостоятельное применение их на практике.

Рисунок 2. Цикл обучения Д. Колба

Отправным моментом естественного обучения является приобретение конкретного опыта, который дает материал для рефлексивного наблюдения. Обобщив новые данные и интегрировав их в систему имеющихся знаний, человек приходит к абстрактным представлениям и понятиям (отстраненным от непосредственного опыта). Эти новые знания представляют собой гипотезы, которые проверяются в ходе активного экспериментирования в разнообразных ситуациях — воображаемых, моделируемых и реальных. Процесс обучения может начаться с любой стадии. Он протекает циклически — до тех пор, пока не сформируется требуемый навык; как только один навык освоен, мозг готов к обучению следующему.

Многие практики и теоретики используют цикл Колба в качестве основы при разработке моделей обучения.

Заложенные в модели обучения Д. Колба идеи о связи осмысления опыта, анализа насущных проблем, усвоения теории и ее проверки практикой, получили широкое практическое применение. Оказалось, что люди оказывают явное предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной из стадий цикла: практическим действиям либо теоретизированию (причем это относится как к обучаемым, так и к самим преподавателям).

Развивая идеи Д. Колба, английские психологи П. Хоней и А. Мамфорд описали различные стили обучения, а также разработали тест для выявления предпочитаемого стиля обучения. Как правило, в общем цикле эмпирического обучения люди начинают обучение с предпочитаемого ими стиля.

Рисунок 3. Типы обучающихся в соответствии с циклом Д. Колба

Исследователи выделили следующие четыре стиля обучения: «активисты», «мыслители», «теоретики» и «прагматики» (см. рис. 3). Каждому из них присущи свои сильные и слабые стороны, свои особенности поведения, требования к процессу обучения и к другим его участникам. Люди, предпочитающие тот или иной стиль, в «чистом» виде встречаются достаточно редко, как правило, у каждого обучающегося более или менее представлены элементы всех стилей. Но все-таки именно доминирующие тенденции определяют и особенности процесса обучения, и реакцию человека на определенные методы и на усилия преподавателя.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

При планировании обучения необходимо учитывать, что в группе обязательно будут люди, тяготеющие к различным стилям обучения. Поэтому тренер должен стремиться строить занятия таким образом, чтобы заинтересовать участников в прохождении всех четырех стадий, составляющих в совокупности цикл обучения от практики до практики. Также нужно включать в программу задания и методы работы, привлекательные для всех участников, помогать людям использовать сильные стороны предпочитаемого ими стиля обучения и компенсировать слабые стороны.

Рисунок 4. Спираль развития компетентности

Процесс совершенствования навыков, повышения профессионального мастерства никогда не завершается: его можно представить в виде бесконечной спирали развития компетентности (см. рис. 4).

Эффективность инвестиций в повышение квалификации сотрудников давно просчитана и не подвергается сомнению. Но обучение взрослых людей всегда связано с изменением и преобразованием, поэтому эффективным оно может быть лишь в том случае, если ведется не только с учетом возрастных и профессиональных особенностей, но и личных интересов человека, строится на партнерских основаниях.

Глава 2. Специфика педагогического общения при обучении взрослых .1 Психология педагогического общения

Общение — неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива».

Педагогическое общение — специфическое межличностное взаимодействие педагога и учащегося, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе.

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

- контактную — установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимной ориентированности;

- побудительную — стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

- эмотивную — побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Высшая ценность педагогического общения — индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся — важнейшая ценность педагогического общения.

В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив (общее нравственное предписание) И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как к цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив — безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, — на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью — на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

Общение — это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь преподавателя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

личностно-ориентированную.

Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия преподавателя с учащимися было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где:

Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования.

Тактика общения: диктат или опека.

Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность обучающегося. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения.

Традиционно обучение рассматривалось как односторонне направленный процесс, механизмом которого являлась трансляция учебной информации от ее носителя — педагога — к получателю — учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать ее в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования — становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности.

Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения — обеспечить развитие индивидуальности обучающегося. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения. Данная модель общения характеризуется тем, что преподаватель взаимодействует с учащимся в процессе общения. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного обучения.

Способы общения: понимание, признание и принятие личности учащегося, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения учащегося и не игнорировать его чувства и эмоции).

Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной активности учащихся.

Личностная позиция педагога: исходить из интересов учащегося и перспектив его дальнейшего обучения.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и обучающегося: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — учащийся.

