Дипломная работа на тему «Возможности графического моделирования при обучении орфографии учащихся 5 класса»

Проблемой нашего исследования является возможность использования графического моделирования на уроках русского языка в 5 классе для достижения планируемых результатов: умений графически обозначать условия выбора орфограммы, находить орфограммы по опознавательным признакам и применять на практике изученные правила правописания, а также преобразовывать информацию из одной формы в другую.

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

Содержание

Введение

.Теоретические основы моделирования в обучении

.1Сущность понятий «модель» и «моделирование»

.2Метод и действие графического моделирования

.3Роль графического моделирования в процессе обучения

.Методические аспекты использования графического моделирования в основной школе

.1 Анализ современных учебников русского языка для 5 класса на предмет использования в них графического моделирования

.2 Средства графической наглядности, используемые на современном уроке орфографии

. Организация и результаты обучающего эксперимента

.1 Исследование орфографических умений, связанных с использованием графического моделирования, у учащихся 5 класса

.2 Программа опытного обучения

.3 Конспекты уроков по орфографии с использованием графического моделирования

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

.4 Результаты обучающего эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Знаково-символические средства позволяют представить информацию и создать модели изучаемых объектов и процессов, а также схем решения учебных и практических задач. Графическое моделирование в современном обучении может быть рассмотрено как результат обучения школьников 5 классов, метапредметное умение обучающихся, и как метод обучения, т.е. средство достижения планируемых предметных и метапредметных результатов. Данная работа посвящена изучению одного из аспектов проблемы.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся 5 классов орфографии.

Предмет нашего исследования — формирование орфографических умений с опорой на обобщенные графические орфографические модели у учащихся 5 классов.

Цель данного исследования — разработать систему работы с обобщенными графическими моделями на уроках русского языка для формирования у учащихся 5 классов орфографических умений и достижения метапредметных результатов (опознавать орфограммы в предложении и тексте, правильно писать слова с изученными орфограммами, графически обозначать условия выбора правильного написания).

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

— изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

— выявить сущность понятий «модель» и «графическое моделирование»;

— рассмотреть методы и действия графического моделирования;

выявить роль графического моделирования при изучении орфографии;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

— произвести анализ современных учебников русского языка для 5 класса на предмет использования в них графического моделирования;

— изучить графические обозначения, используемые на современном уроке орфографии;

— исследовать уровни использования графического моделирования у учеников 5 класса;

— исследовать орфографические умения, связанные с использованием графического моделирования, у учащихся 5 класса;

— разработать программу опытного обучения;

— составить конспекты уроков с использованием графического моделирования;

— рассмотреть результаты итоговой работы;

подвести итоги.

При изучении данной темы мы пользовались следующими методами исследования:

1) анализ научной литературы по проблеме исследования;

2) педагогический эксперимент.

Гипотеза: мы предполагаем, что если целенаправленно обучать учащихся 5 классов графическому моделированию на уроках по орфографии, то уровень их относительной орфографической грамотности и метапредметных познавательных результатов (преобразование информации из одной формы в другую) повысится.

В дипломную работу входит введение, три главы, выводы по написанным главам, заключение, список использованной литературы.

Первая глава работы раскрывает сущность таких понятий, как «модель» и «моделирование», а также описывает особенности метода графического моделирования.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Вторая глава посвящена методическим аспектам использования орфографического графического моделирования на уроках русского языка в 5 классе.

В третьей главе исследуются орфографические умения, связанные с использованием графического моделирования, у учащихся 5 класса, приводится описание организации и результатов обучающего эксперимента.

В заключении излагаются основные выводы и обосновывается необходимость использования графического моделирования в современном обучении.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что составленная программа опытного обучения и разработанные нами конспекты уроков могут стать методической базой для проведения уроков русского языка в 5 классе, а также дальнейших разработок в этой области.
1. Теоретические основы моделирования в обучении 1.1 Сущность понятий «модель» и «моделирование»

Слово «модель» (от лат. «modus, mo-dulus») означает меру, образ, способ и т. п. Первоначальное значение этого слова было связано со строительным искусством и употреблялось как образец, прообраз или вещь, в каком-то отношении сходная с другой вещью1.

В «Большом энциклопедическом словаре»2, подразумевая модель, дается несколько значений:

1) образец (эталон, стандарт), который позволяет осуществлять массовое производство определенного вида продукции или конструкции; типа, марки изделия;

2) изделие из материала, который легко обрабатывается. С него снимают форму для воспроизведения (например, с помощью литья) в ином материале; разными моделями выступают лекала, шаблоны, плазы;

3) натурщик, который позирует художнику или изображаемый предмет («натура»);

4) устройство, которое воспроизводит, имитирует строение и действие определенного иного («моделируемого») устройства в науке, производстве (в ходе испытаний) или спорте.

В широком смысле под моделью подразумевается некий образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п.) определенного объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), который применяется для его «заместителя», «представителя». Математика и логика имеет свое определение модели, которое выражается некой системой аксиом — совокупностью (абстрактных) объектов, свойства которых и отношения между которыми отвечают этим аксиомам. Они, в свою очередь, служат неявным отражением данной совокупности.

Языкознание определяет модель в виде абстрактного трактования эталона или образца определенной системы (фонологической, грамматической и т.п.), которая включает в себя самые общие характеристики определенного языкового явления; общую схему описания системы языка или определенной его подсистемы3.

Среди всех значений этого многозначного слова выделим наиболее подходящее для изучения нашей проблемы (это значение в широком смысле). Модель — это аналог определенного объекта, процесса или явления, который применяется в качестве его «заместителя». Этот аналог может оформляться как условное изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п. Отсюда следует значение процесса моделирования.

Моделирование является исследованием определенных явлений, процессов или систем объектов, которое осуществляется с помощью выстраивания и детального рассматривания их моделей. Модели применяются для того, чтобы определить или уточнить характеристики и рационализовать пути построения новых сконструированных объектов. Моделирование представляет собой важную категорию теории познания, на которой основываются теоретические (применение разных знаковых и абстрактных моделей) и экспериментальные (применение предметных моделей) методы научного исследования.

По мнению Л.М. Фридмана, доктора психологических наук, крупного специалиста в области педагогической и математической психологии, моделью определенного объекта А, выступающего оригиналом, является объект В, в определенном отношении аналог оригинала А, который выбран или построен субъектом (в нашем случае им выступает ученик) для одной из целей:

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

1) замены А в определенном мысленном (воображаемом) или реальном действии (процессе), согласно тому, что В является значительно удобнее для данного действия в выбранных условиях (модель-заместитель);

2) создания представления об объекте А (который в действительности существует или является воображаемым) посредством объекта В (модель- представление);

3) истолкования (интерпретации) объекта А в качестве объекта В (модель-интерпретация);

4) исследования (изучения) объекта А посредством объекта В, с помощью изучения последнего (модель исследовательская)»4.

В этом случае под моделированием понимаются вышеуказанные цели. Л.М. Фридман предлагает классифицировать модели следующим образом5: материальные (вещественные, реальные) и идеальные. Построение материальных моделей предусматривает различные вещественные предметы или материалы, в том числе включает живые существа, которые применяются с целью проведения изучений явлений или процессов. Идеальные модели могут быть трех видов и состоять из образных (иконических), знаковых (знаково-символических) и мысленных (умственных).

Среди материальных моделей выделяют статические (неподвижные) и динамические (действующие). Статические модели по строению подобны оригиналам. Они передают лишь в определенном масштабе пространственные (геометрические) особенности оригиналов. Динамические (действующие) модели воспроизводят различные явления или процессы.

К образным моделям относятся модели, передающие в образной форме особенности моделируемых предметов или явлений на уровне образных представлений (чертежы, рисунки, схемы). Запись знаково-символических моделей осуществляется знаками-символами, входящими в определенный искусственный язык, способный отражать структуру моделируемого объекта. Мысленные модели отражают явления, процессы или предметы, которые могут отразить теоретическую схему моделируемого объекта. Такой моделью является научное представление о каком-либо явлении, описанное естественным языком. Можно представить эту классификацию схематически (рис.).

Классификация моделей по Л.М. Фридману

Ранее подобную классификацию описывал В. А. Штофф — специалист по теории познания, методологии научных исследований и философским проблемам естествознания, принадлежавший к числу ведущих отечественных философов (в 1966 году). Поэтому примем ее за основную, наиболее подходящую для нашего исследования.

В зависимости от вида модели, происходит классификация и моделирования:

1) вещественное (т.к. в его основе лежит использование в качестве моделей вещественных предметов, смежных по ряду существенных признаков с оригиналом);

2) пространственное (модель, отражающая оригинал, статичная в пространстве);

3) действующее (создаваемая модель выполняет функции оригинала в движении);

) образное (модели наглядно демонстрируют свойства оригинала);

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

) знаковое (с помощью знаков создается модель, обладающая функциями оригинала);

) мысленное (в сознании создается модель, имеющая в своей основе свойства оригинала).

С точки зрения педагогики в моделировании в обучении выделяется два аспекта:

1) способ познания, необходимый для овладения школьниками, — пояснение с точки зрения психологии важности содержания модели и моделирования в учебном процессе. Он формирует у школьника научно- теоретический тип мышления с помощью особых специфических объектов, которые исторически сконструированы при научном развитии моделей реальных явлений и процессов.

Модельный характер современной науки, когда конструирование и изучение моделей реальных объектов является основным методом научного познания, показывает, что задача формирования научно-теоретического типа мышления может быть успешно решена лишь тогда, когда модели изучаемых явлений займут в содержании обучения подобающее им место и будут изучаться явно. В этом случае используются соответствующая терминология и разъяснение сущности понятий модели и моделирования для осознания и овладения школьниками моделированием как методом познания;

2) основа учебных действий в виде элемента учебной деятельности — исследование места и форм применения моделирования в качестве высшей и особой формы наглядности с целью выявления и фиксации в легко обозримом виде значимых тонкостей и отношений изучаемых явлений, а также в формировании у школьников умений применять моделирование с целью построения и фиксации общих схем действий, необходимых для выполнения при изучении сложных абстрактных понятий7.

Графические обозначения можно использовать для знакового (информационного) или графического моделирования. Под графическим моделированием в обучении орфографии в рамках курса изучения русского языка школьниками средних классов мы понимаем:

1) метод исследования существенных свойств орфограмм на их моделях — аналогах определенных видов написаний;

2) построение (создание) и работу с обобщёнными графическими моделями условий выбора разных видов орфограмм.

Это определение соотносится с пониманием функций моделирования в дидактике. Моделирование в обучении состоит из двух аспектов, среди которых выделяется содержание для усвоения учащимися и непосредственно учебное действие.

В ходе графического моделирования, прежде всего, выделяются и фиксируются наиболее значимые условия выбора орфограмм, отражающие суть орфографических правил. Обобщённые графические модели можно рассматривать и как учебную опору (это понятие трактуется в трудах П.Я. Гальперина, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной) — искусственно созданную наглядную подсказку, необходимую учащимся для овладения новым материалом и освоения последовательности выполнения с ним умственных действий. учебник орфография урок

Учебная опора обеспечивает интериоризацию действия от внешних форм к внутренним, позволяет объединить вербальную орфографическую информацию и сжато представить её в графическом виде. Возможность создания обобщённых графических моделей условий выбора орфограмм связана с единством употребляемых в школьной орфографической практике условных обозначений. Оно базируется на системе знаков, обозначающих те или иные понятия и связи между ними. Содержательно данные знаки в основном отражают языковые понятия и явления (орфограмма, корень, приставка, суффикс, окончание, ударный гласный, безударный гласный, шипящий согласный, существительное, склонение, падеж, глагол, спряжение и т.д.).

Форма условных знаков разнообразна: это и графические начертания небуквенного характера, и буквы (как результат сокращения слова — л., ч.), и сокращённые слова (согл., гл., скл., спр.), и цифры (при указании склонения и спряжения). Эти знаки не требуют специального заучивания и при систематическом их использовании могут стать универсальным ориентиром и для сознательного усвоения, и для повторения теоретического материала, и для овладения рациональными приёмами применения орфографического правила, и для успешного формирования правописных умений.

Метод графического моделирования активно используется в науке, на всех этапах научного познания. С его помощью можно привести исследование сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому. Другими словами, создать доступность при всестороннем и тщательном изучении.
1.2 Метод и действие графического моделирования

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Особенность метода графического моделирования состоит в том, что объект изучается не непосредственно, а через другой объект, представляющий собой аналог первоначального. Модель располагается между последователем и объектом познания и отражает существенные стороны последнего.

Согласно определению «Большой Советской энциклопедии», моделирование включает в себя абстрагирование и идеализацию, в ходе которых происходит отображение существенных для целей исследования характеристик оригинала и абстрагирование от несущественного. В этом случае модель является специфической формой реализации абстракции, то есть неким абстрактным идеализированным объектом.