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации учащийся выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества учащихся: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; обучающийся накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока учащийся является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие учащегося будет неэффективным.

Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у учащихся способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для обучающегося, формируются ценные проявления активности и самостоятельности. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих учеников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер.

В процессе общения между преподавателем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от преподавателя учащемуся и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как преподавателя, так и учащегося, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное преподавателем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей учащегося, отношения его к преподавателю, самому тексту, ситуации общения.

От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер — это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

. личностные;

. социально-психологические;

. физические.

Некоторые из них мы рассмотрим.

Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания (см. рис. 5):

стереотипы мышления;

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

предвзятость;

неправильное отношение друг к другу;

отсутствие внимания и интереса к другому;

пренебрежение фактами.

Рисунок 5. Личностные барьеры педагогического общения

Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (преподавателях, учащихся) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен: а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).

Предвзятые представления между преподавателем и учащимся возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:

Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот — в очках, значит, умный, этот — спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учащегося, но часто приводит к заблуждениям, которые, в конечном счете, выливаются в педагогические просчеты.
— Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае учащийся оказывается не в лучшем положении: его социальный статус ниже статуса педагога.
— Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.

Общение — это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат — изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение — ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.

Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами преподавателя. Среди них можно выделить четыре группы:

показатели коммуникативного плана;

показатели индивидуально-личностного плана;

показатели общего социально-психологического плана;

показатели морально-этического плана.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки преподавателя и учащегося.

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например, такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А.А. Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием самоуверенности (а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.

В психолого-педагогической литературе указывается ряд и других качеств личности педагога, важных для общения. Среди них можно назвать следующие:

фасцинация (основа обаяния);

прямой взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;

импровизационный ум;

эмпатия (способность поставить себя на место другого);

доброжелательность;

аутентичность (умение быть собой);

инициативность в общении;

непосредственность;

принятие своих и чужих без страха;

стремление к самопознанию.

Также можно выделить ряд профессионально важных качеств педагога, необходимых для общения с аудиторией.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением — важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.

Прежде всего, заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, — это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных вывода:

Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.

Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

умения межличностной коммуникации;

умения восприятия и понимания друг друга;

умения межличностного взаимодействия.

Умения межличностной коммуникации включают в себя:

умение передавать учебную информацию;

умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

умение активно слушать учащегося.

Среди перцептивных умений важное значение имеют:

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

Вышеперечисленные и другие коммуникативные умения могут быть сформированы на интуитивном, житейском и сознательном уровнях. Кроме того, в каждом из них можно выделить низкий, средний и высокий подуровни.
Познание человека человекам включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.
Умение правильно оценить ситуацию общения — это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

Связанные с этим коммуникативные способности включают:

умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства.

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения.
Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определенным шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в четкой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под нее «подогнаны». Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.

Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.
Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причем учащемуся принадлежит изначально подчиненная роль. Именно при этом условии осуществляется обучение как целенаправленное воздействие на учащегося. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ученика, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.

Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценен как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением обучающихся. Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определенная регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учетом возрастающей роли учащегося как участника все более равноправного диалога.

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в процессе обучения, было бы большим упрощением видеть его значение только в том, что вступающие в общение люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.
Значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Какие требования предъявляют преподаватели к вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению учащихся, когда с ним повсеместно общаются, какие задачи перед ними ставят и какой уровень их активности при этом вызывают — от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание различных характеристик, которые определяют успешность обучения.

В психолого-педагогической литературе все чаще сегодня рассматривается такое явление как дидактогения.

Дидактогения — негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны преподавателя. Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учещимся по вине педагога.

Некоторые преподаватели считают допустимым с целью наказания учащегося либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями соучеников. Такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку не может ориентировать на положительные достижения в учебной деятельности и т.п. Таким образом, разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость. Чтобы предотвратить возникновение дидактогении у учащихся, каждый педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, осуществлять обучение учащихся с учетом их индивидуально-психологических (главным образом личностных) особенностей.
2.2 Специфика общения преподавателя с обучающимися в учебных центрах ОАО «РЖД»

Образовательный процесс можно рассматривать как систему коммуникаций, имеющих разные функции, статусы, потребности и ценности. При этом мы должны осознавать специфику традиционного образовательного процесса и современного. Образовательный процесс вообще включает процессы производства, передачи и понимания информации, а также организацию такого процесса.

Профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии. Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической деятельности. В ее «живом» реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога.

В этой связи возникает необходимость рассмотреть понятие «гуманитарная культура педагога». Не вдаваясь в дефинитивные споры по поводу феномена культуры, отметим, что в философской литературе одни авторы включают в сферу культуры саму деятельность, а другие — ее технологическую основу, т.е. совокупность средств и механизмов, благодаря которым мотивируется человеческая деятельность. Несмотря на различие в подходах к рассмотрению категории «культура», общим для них является понимание культуры как целостного явления, центральное звено которого — человек как субъект культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой культуру. Понятие «культура» в самом широком смысле выражает качественную характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей естественной биологической природой, развив свою вторую — социальную — природу. Культурой является потому лишь то из произведенного человеком, что направлено на саморазвитие и самосовершенствование.

Соответственно, культура специалиста — это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей. Культура — это также и сознательная, целеустремленная творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуществить какие-либо изменения, противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.

Гуманитарная культура педагога — оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности.

Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя особый элемент нравственного творчества — педагогический такт. Нравственное творчество педагога включает в себя ряд компонентов, среди которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и ее значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств ситуации, условия ее возникновения; необходимость выбрать лучший вид поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой.

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт — это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более легкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт -это всегда творчество и поиск.

В числе основных составляющих элементов педагогического такта преподавателя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.

Рассмотрим конкретную специфику общения преподавателей с курсантами в учебных центрах ОАО «РЖД».

Основой корпоративной системы профессионального обучения рабочих и служащих ОАО «РЖД» являются учебные центры — структурные подразделения филиалов ОАО «РЖД»: пятнадцать учебных центров профессиональных квалификаций железных дорог (УЦПК), в состав которых входят шестьдесят три подразделения, Центр подготовки персонала по обслуживанию высокоскоростных поездов Дирекции скоростного сообщения и Петропавловская техническая школа Петропавловского отделения Южно-Уральской железной дороги (на территории Республики Казахстан). Ежегодно в учебных центрах ОАО «РЖД» обучается более девяноста тысяч человек.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Основными задачами учебных центров являются профессиональная подготовка, переподготовка, обучение вторым профессиям и повышение квалификации рабочих и служащих железных дорог, подразделений функциональных филиалов и иных структурных подразделений ОАО «РЖД».

Деятельность учебных центров регламентируется Типовым положением об учебном центре профессиональных квалификаций железной дороги, утвержденным распоряжением ОАО «РЖД» от 23 февраля 2013 г. №506 р. Обучение ведется на русском языке.

Учебные центры имеют право оказывать платные услуги юридическим и физическим лицам и заключать с этой целью от имени ОАО «РЖД» договоры и соглашения.

На профессиональное обучение в учебный центр принимаются:

лица, работающие в структурных подразделениях ОАО «РЖД»;

лица, ищущие работу и заключившие ученические договоры со структурным подразделением ОАО «РЖД»;

лица, заключившие договор на обучение с учебным центром;

лица, направленные другими организациями по договору с учебным центром.

Неотъемлемым компонентом учебного процесса в учебном центре являются возникающие в ходе педагогического общения отношения преподавателей и курсантов. Выявленная структура отношений позволила определить их особенности, характерные для каждого качественно нового этапа обучения курсантов. Для рассмотрения этих особенностей представлены выявленные типы преподавателя учебного центра как субъекта учебно-воспитательного процесса.

Первый тип (условно названный «профессионалом») отличается педагогической направленностью, глубоким знанием своей специальности в теории и на практике. В преподавании хорошо владеет методикой, отработал систему подачи знаний. Имеет развитую творческую направленность. Проявляемый экстравертированный характер помогает ему устанавливать позитивные отношения с курсантами и коллегами. У курсантов, как правило, пользуется высоким нравственным и интеллектуальным авторитетом. Ему подражают, им восторгаются в открытую и хвалят в его отсутствие.

Второй тип (условное название — «организатор») отличается активной направленностью на общественную работу. Часто отвлекается для выполнения разных поручений. В достаточной степени владеет специализацией и методикой, умеет наладить контакт с курсантами. Вместе с тем у ряда носителей этого типа отсутствует выраженное стремление к творческому поиску в работе, и это мешает укреплению их авторитета не только среди курсантов, но и среди коллег. В качестве куратора опекает своих учащихся по мелочам, и это также не способствует положительному отношению к нему.