Графическое моделирование является методом изучения тех характеристик объекта, которые представляют для нас интерес в данный период времени. Иными словами, оно представляет собой действия с моделями, которые позволяют провести исследование определенных, представляющих интерес характеристик, сторон или свойств объекта или прототипа. В школе этот метод используется для истолкования изучаемых объектов, с тем чтобы сделать их использование более доступным. Для этого ученики заменяют правила (алгоритмы) графическими моделями, которые служат для интерпретации этих правил.

Согласно педагогическим целям, следует рассматривать модель и моделирование в широком смысле. Важно учитывать определенную учебную цель, для которой выбрана или построена модель, а также соответствие модели этой цели. Построенная модель может соответствовать нескольким целям или на одну и ту же цель можно построить различные модели.

Для того чтобы обучающиеся овладели графическим моделированием в форме метода научного познания, недостаточно только рассматривать трактование терминологии, а также демонстрирование различных научных моделей из содержания непосредственного обучения и процесса графического моделирования определенных явлений и процессов. Для школьников важно самостоятельное построение модели, изучение определенных объектов и явлений посредством графического моделирования. Овладение графическим моделированием важно с точки зрения научного познания, педагогики и психологии.

Существует несколько психологических теорий учения. Одна из них включает в себя теорию поэтапного формирования умственных действий, которая была разработана отечественным психологом П.Я. Гальпериным и его учениками. Главная мысль заключается в овладении системой умственных действий, которая осуществляется при интериоризации (перемещение вовнутрь) определенного внешнего практического действия, включающего следующие действия:

— предметное (материальное);

— материализованное;

речевое;

внутреннее умственное.

Материализация представляет собой овладение определенным набором действий и их безошибочное выполнение, для чего необходима определенная система ориентиров и указаний. Теория поэтапного формирования умственных действий состоит из построения и работы с моделями исследуемых умственных действий, что зачастую и открывает непосредственный процесс. Важность овладения действием графического моделирования устанавливается и в иной психологической теории учения — теории учебной деятельности.

Советский психолог С. Л. Рубинштейн писал о существовании двух видов учений (способов) и двух видов деятельности, позволяющих овладеть новыми знаниями и умениями. Один направлен на овладение определенными знаниями и умениями, а другой подразумевает иные цели, которые приводят к данному процессу. Последний вариант предполагает учение в качестве элемента и итога иной деятельности, включенного в него. Непосредственное овладение знаниями и умениями, а также получением результата от данного процесса чаще всего выполняется и тем, и другим способами, разница лишь в соотношении.

Подтверждением вышесказанному является осуществление учениками различных видов деятельности в ходе обучения, которые объединяются в учебную деятельность. Теорией регламентируется ее роль для школьного возраста и плодотворность, которая способствует максимально эффективному формированию научно-теоретического стиля мышления у обучающихся и развитию внутреннего мотива для обучения.

Изучение любого термина начинается с понимания его отношения к реальному миру, вызванного важностью введения его научного понятия и определения строения. Для работы обучающихся необходимо провести изучение, овеществление, материализацию, иными словами, построение определенной модели данного отношения (предметной или знаково-символической).

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Важным качеством учебной задачи является овладение школьниками содержательно (теоретически) обобщенным способом решения определенного класса конкретно-практических задач, которое включает определенные учебные действия:

— преобразование ситуации с целью получения общего отношения изучаемой системы;

— моделирование найденного отношения в предметную, графическую или знаковую форму;

— преобразование модели отношения, чтобы в дальнейшем изучить его свойства в «чистом» виде;

— выделение и построение ряда частных конкретно-практических задач, которые решаются общим способом;

— контроль за реализацией ранее описанных процессов;

— оценка усвоения общего способа — итог решения этой учебной задачи. Экспериментальные работы Г. И. Минской, Ф. Г. Бодаиского, Г. Г. Микулиной, Е. В. Агиянц и др., проведенные на математическом материале, работы Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, Е. Е. Шулешко и др. — на грамматическом материале, исследования В. В. Рубова и др. — на материале усвоения физики, а также ряд других работ, установили существенную психологическую роль действия моделирования в процессе усвоения школьниками исходных понятий соответствующих учебных дисциплин. Эти данные позволяют, с одной стороны, подходить к моделированию как к неотъемлемому компоненту учебной деятельности, с другой — подвергать специальному и детальному изучению функции и особенности этого компонента применительно к усвоению того или иного учебного материала.

В ходе обучения по имеющимся программам определенных учебных предметов важно использовать различные знаково-символические средства (цифры, буквы, схемы и др.), которые не являются специальными объектами усвоения определенных качеств знаковых систем. Подобное применение с целью выражения одного и того же содержания предполагает разделение содержания и формы, рассматриваемое в педагогике и психологии как значимый фактор понимания учениками учебной задачи.

Графическое моделирование больше всего применяется в обучении, нежели другие виды деятельности со знаково-символическими средствами, и состоит из выбора (построения) моделей, работы с ними и перехода к реальности. Схожие элементы являются составной частью учебного графического моделирования, которые состоят из следующих аспектов:

— предварительного анализа текста задачи;

— перевода текста на знаково-символический язык с помощью вещественных или графических средств;

— построения модели;

— работы с моделью;

— соотнесения итогов работы по модели, сопоставление с реальностью.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Работа с моделью может вестись как по выстраиванию схемы, согласно логическому выведению и расшифровке данных, так и по видоизменению схемы и ее переконструированию.
1.3 Роль графического моделирования в процессе обучения

Когда обучающиеся овладевают графическим моделированием в виде учебного действия, осуществляют построение разных моделей исследуемых терминов или знакомство с их научными моделями, они достигают, таким образом, цели своего обучения. Оно выступает наглядным учебным средством, способное формировать у обучающихся наглядные образы изучаемых понятий или действий. При этом графическое моделирование и модели можно применять в качестве учебного и наглядного средства для иных целей, состоящих из следующих вариантов:

1) изучения научных моделей вводимых научных понятий;

2) построения и предстоящего изучения моделей понятий, не имеющих моделей или неудобных и сложных для изучения школьниками;

) построения модели, ориентированной на умственные процессы;

) функционального обучения моделей изучаемых объектов (понятий): а) обобщения наблюдений, изучаемых фактов и явлений в определенной

сфере учебного материала;

б) решения познавательных задач на изучение исследуемого понятия;

в) планирования собственной работы учеников для изучения определенного понятия в его конкретных проявлениях и контроля этой работы;

5) лучшего запоминания учебного материала, включающего в себя два способа моделирования:

а) логического упорядочения и представления его в легко обозримой, наглядной форме — служит для простого запоминания, обобщения и систематизации, что позволяет эффективно закрепить пройденный материал. Преподаватели в данном случае опираются на «опорные сигналы или конспекты»22;

б) представления посредством мнемических средств в расчете на образные ассоциации.