Третий тип (условное название — «методист») имеет выраженную склонность к постоянному стремлению совершенствовать мастерство преподавания, развитые методические и речевые способности. Зачастую его методическая направленность в работе преобладает над глубиной содержания материала, но сам преподаватель, как правило, не считает это отрицательной стороной своей целенаправленной деятельности. Пользуется авторитетом у среднеуспевающих курсантов, но не всегда удовлетворяет запросы творческих обучающихся. В отношениях с курсантами ровен, требователен, но не всегда выходит за пределы учебной деятельности.

Четвертый тип (условное название — «ученый») отличается творческим, аналитическим характером ума, склонностью к теоретической деятельности, творческой переработке информации и т.д. В ряде случаев его учебно-творческая деятельность превышает способности и склонности к преподаванию, устная речь беднее письменной. Его увлеченность предметом, занимающая много сил и энергии, не способствует деловому и межличностному общению с курсантами. Отдельные преподаватели этого типа вступают в конфликты с учащимися, высказывают и на деле проявляют презрение к их «тупости», бесперспективности.

Пятый тип (условное название — «пассивный») отличается индифферентным отношением ко всем участкам работы в центре: преподаванию, воспитанию, учебно-исследовательской и общественной деятельности. У авторитетных в коллективе преподавателей и курсантов не пользуется уважением. Контакт с учащимися не несет воспитательного потенциала.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

В свою очередь, курсанты выделяют следующие группы преподавателей:

«преподаватели-курсанты» — они понимают курсантов, видят в них личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;

преподаватели — «бывшие моряки» — пытающиеся навести военную дисциплину в группе, под словом дисциплина эти люди понимают тотальное безоговорочное разделение их точек зрения, они ценят «рабство», а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, «я» курсанта путем административных мер;

группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют курсантам заниматься чем угодно, лишь бы им не мешали.

Курсанты среди преподавателей видят: «безразличных», «завистливых», «ограниченных», «господ-баринов», «роботов» и т.п., но замечают и тех, кто «выкладывается в работе», «наслаждается работой с курсантами» — «гурманы», «друзья». По их мнению, наиболее распространенный тип преподавателя в учебном центре — это «преподаватель-стандарт»: «знает предмет, живет своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни курсантам».

Традиционные отношения в системе «преподаватель — курсант» зависят от описанных типов педагогов и носят субъективный характер.

Одной из наиболее важных задач следует считать установление в процессе преподавания такого стиля отношений преподавателей к курсантам, который бы предопределил и служил примером для осуществления будущим специалистом деловых и межличностных отношений. Важно, чтобы курсанты не видели в отношении к себе преподавателей расхождения с моральными истинами и принципами, провозглашенными в процессе обучения и воспитания; сами преподаватели, являя образец коллективизма, гуманизма, оптимизма, честности и справедливости, скрывали бы от курсантов имеющиеся у себя недостатки, проявляя себя с лучшей стороны.

В отношениях «преподаватель — курсант» все более должны развиваться обратные связи «курсант — преподаватель» как младшее партнерство. Стимулирование активных, инициативных обратных связей — важное звено учебного процесса.

Также сущностным содержанием учебно-воспитательной деятельности являются индивидуализированные педагогические отношения «на равных». Этим достигается опосредованное воспитательное воздействие на закрепление и развитие положительных нравственных устоев личности современного квалифицированного специалиста. Опосредованность нравственного воспитания адекватными педагогическими отношениями должны стать педагогической «сверхзадачей».

Дифференциация педагогических отношений в зависимости от каждого учебного этапа и одновременная их индивидуализация применительно к гено- и фенотипу личности отдельного учащегося позволяет добиться эффективного формирования социально значимой совокупности нравственных черт, качеств и свойств у будущего квалифицированного специалиста.

Под общением в педагогической науке понимают взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации, а результатом — установление взаимоотношений между людьми.

Общение — сложный социальный процесс, выполняющий целый ряд важных функций. Первая из них — информационная. По подсчетам ученых, четыре пятых всей информации люди получают по каналам межличностного общения. Исключительно важное значение для формирования личности современного специалиста имеет общение преподавателя и учащегося. Исследованиями доказано, что в экстремальных условиях у человека возникает эмоциональное напряжение, нередко проявляющееся как чувство ярко выраженной тревожности, то есть ожидания возможной неприятности. Так, в ожидании экзамена у части курсантов возникает состояние беспокойства, тревоги по поводу возможных его результатов.

По данным опросов, около 75% курсантов накануне экзаменов заявляли, что они боятся «провала». Даже среди курсантов, повышающих квалификацию и уже обучавшихся в центре ранее, выявлено 17% таких, которые не уверены в том, что успешно сдадут экзамены. Некоторые курсанты испытывают чувство страха, переходящего в панику.

Среди курсантов, проявляющих общее беспокойство в связи с предстоящими экзаменами, выявлены и такие, о которых преподаватели отзывались как о добросовестных учащихся, хорошо усвоивших учебный материал. Однако состояние тревоги у указанных курсантов отрицательно сказывалось на результатах экзаменов; оценка не соответствовала уровню реальных знаний учащихся, была более низкой. В ответе проявлялись скованность, чувство неуверенности в знаниях, «выпадение» памяти. Это явление можно объяснить целым рядом причин и обстоятельств, в том числе значительной перегрузкой курсантов.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Надо прямо сказать, что курсанты изучают программный материал таким способом, каким способом их опрашивают. Если на экзамене преобладают вопросы, рассчитанные на запоминание, курсанты усваивают учебный материал на уровне восприятия и памяти. Если от них добиваются усвоения знаний на уровне мышления и творчества, то они также стремятся проработать учебный материал соответствующим образом. Важно сформировать у курсантов широкие социальные мотивы учения (хороший специалист должен использовать всю систему усвоенных знаний, добиваться высокого профессионального мастерства, творчески применять знания с целью обеспечения высокой эффективности труда и т.д.). Этому способствует решение целого ряда проблем общения преподавателя с курсантами на экзамене.

Экзамен — важная форма итоговой проверки успеваемости курсантов. Он способствует регулированию учебного процесса, побуждению учащихся к занятиям. Вот почему чрезвычайно важное значение приобретает проблема педагогического такта на экзамене — соблюдение наставником принципа меры в общении с курсантами, умение выбрать правильный подход к учащимся в системе воспитательных отношений с ними.

Преподаватель на экзамене, как и в процессе повседневного общения с курсантами, призван показывать пример доброжелательности, гуманизма, подлинной нравственности, высокой культуры поведения, а вместе с тем требовательности и принципиальности.

К сожалению, в практике учебных центров до конца не изжиты факты проявления грубого отношения отдельных преподавателей к курсантам. Подготовка современного специалиста не имеет ничего общего с действиями, унижающими личность, оскорбляющими курсанта. Педагогический такт — один из важнейших компонентов педагогического мастерства, регулятор поведения преподавателя, воспитателя, наставника. На экзамене он проявляется в корректном отношении педагога к учащемуся, в умении терпеливо и предельно внимательно выслушать ответ, поставить уточняющие вопросы, вежливо и точно высказать суждения о качестве ответа (аннотация).

Нередки факты, когда курсант высказывает свое несогласие с оценкой, выставляемой преподавателем. На этой почве может возникнуть конфликт. Курсант доказывает, что он «учил», а преподаватель пытается убедить последнего, что тот не знает определенные проблемы курса. В практике учебного центра преподавателю приходится сталкиваться с самым неожиданным мотивированием слабых ответов курсантами (болел, маленький ребенок и пр.). Преподаватель возражает курсанту, допуская бестактность — нет дела до всего этого, ничем помочь не могу и т.д. Точных педагогических рецептов на все случаи жизни никто, разумеется, дать не сможет. Однако в практике учебного центра складывается положительный опыт в этом отношении.

Одним из приемлемых путей, например, является сообщение курсантам точных критериев оценки успеваемости по данной дисциплине. Во время общения преподавателя и курсантов на экзаменах решаются и иные проблемы: развитие у будущих специалистов глубокого профессионального интереса, побуждение учащихся к профессиональному творчеству, формирование мировоззрения и другие.

Психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному решению этих проблем, являются:

всестороннее и глубокое изучение курсантов, их индивидуальных особенностей, тех видов деятельности, к которым они склонны;

четкая (экономная) организация общения на экзамене;

организация общения не только на информационном, но и на дискуссионном уровне;

проявление доброжелательного отношения преподавателя к курсантам, что должно проявляться в речи, мимике, пантомимике;

формирование у будущих специалистов высоких мотивов учебной деятельности.

Необходимо заметить, что экзамен — не самоцель. Все педагогические средства, в том числе и общение, должны быть направлены на формирование деловых и тесных взаимоотношений между наставниками и курсантами, а в конечном итоге — на формирование настоящего специалиста.