Результат графического моделирования — создание обобщённых графических моделей условий выбора орфограмм — схем, в которых в общепринятой знаковой форме сжато представлены условия выбора того или иного вида орфограммы.

Обобщённые графические модели разных видов орфограмм способствуют организации исследовательской деятельности школьников на этапе открытия нового знания, стимулируют процесс формирования системных знаний и обеспечивают осознанное, а потому эффективное распознавание орфограмм и усвоение орфографических правил на этапе формирования умений. Опора на зрительные образы графических моделей также позволяет быстро восстановить в памяти учащихся необходимые знания и совершенствовать орфографические умения.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Опыт преподавания показывает: учащиеся, уяснив смысл обобщённой графической модели условий выбора орфограммы (прочитав её), легко формулируют орфографическое правило, причём в ряде случаев самостоятельная формулировка оказывается более простой для запоминания, чем формулировка, предлагаемая в учебнике. Вследствие того что обобщённые графические модели отражают определённые содержательно-логические связи в орфографическом материале, они способствуют переносу знаний и умений в аналогичные и изменённые условия. Кроме того они служат основанием для осознания системных отношений между орфографическими понятиями (орфограмма, условия выбора орфограммы, её опознавательный признак, тип и вид орфограммы и т.д.).

Вышеназванные причины позволяют судить о том, что ученики уже в начальных классах должны знакомиться с элементами графического обозначения условий выбора орфограмм. Данные знания, безусловно, являются связующим звеном между начальной и средней школой в системе обучения орфографии (в средней школе часть этих элементов воспроизводится, часть — вводится при изучении новых видов орфограмм). Обучение детей пониманию (чтению) готовых и созданию новых обобщённых графических моделей условий выбора орфограмм включает ряд мыслительных операций.

В данной части настоящей работы мы выяснили, что модель представляет собой аналог какого-либо объекта, процесса или явления, который используется в виде его «заместителя» (условное изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и пр.) Моделированием называют изучение определенных явлений, процессов или систем объектов посредством построения и исследования их моделей. Оно предусматривает применение моделей, чтобы определить или уточнить качества и способы построения новых конструируемых объектов.

Под графическим моделированием в обучении орфографии в рамках курса изучения русского языка в средней школе понимается метод исследования существенных свойств орфограмм на их моделях — аналогах определенных видов написаний, а также построение (создание) и работу с обобщёнными графическими моделями условий выбора разных видов орфограмм. В ходе графического моделирования выделяются и фиксируются наиболее значимые условия выбора орфограмм, отражающие суть орфографических правил. Результат графического моделирования — создание обобщённых графических моделей условий выбора орфограмм — схем, в которых в общепринятой знаковой форме сжато представлены условия выбора того или иного вида орфограммы.

С помощью метода графического моделирования можно привести исследование сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому. Другими словами, создать доступность при всестороннем и тщательном изучении. Его особенностью является изучение объекта через другой объект, аналогичный первому. Между последователем и объектом познания стоит модель, отражая существенные стороны изучаемого объекта. С помощью графического моделирования получают новые сведения о реальности или ее описании.
2. Методические аспекты использования графического моделирования в основной школе 2.1 Анализ современных учебников русского языка для 5 класса на предмет использования в них графического моделирования

В методической литературе по обучению русскому языку в основной школе пока еще нет подробных приемов описания правил при помощи графических моделей. Убедительное теоретическое обоснование графического моделирования также отсутствует. При этом к графическому методу, как и к прочим наглядным инструментам, прибегают в основном как к средству объяснения орфографических ошибок, допускаемых учеником в письменных работах.

Анализ современных учебников русского языка с точки зрения наличия и использования в них графических моделей и моделирования при обучении орфографии выявил ряд особенностей.

1) Обратимся к исследованию программы и учебника по русскому языку для 5 класса под ред. Н.М. Шанского (авторы учебника: Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др.).

Тематическое планирование изучения орфографии в 5 классе предполагает, что учащиеся на уроках знакомятся с понятием орфограммы, её признаками; письменно выполняют упражнения, опознавая различные виды орфограмм. Знакомятся с понятием морфемы, графически выделяют морфемы в слове.

Мы можем предположить, что в рабочей программе предусмотрены уроки, в основе которых лежит принцип графического моделирования, и которые могут быть направлены на развитие предметных и метапредметных умений школьников при помощи использования графического моделирования.

В разделе «Вспоминаем, повторяем, изучаем» учебника для 5 класса к таким урокам можно отнести уроки по правописанию проверяемых безударных гласных и согласных в корне слова, правописанию непроизносимых согласных в корне слова. На них изучаются опознавательные признаки орфограммы по теме урока, а также алгоритм выбора написания орфограмм. Косвенно графическое моделирование проявляется в обучении графическому обозначению условий выбора и в обозначении способов проверки орфограмм.

На уроках «Буквы -и, -у и -а после шипящих» и «Разделительные ъ и ь» также происходит обучение выбору орфограммы в соответствии с правилом и графическому обозначению условий выбора.

На уроке, посвященному раздельному написанию предлогов с другими словами, пятиклассники изучают служебные и самостоятельные части речи, знакомятся с орфограммами двух типов: дефис и пробел. В ходе работы с учебником закрепляются знания по орфографии, проводится занятие по распознанию самостоятельных и служебных частей речи и их форм, анализируется и характеризуется слово с точки зрения его принадлежности к той или иной части речи, при этом также используются графические обозначения.

На уроках, посвященных изучению глагола, имени существительного, имени прилагательного и местоимения изучаются общеграмматические и морфологические признаки данных частей речи. Предметный результат формирует в том числе знание графического обозначения частей речи, их признаков, условий выбора правильного написания.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Раздел «Морфемика. Орфография. Культура речи» частично раскрывает возможности графического моделирования. На уроках изучения морфем графическое моделирование используется опосредованно, в форме готовых условных обозначений. Пятиклассники приобретают умения графически выделять окончание и основу слова, корень, суффиксы, приставки; понимать механизм образования слов с помощью морфем и обозначать это с помощью графики.