В творческом сотрудничестве с учащимися рисунок поведения преподавателей бывает исключительно разнообразен, детерминирован их индивидуальностью. Однако — при всем этом многообразии — логическим центром — определяющим воспитывающий и развивающий эффекты такого сотрудничества, всегда оказывается уважение к личности курсанта — то чувство равенства, которое отличает субъект-объектные отношения.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Думается, что подобная нерядоположенность, а слитность педагогических, организаторских, коммуникативных и собственно исследовательских «потенциалов» преподавателя учебного центра закономерно связана с той формой его взаимодействия с курсантами, которая суть совместная творческая деятельность. Недопустимо, чтобы учебный процесс был организован как монолог, как элементарное индивидуальное воспроизведение курсантом провозглашенных преподавателем готовых формулировок.

Личность преподавателя воздействует на курсантов, когда они сами раскрываются ему навстречу как личности. Тогда преподаватель, устремленный к сотворчеству, оказывается готовым к динамической смене позиций. Иначе говоря, в общении с курсантами он расположен к тому, чтобы у них — у курсантов — учиться. Это, подчеркнем, многоуровневый, многовекторный характер общения в совместной творческой деятельности преподавателей и учащихся. Будучи сложным социальным явлением, общение преподавателей и учащихся отображается наукой как множество относительно самостоятельных предметов исследования. Как свидетельствуют наблюдения, далеко не каждому преподавателю удается преодолеть барьер фиксированной ролевой позиции, найти подобающую обстоятельствам манеру общения, отмобилизовать адекватные лингвистические и паралингвистические средства, снять внутренне напряжение.

Во-первых, это высокий авторитет педагога. Второе условие успешности педагогического общения — владение психикой и приемами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. И, наконец, третья составляющая успеха — это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется «сначала умение, а потом мастерство».

Одной из наиболее важных задач следует считать установление в процессе преподавания, воспитательного воздействия такого стиля отношений преподавателей к курсантам, который бы предопределил и служил примером для осуществления будущим специалистом социально значимых деловых и межличностных отношений. В отношениях «преподаватель — курсант» все более должны развиваться обратные связи «курсант — преподаватель» как младшее партнерство. Стимулирование активных, инициативных обратных связей — важное звено учебного процесса. Заключение

В условиях перехода экономики России к рыночным отношениям, качественных изменений в сфере науки, техники и технологий, развития возможностей самореализации личности закономерно происходит усложнение функций и структуры сферы образования взрослых людей. Во конце XX в.

в сфере образования взрослых сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об обучении взрослых — андрагогика. Андрагогические основы и технологические приемы обучения взрослых, находясь в периоде становления и развития, тем не менее, уже оказывают воздействие на всю сферу образования.

За счет синтеза информации о взрослости как качестве, определяющем структуру и содержание образовательных потребностей, андрагогическое знание позволяет формировать уровень научно-методической оснащенности, более обобщенный по сравнению с педагогикой профессионального обучения и повышения квалификации.

Ребенка, идущего в школу, никто не думает всерьез спрашивать, желает ли он этого, а если желает, то чему хотел бы учиться преимущественно. Обучение детей — это откровенное принуждение, которое гуманным воспитателем может быть смягчено средствами убеждения, стимулирования интереса к процессу, приобщения к миру взрослых через освоение социальных ролей. Но чаще всего учителя в этом плане с детьми особо не церемонятся, прибегая к испытанным средствам наказания, ограничения свободы, лишения удовольствий и т.п.

Для взрослого ученика вопрос принуждения лишен всякого смысла, поскольку инициатором обучения является он сам. Бывают, конечно, случаи, когда кто-то из работников выражает равнодушие или даже протест по поводу программы профессионального обучения, реализуемой руководством его организации. Однако следует признать, что для области профессионального обучения такая ситуация все-таки нехарактерна. Обычно здесь сам ученик на основе четко оформившихся профессиональных планов и карьерных устремлений проявляет активность и понимание того, что именно ему нужно из новых знаний и навыков.

Процесс учебы для андрагога и его взрослого ученика — это деловые отношения уважающих себя и друг друга людей, в которых учитель далеко не всегда занимает ведущую позицию. Вопрос выбора ведущего и ведомого в процессе обучения, как правило, решается выяснением соотношения психологической силы, весом авторитета и профессионального капитала каждого.

Андрагоги имеют дело с уже сложившимися людьми, которых ранее уже чему-то научили и у которых сформировались определенные привычки в жизни и работе. Поэтому при обучении взрослого человека обычно сталкиваются с противодействием большого количества прежних стереотипов мышления и поведения. И андрагог, если сравнить его с фермером, вынужден не только выращивать новые растения, но и выпалывать старые, превратившиеся в мешающие сорняки. А это намного усложняет задачу, требует дополнительных профессиональных знаний и навыков. Ведь в процессе «борьбы с сорняками» могут быть повреждены какие-то жизненно важные наработки человека. Одна и та же привычка в труде для него может быть помехой, а в житейских делах основой благополучия. Это требует от андрагогов высокого интеллекта, знания психологии и особой аккуратности в обращении с учениками.

Подводя итог проведенному исследованию, следует сказать, что в ходе проведения работы были проанализированы особенности профессионального обучения взрослых в современном обществе, представлен общий анализ специфики обучения взрослых, дана общая характеристика психологии педагогического общения, а также анализ специфики общения преподавателя и учащихся в учебных центрах ОАО «РЖД».

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что задачи, поставленные в работе, выполнены в полном объеме.
Список использованных источников

1. Амирова, Л.А. Обучение взрослых как научная и социально-педагогическая проблема [Текст] / Л.А. Амирова // Педагогический журнал Башкортостана. — 2006. — №6. — С. 42-53.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

. Бекмашева, Б.Н. Андрагогика — обучение взрослого человека [Текст] / Б.Н. Бекмашева // Новая наука: опыт, традиции, инновации. — 2016. — №2. — С. 66-69.

. Бельков, Н.Н. Современный взгляд на образование взрослых [Текст] / Н.Н. Бельков // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2010. — №1. — С. 15-25.

. Бирюкова, Н.А. Андрагогический подход к обучению взрослых в системе дополнительного профессионального образования [Текст] / Н.А. Бирюкова // Образование и саморазвитие. — 2006. — №1. — С. 180-186.

. Бухарова, Г.Д. Общая и профессиональная педагогика / Г.Д. Бухарова, Л.Д. Старикова. — М.: Академия, 2009. — 336 с.

. Василькова, Т.А. Основы андрагогики / Т.А. Василькова. — М.: КноРус, 2016. — 256 с.

. Васягина, Н.Н. Обучение взрослых: опыт и перспективы [Текст] / Н.Н. Васягина // Педагогическое образование в России. — 2012. — №2. — С. 9-12.

. Владиславов, А.А. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.А. Владиславов. — М.: Наука, 2002. — 120 с.

. Волков, Б.С. Психология педагогического общения / Б.С. Волков. — М.: Юрайт, 2014. — 336 с.

. Гизерская, Е.К. Коммуникативный подход при обучении взрослых [Текст] / Е.К. Гизерская // Актуальные вопросы профессионального образования. — 2008. — №5. — С. 63-71.

. Голованова, Н.Ф. Педагогика / Н.Ф. Голованова. — М.: Академия, 2012. — 240 с.

. Гончарова, Н.П. Обучение взрослых [Текст] / Н.П. Гончарова // Проблемы и перспективы развития образования в России. — 2011. — №10. — С. 334-341.

. Григорьева, В.З. Обучение взрослых: особенности образовательного процесса / В.З. Григорьева. — Благовещенск: Изд-во Амурского государственного университета, 2015. — 248 с.

. Димухаметов, Р.А. Образование взрослых / Р.А. Димухаметов. — М.: Юрайт, 2011. — 368 с.

. Дробышева, Л.В. Целостность мировоззрения при обучении взрослых [Текст] / Л.В. Дробышева // Человек и образование. — 2005. — №2. — С. 53-55.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

. Дубинина, Т.В. Социально-психологические особенности обучения взрослых [Текст] / Т.В. Дубинина // Психология обучения. — 2009. — №5. — С. 83-90.

. Егоров, Г.Н. Личностное и профессиональное развитие человека в пространстве образования / Г.Н. Егоров. — М.: Флинта, 2013. — 172 с.

. Жуков, Г.Н. Общая и профессиональная педагогика / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов. — М.: Альфа-М, 2013. — 448 с.

. Загвязинский, В.И. Педагогика / В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова. — М.: Академия, 2012. — 352 с.

. Змеёв, С.И. Основы андрагогики / С.И. Змеёв. — М.: Флинта, 2015. — 286 с.

. Кларин, М.В. Инновационное обучение в образовании взрослых [Текст] / М.В. Кларин // Проблемы современного образования. — 2015. — №4. — С. 5-27.

. Копылова, А.В. Подготовка педагогов учреждений профессионального образования к обучению взрослых [Текст] / А.В. Копылова // Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2014. — №1. — С. 60-67.

. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 2001. — 119 с.