Параграфы, посвященные чередованию звуков, беглым гласным, правописанию приставок и чередующимся гласным в корне содержат графические модели, таблицы, схемы, но они используются бессистемно. На уроках изучения букв после шипящих и ц приобретаются знания правильно писать слова с изученной орфограммой и обозначать условия выбора графически.

При изучении имени существительного и правописания его форм изучаются морфологические признаки, определяются и графически обозначаются род, число, падеж, тип склонения. С помощью графики обосновывается выбор правильного написания. То же самое можно сказать в отношении параграфов, посвященных изучению имен прилагательных и глаголов. Графика используется только для обозначения признаков, влияющих на условия выбора изученных орфограмм.

В учебнике встречаются задания следующих типов:

— спишите, графически обозначая орфограммы;

— составьте таблицу/схему;

спишите, графически выделяя морфемы;

— составьте и запишите слова по данным схемам;

подберите примеры к каждому указанному случаю и т.д.

Подводя итоги, стоит отметить, что графическое моделирование в данном учебнике можно встретить только при обосновании условия выбора орфограммы, в виде способа выделить ту или иную морфему, при изучении правила с опорой на готовые схемы. Учебник не предлагает универсальных моделей, обобщающих и систематизирующих знания учеников, а задания не направлены на самостоятельное составление моделей и схем учащимися. В учебнике представлены лишь графические обозначения условий выбора орфограмм, которые являются элементами графического моделирования.

2) Исследуя учебник русского языка под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта (авторы: Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И. , Львов В.В., Богданова Г.А., Тронина Т.С., Сергеева Н.Н.) для 5 класса, можно выделить следующие значимые для авторов аспекты изучения орфографии: предмет изучения орфографии, понятие орфограммы, основные виды орфограмм гласных и согласных букв. К концу 5 класса школьники должны овладеть следующими умениями: понимать значение письма и правописания для жизни людей; замечать орфограммы корня и дифференцировать их; владеть правилами обозначения на письме проверяемых и непроверяемых произношением гласных и согласных, о-ё после шипящих в корне, чередующихся а-о, е-и в корнях; знать неизменяемые приставки, приставки на з(с) и верно их писать; знать смешиваемые при письме безударные окончания существительных, прилагательных и глаголов, уметь обнаруживать их в тексте и владеть способом определения верного написания; безошибочно писать буквенные сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу; чк, чн, нч, рщ; верно употреблять разделительные ъ и ь, букву ь после шипящих в конце существительных и глаголов, не с глаголами. Рассмотрим использование элементов графического обозначения условий выбора орфограмм авторами учебника при обучении пятиклассников вышеизложенным умениям.

В упражнениях учебника детям предлагается подчеркивать только саму орфограмму, и лишь изредка встречается задание графически выделять условия выбора правильного написания. Можно упомянуть такие виды упражнений, как:

— списывая, подчеркивайте названные сочетания букв;

— подчеркните орфограммы в корнях;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

— найдите и запишите слова с орфограммами, объясните написание;

докажите правильность выбора, обозначая корни и приставки;

от данных слов образуйте новые по образцу/схеме;

выпишите слова, строение которых соответствует схемам.

Как мы видим, даже при развитии умения обнаруживать орфограммы и определять правильный способ написания авторы учебника не всегда прибегают к графическим обозначениям. В учебнике встречаются охватывающие достаточно узкий круг понятий графические модели и схемы, но они, таким образом, оказываются непродуктивными.

Данные факты говорят о недостаточной разработанности знаково-символических средств, моделей изучаемых орфограмм, а также схем решения учебных и практических задач, которые позволяют представить информацию ученикам с целью закрепления и более эффективного освоения изучаемого материала. Таким образом, из-за отсутствия должного внимания к графическому моделированию в современном обучении невозможно в полной мере достигнуть планируемых предметных и метапредметных результатов.

3) Рассмотрим средства использования графического моделирования в учебнике русского языка для 5 класса под редакцией академика РАО А.А. Леонтьева. В школьных учебниках непрерывного курса русского языка (авторов Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Л.Ю. Комиссаровой, И.В. Текучёвой, Н.А. Исаевой), созданного в рамках Образовательной системы «Школа 2100», при обучении орфографии последовательно используются графические средства зрительной наглядности. Одним из факторов успешности обучения орфографии является осознание учениками особенностей слова как языковой единицы: ведь выбор правописной нормы (правильного написания из ряда возможных) зависит от совокупности определённых условий — фонетических, семантических, морфемных, морфологических, синтаксических, которые отражаются в орфографическом правиле.

В методике преподавания орфографии указанные условия получили название условий выбора орфограммы и вошли в базовую группу орфографических понятий, обязательных для усвоения школьниками. На основе данного понятия формируются умение обосновывать выбор орфограмм и умение находить и исправлять орфографические ошибки (впервые орфографические умения были включены в школьную программу по русскому языку в 1978 г.). В процессе развития этих умений задействуются все виды орфографической памяти: зрительная, слуховая, кинестезическая (речедвигательная), моторная. Особую роль при этом играет зрительная память, так как обоснование выбора орфограммы может проводиться в письменной форме с использованием графических средств зрительной наглядности: «Зрением воспринимаются как всё письменное слово, так и условия выбора той или иной орфограммы. В зависимости от этих двух объектов восприятия существуют две формы зрительной наглядности, активизирующие зрительную память: обозначение орфограммы и обозначение условий выбора орфограмм»23. Так, в школьной практике место орфограммы принято подчёркивать одной чертой, основное условие выбора — двумя чертами; выделяется морфема, в которой находится орфограмма; сокращённо обозначаются существенные морфологические условия (если таковые имеются в правиле) и т.д. Например, для орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» графическое обозначение представлено в схеме.

Графическое обозначение проверяемых безударных гласных в корне слова

Орфографическое правило гласит: чтобы правильно обозначить на письме безударный гласный в корне слова, нужно подобрать такое однокоренное слово или форму слова, где этот гласный находится под ударением. Весь перечень условий выбора, заключённый в этом правиле, отражён в графике. Таким образом, основное назначение графической наглядности — показать сущность орфографического правила и приёма его применения.

Задание графически обозначить условия выбора орфограммы используется при выполнении различных видов списывания, написании диктантов, полном и частичном орфографическом разборе, а также при работе над орфографическими ошибками. Отметим, что во всех названных случаях графическое обозначение применяется в качестве отдельного задания к специальным орфографическим упражнениям. Оно выступает в виде особых средств осознания учеником условий выбора верного/неверного написания, а также является «экономным средством фиксирования результатов орфографического разбора и письменного объяснения допущенных ошибок».

Однако потенциал применения графического обозначения условий выбора орфограмм не исчерпывается названными функциями. Графические обозначения можно использовать для знакового (информационного), или графического, моделирования. Под графическим моделированием в обучении орфографии мы понимаем:

1) метод исследования существенных свойств орфограмм на их моделях — аналогах определенных видов написаний;

2) построение (создание) и работу с обобщёнными графическими моделями условий выбора разных видов орфограмм.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Это определение соотносится с пониманием функций моделирования в дидактике: «Моделирование в обучении имеет два аспекта: моделирование как содержание, которое учащиеся должны усвоить, и моделирование как учебное действие».

— способствуют организации исследовательской деятельности школьников на этапе открытия нового знания;

— стимулируют процесс формирования системных знаний;

— обеспечивают осознанное и эффективное распознавание орфограмм и усвоение орфографических правил на этапе формирования умений.

Опора на зрительные образы графических моделей также позволяет быстро восстановить в памяти учащихся необходимые знания и совершенствовать орфографические умения в старшей школе. В ходе графического моделирования прежде всего выделяются и фиксируются наиболее значимые условия выбора орфограмм, отражающие суть орфографических правил. Обобщённые графические модели можно рассматривать и как учебную опору (это понятие трактуется в трудах П.Я. Гальперина, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной) — искусственно созданную наглядную подсказку, необходимую учащимся для овладения новым материалом и освоения последовательности выполнения с ним умственных действий.

Общим для начальной и основной школы является алгоритм пошагового составления обобщённых графических моделей:

— поиск орфограмм по опознавательному признаку, подчеркивание её одной чертой снизу;

— определение типа написания (гласная и согласная буквы, буквы Ъ и Ь, большая и малая буквы, пробел, контакт, дефис, чёрточка);

— определение вида орфограммы;

— определение места орфограммы (для букв — морфемы, для небуквенных написаний — между морфемами, внутри одной морфемы, между словами), выделение его нужным значком;

— если это слово с орфограммой-буквой в суффиксе или в окончании или с небуквенной орфограммой (пробел, контакт, дефис), определение части речи, к которой данное слово относится; также установление части речи слов с орфограммой-буквой в приставке НЕ. Условленным сокращением обозначается часть речи или её существенный морфологический признак;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

— определение необходимых фонетических, семантических и синтаксических условий выбора (если таковые имеются), выделение их графически.

Рассмотрим пример работы с обобщённой графической моделью условий выбора орфограммы в 5-м классе. Тема урока «Буквы а-о в корне -раст- (-ращ-) — -рос-». Учащиеся самостоятельно выполняют упражнение по пройденному материалу, содержание которого соотносится с новой темой. Ученики уже усвоили правило употребления букв а-о в корне -лаг- — -лож-, поэтому им предлагаются знакомые обобщённые графические модели данного вида орфограммы и выполняется запись на доске.

Графическая модель орфограммы «буквы а-о в корне -лаг- -лож-»

Задание для самостоятельной работы: опираясь на представленные модели, вспомните орфографическое правило написания гласных в известном вам корне с чередованием. Раскройте содержание каждой модели. Назовите основное условие выбора написания а или о в корне. Приведите примеры.

Учащиеся «расшифровывают» графические модели, называя все условия выбора данного вида орфограммы, восстанавливают формулировку орфографического правила, приводят свои примеры. Следующий этап урока — постановка учебной проблемы и её формулирование. Учитель спрашивает, с какой целью в начале урока повторялась орфограмма с чередованием гласных в корне. Ученики предполагают, что новая тема тоже будет связана с чередующимися гласными.

Затем следует подводящий диалог (система вопросов и заданий), в ходе которого дети формулируют тему урока и основной вопрос, требующий разрешения.

Учитель (У.): Выделите в данных словах корень. Как вы думаете, это один и тот же корень или разные? Аргументируйте свой вывод. С какими чередованиями в корне вы встретились? Поставьте ударение во всех словах. Что вы можете сказать о безударных гласных а-о в корне? Подчеркните их одной чертой. Что предстоит выяснить на уроке?

Далее происходит поиск решения (открытие нового знания), формулирование нового орфографического правила.

У.: Итак, основной вопрос урока: от чего зависит выбор букв а-о в корне с чередованием -раст- (-ращ-) — -рос-. Под каждым столбиком запишите элементы графической модели, соответствующие каждому варианту корня (схема).

Элементы графической модели орфограммы «а-о в корне с чередованием -раст- (-ращ-) — -рос-»

У.: Вы создали графические модели условий выбора нового вида орфограммы, но в них недостаёт одного основного элемента. Какого? Ваши предположения.

Обсуждается и признаётся несостоятельной версия проверки безударных гласных ударением: подросток, подрос, подрощенный и т.д., так как вместо а в вариантах написания -раст- и -ращ- появляется -о. При рассмотрении предположения о зависимости выбора написания от конечной согласной буквы корня учитель вновь направляет внимание учащихся на запись обобщающих графических моделей условий выбора орфограммы «Буквы а-о в корне -лаг- -лож-» и просит сравнить их с моделями нового вида орфограммы, отмечая в них двумя чертами конечные согласные буквы. Очевидно, что последняя версия является верной.

С опорой на графические модели ещё раз проговариваются все условия выбора нового вида орфограммы, формулируется новое орфографическое правило, а затем предъявляются и рассматриваются слова-исключения. Самостоятельная формулировка правила сравнивается с формулировкой учебника. Этап урока завершается проблемным вопросом.

У.: Объясните, почему виды орфограмм «Буквы а-о в корне -лаг- — -лож-» и «Буквы а-о в корне -раст- (-ращ-) — -рос-» изучаются последовательно, друг за другом, и входят в один параграф.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Ученики: Оба вида орфограмм изучаются последовательно и входят в один параграф, потому что имеют общее основное условие выбора — правильное написание зависит от конечной согласной корня.

Учитель предлагает создать обобщённую графическую модель обоих видов орфограмм, объединённых основным условием выбора. С этой целью в их графических моделях выделяются общие элементы — условия выбора (знак корня — место нахождения орфограммы, знак ударения вне корня — признак наличия орфограммы — гласной буквы в корне, одна черта под гласной в корне знак орфограммы, две черты под конечной согласной корня — основное условие выбора).