. Лебедева, Н.В. Обучение взрослых на курсах переподготовки и повышения квалификации: принципы и условия [Текст] / Н.В. Лебедева // Научный диалог. — 2013. — №4. — С. 63-73.

. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. — М.: Эль-Фа, 1996. — 92 с.

. Лоренц, Д.В. Инновационная андрагогика / Д.В. Лоренц. — М.: Инфра-М, 2016. — 84 с.

. Луценко, Л.И. Обучение и повышение квалификации взрослых в системе непрерывного образования [Текст] / Л.И. Луценко // Известия Тульского государственного университета. — 2012. — №2. — С. 306-312.

. Мезенцева, Л.В. Обучение взрослых: о формах и методах [Текст] / Л.В. Мезенцева // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. — 2015. — №4. — С. 147-143.

. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. — М.: Дело, 2004. — 216 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

. Морева, Н.А. Педагогика профессионального образования / Н.А. Морева. — М.: Академия, 2008. — 192 с.

. Петрова, А.С. Андрагогические подходы к обучению взрослого человека в системе профессионального образования [Текст] / А.С. Петрова. — Научно-методический электронный журнал Концепт. — 2013. — №4. — С. 26-31.

. Полещук, Н.К. Формирование мотивации учения — основная проблема управления обучением взрослых [Текст] / Н.К. Полещук // Вестник Калининградского университета. — 2008. — №1. — С. 150-156.

. Постников, С.И. Обучение взрослых: взгляд на теорию и практику / С.И. Постников. — М.: Юрайт, 2014. — 168 с.

. Рогинский, С.М. Азбука педагогического труда / С.М. Рогинский. — М.: Высшая школа, 2002. — 154 с.

. Ромашко, О.В. Особенности обучения взрослых [Текст] / О.В. Ромашко // Современный мир: опыт, проблемы и перспективы развития. — 2016. — №1. — С. 16-19.

. Спивак, И.М. Психологические подходы к обучению взрослых [Текст] / И.М. Спивак // Среднее профессиональное образование. — 2011. — №2. — С. 56-63.

. Станкин, М.И. Слагаемые педагогического мастерства / М.И. Станкин. — М.: Юрайт, 2010. — 83 с.

. Степанова, Т.Ю. Андрагогические подходы к обучению взрослого населения [Текст] / Т.Ю. Степанова // Научно-методический журнал Омского ГАУ. — 2016. — №1. — С. 22-25.

. Терентьева, Е.С. Современные технологии обучения взрослых [Текст] / Е.С. Терентьева // Открытое и дистанционное образование. — 2006. — №2. — С. 5-11.

. Теслинов, А.Г. Образование по-взрослому. Дух андрагогики развития / А.Г. Теслинов, И.А. Протасова. — М.: Флинта, 2017. — 112 с.

. Томчикова, С.Н. Основы педагогики среднего профессионального образования / С.Н. Томчикова. — М.: Флинта, 2010. — 176 с.

. Тюнников, Ю.С. Развитие системы дополнительного профессионального образования / Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко. — М.: Флинта, 2012. — 182 с.

. Федоров, В.А. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования / В.А. Федоров, Е.Д. Колегова. — М.: Академия, 2008. — 208 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

. Филатова, А.В. Андрагогические и инновационные подходы в обучении взрослых [Текст] / А.В. Филатова // Альманах современной науки и образования. — 2012. — №1. — С. 261-268.

. Фоменко, С.Л. Проективное обучение в системе непрерывного образования взрослых [Текст] / С.Л. Фоменко // Педагогическое образование в России. — 2014. — №2. — С. 74-78.

. Целуйко, В.М. Психологические основы педагогического общения / В.М. Целуйко. — М.: Владос, 2007. — 296 с.

. Чернявская, А.Г. Андрагогика / А.Г. Чернявская. — М.: Юрайт, 2016. — 198 с.

. Шавшаева, Л.Ю. Психологическое сопровождение деятельности педагога в дополнительном профессиональном образовании / Л.Ю. Шавшаева, Л.С. Самсоненко. — М.: Флинта, 2014. — 244 с.

. Шаповалов, В.К. Проблемы обучения взрослых / В.К. Шаповалов. — М.: Дашков и К, 2012. — 256 с.

. Шукшина, З.А. Человек взрослый: обучение в условиях непрерывных изменений социального контекста [Текст] / З.А. Шукшина // Омский научный вестник. — 2009. — №4. — С. 78-85.

Предыдущий пример

Следующий пример