Конкретная конечная согласная буква корня заменяется обобщённым сокращением — согл., объединяются буквы а-о в корне: а/о согл. Обобщённые графические модели условий выбора орфограмм постоянно востребуются не только при изучении новых орфографических тем и повторении пройденного теоретического материала, но и при формировании и совершенствовании орфографических умений как на специальных уроках по орфографии, так и при выполнении орфографических упражнений на уроках по неорфографическим темам. Мы показали ход исследовательской деятельности учащихся на основе создания проблемных ситуаций, организованных с помощью графического моделирования условий выбора орфограмм.

Графическая модель в рассмотренных фрагментах используется для успешного разрешения проблемных ситуаций и является важнейшим средством активизации мыслительной деятельности учеников, мобилизуя и направляя их исследовательский поиск. Работа с обобщёнными графическими моделями условий выбора орфограмм также может входить в систему специальных орфографических упражнений и использоваться на этапах формирования орфографических умений и их совершенствования. Цели таких упражнений состоят в том, чтобы научить:

— распознавать вид орфограммы с опорой на графическую модель;

— закрепить в памяти условия выбора правильных написаний и способы орфографического действия;

— осознанно объяснять условия выбора правильного написания с опорой на графическую модель (применять орфографическое правило);

— находить и исправлять орфографические ошибки с опорой на графические модели.

Названные упражнения предполагают:

— графическое моделирование условий выбора конкретного написания (самостоятельное или под руководством учителя);

— воспроизведение орфографического правила с опорой на графическую модель;

— дополнение графической модели недостающими элементами;

— воссоздание обобщённых графических моделей разных видов орфограмм;

— «оживление» графических моделей (примерами из текстов упражнений, своими примерами).

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Любой из заявленных выше моделей можно предпослать следующие задания:

1) «Прочитайте» графическую модель условий выбора орфограммы. Какой вид орфограммы она содержит? Расскажите орфографическое правило, зашифрованное в модели2) Найдите и выпишите из текста упражнения слова с орфограммами, представленными в графических моделях. Устно объясните условия выбора написаний.

3) Подберите и запишите свои примеры на каждую графическую модель. Устно и графически мотивируйте выбор написаний30.

Задания к другим упражнениям:

а) Внимательно «прочитайте» графические модели условий выбора орфограммы «Разделительные Ъ и Ь». Все ли необходимые условия выбора представлены в них? Дополните модели, если это нужно, и запишите. Устно мотивируйте свой вывод. (Дополнение моделей недостающими элементами.)

б) Прочитайте слова. Выпишите только слова с орфограммами-гласными и согласными в корне, подчеркните орфограммы. Рядом со словом запишите графическую модель условий выбора орфограммы. (Воссоздание обобщённых графических моделей условий выбора разных видов орфограмм.)

Практика показывает, что систематическое использование описанных упражнений способствует сознательному формированию и совершенствованию орфографических умений у учащихся.
2.2 Средства графической наглядности, используемые на современном уроке орфографии

Графическое моделирование на уроках русского языка позволяет использовать как уже имеющиеся в методическом арсенале знаки, так и новые, распространяя принцип использования графики на большинство орфографических правил и применяя моделирование на каждом этапе усвоения материала, а именно — при изучении орфографических правил, разработанную систему графических обозначений. Подводить к этой работе учащихся лучше всего постепенно.

Анализ предлагаемых учащимся для наблюдения примеров слов с орфограммами при помощи разнообразных условных графических обозначений позволяет:

— наглядно показать структуру слова;

— сделать цифровые пометки и сокращенные надписи;

задавать вопросы словам и проводить стрелки;

отражать место ударения в слове;

обозначать характер согласных звуков, которые непосредственно влияют на написание конкретной орфограммы в слове и так далее.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Разработанные модели могут также применяться и в дальнейшем изучении материала:

— на этапе обучения учащихся рациональным приемам применения правил;

— в тренировочных упражнениях;

— в ходе работы над ошибками.

Характер орфографического явления и формулировка правил прямым образом влияет на способы их графического отображения. Зачастую правила основываются на анализе структуры слова и на фонетическом анализе звуков, определяющих правописание той или иной орфограммы. Однако это не анализ состава слова, поскольку в этом случае графически выделяются только те морфемы или буквы, от которых будет зависеть правописание этого слова, а лишь затем изображается его структурная модель.

Для обеспечения лучшей наглядности оформления наряду с условными знаками может также использоваться дистантное расположение морфем. В тех случаях, где необходимо описать правила, определяющие грамматические категории и синтаксические связи между словами, структурного анализа слова будет недостаточно. Это касается, к примеру, объяснения правил правописания окончаний и суффиксов. В данных конкретных случаях лучше применять сокращения, цифровые пометки, стрелки и прочие обозначения. Следовательно, для каждого правила подходит своя конкретная система принятых знаков.

Варианты общепринятых обозначений:

1) дифференцированное выделение морфем, основанное на разъяснении состава слова:

а) приставка; б) корень;

в) суффикс;

г) окончание;

Подчеркивание морфем для уяснения состава слова

2) сокращенные обозначения и цифровые пометки:

а) до написания слова, например: (3, П.→ и) о радости;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

б) после написания слова, например: на площадке (1, П. → е);

3) отображение ударений в сочетании с выделением различных морфем либо без дифференцированного выделения (схема);

Обозначение ударения с выделением морфем

4) стрелки и вопросы (схема);

Использование стрелок и вопросов для уточнений

5) дифференцированные подчеркивания звуков, которые влияют на правописание той или иной орфограммы (схема).

Графическое выделение звонких и глухих звуков

При изображении правила графическим методом практически в каждом случае условные обозначения используют в сочетании друг с другом. Так, модель правила относительно правописания приставок на з (с) имеет следующий вид, представленный на схеме.

Графическое изображение правила о правописании приставок на з (с)

Чтобы облегчить словесное формулирование правила, иногда порядок признаков, которые подлежат перечислению при чтении определенной схемы- модели, указывают цифрами. В качестве образца выше представленного примера можно рассуждать так: «Если корень слова начинается на звонкий согласный, то в приставке пишем з, если на глухой — пишем с». Для лучшего восприятия и запоминания иллюстрацию правила дополняют примерами, как на схеме.

Подготовка учителя к уроку предполагает создание яркого графического изображения формулы, отображающей суть правила, в наиболее доступной и экономной форме. Немаловажно также подобрать наиболее оптимальный способ размещения материала на доске для привлечения внимания учащихся. Целесообразное расположение графических формул и примеров применения правила будет способствовать индивидуальной подготовке учащихся к формулированию и краткому описанию орфографического правила с помощью условных знаков.

Выше приводились примеры графического изображения правила в виде своеобразной морфологической формулы. Однако одно и то же орфографическое правило можно отобразить и в виде сокращенных табличек или краткого наброска. В них содержатся обозначения тех грамматических категорий, которые регулируют написание орфограмм в соответствии с конкретным правилом. Так, для лучшего восприятия шифруются зачастую обобщающие правила (правописание падежных окончаний -е и -и у существительных, прилагательных, личных окончаний глагола; а также правописание суффиксов различных частей речи).

К примеру, обобщенное правило правописания падежных окончаний -е и -и у существительных 1, 2 и 3 склонения, в котором учащихся особенно затрудняют три падежа — родительный, дательный и предложный, — можно наглядно изобразить в следующей короткой формуле:

, Д., П. → е

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

, П. → е

, Р., Д., П. → и

При этом допускается и использование дифференцированных подчеркиваний, однако они в этом случае не играют большой роли, как при иллюстрировании правил правописания корней и приставок. Основные признаки этого правила — категория склонения и падеж. Подчеркивания определяют только объект правила.

Для рассмотрения примера фрагмента ввода подобной графической схемы правила в 5 классе были выбраны отдельные предложения, так как падеж существительного возможно определить только исходя из текста. Работа учащихся на этом этапе является самостоятельной и основана на проведении сравнения. Предложение, содержащее существительные 1 склонения в родительном падеже с окончаниями -и, -ы, пишется на доске: «Первая группа туристов сделала привал у окраины деревни, а вторая — возле рощи».

Учащиеся записывают данное предложение в тетради, после чего учитель предлагает им самостоятельно выполнить задание:

— найти существительные 1 склонения, определить их падеж, окончания;

— обозначить над словами признаки существительных в следующем порядке: склонение, падеж; выделить окончание:

— выписать существительные и произвести работу по созданию графической формулы существительных 1 склонения в родительном падеже. Обобщенную формулу можно представить следующим образом:

Такое задание является довольно простым, так как материал в известной степени уже был пройден учащимися в начальных классах. Следующий этап: сравнение окончаний существительных в родительном падеже с окончаниями в дательном и предложном падежах. Ученикам предлагается изменить предложение таким образом, чтобы существительные «деревни» и «рощи» были представлены в дательном падеже. Если у учащихся возникают какие- либо затруднения, то учитель помогает им предварительно выяснить, каким словом следует заменить глагол «сделала», чтобы существительные стояли при нем в дательном падеже.

Подбирается слово «подошла», и в соответствии с этим изменяется все предложение: «Первая группа туристов подошла к деревне, а вторая — к роще». После этого можно выполнить похожее задание: определить и надписать сверху склонение, падеж и выделить окончания анализируемых слов.

Следующий шаг заключается в самостоятельном составлении учащимися словосочетаний, в которых данные существительные будут стоять в предложном падеже: «побывали в деревне, узнали о роще», и также проследить связь между падежом и окончанием.

Материал о 2-м и 3-м склонении разбирается по аналогичной схеме.

Изначально учитель должен руководить ходом данной работы. Однако ученики должны активно принимать участие в составлении формулы обобщенного правила. Предложенный метод изучения ценен тем, что в работу активно включается весь класс: ученики самостоятельно выделяют нужные слова в тексте и выявляют их грамматические признаки, меняют предложение и устанавливают причинно-следственные связи: изменение одних слов в предложении влечет за собой изменение других.

Следовательно, учащимся легко убедиться в том, что падежные окончания существительных определяют путем выявления связи всех слов в предложении. В результате ученики учатся выявлять эти связи и правильно определять окончания того или иного существительного.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Данный метод позволяет организовать изучение орфографических правил таким образом, чтобы графические инструменты не выступали лишь иллюстрацией к словам учителя, как это зачастую бывает на уроках русского языка. Такой подход графического описания правил способствует активному вовлечению учащихся в работу в процессе добывания знаний на уроке.

Графическое отображение правила достигается в основном рациональным и логичным расположением материала, например, исходя из принципа сопоставления отдельных слов или морфем. Так, правило правописания наречий с приставками из-, до-, с-, в-, на-, за- можно представить в виде схемы.

Графическое изображение правописания наречий с приставками

Графическую схему учащиеся составляют также самостоятельно. Построить работу при изучении орфографического правила можно следующим образом: на доске учитель записывает примеры (расположенные по принципу сопоставления) для наглядности. Опираясь на этот материал, учащиеся проводят самостоятельную работу, в процессе которой выделяют приставки, а именно — подчеркивают их определенным значком, а также обозначают соответствующие им орфограммы на конце слов (суффиксы а или о). Для наглядности записи следует также выписать рядом со словами приставки, показать соответствующие им суффиксы. После этого ведется беседа, в результате которой удается сделать соответствующие выводы и сформулировать правило. На схеме представлено, каким образом будут выглядеть записи ученика в ходе выполнения самостоятельной работы.

Результат выполнения самостоятельной работы

Следовательно, учащиеся в результате самостоятельной работы, координируемой учителем при помощи специальных вопросов и заданий, усваивают главный смысл правила, графически изображают его в наглядной и запоминающейся форме, выводя формулировку. В процессе изучения правописания наречий с приставкой по-, которые образованы от прилагательных и местоимений, смысл правила можно передать наглядным расположением морфем (схема).

Наглядное представление правила правописания наречий

В тех случаях, когда написание зависит от проверочного слова, предусмотрена другая форма графического отображения правила. В качестве примера можно представить правописание проверяемых безударных гласных, непроизносимых и проверяемых согласных (схема).

Изображение условий выбора проверяемых безударных гласных, непроизносимых и проверяемых согласных

Представленные орфографические правила частично указывают на то, каким образом происходит объяснение выбора написания орфограммы (подбор проверочных слов), что обязательно отражается в схеме. Графическая формулировка правила сочетает также выделение корня, постановку ударений и подчеркивание. Записывать схемы правил следует сразу же после оглашения темы урока, для этого в основной или специальной тетради заранее оставляют 1-3 строки. Ознакомление с каждой такой схемой позволяет направить сознание школьника не только на отдельные признаки того или иного орфографического явления, а на освоение общих признаков, свойственных для бесконечного множества однотипных языковых явлений.

В дальнейшем по наглядной графической схеме ученику будет легко вспомнить и сформулировать правило. В специальном заучивании подобных инструментов нет необходимости. Многие из значков привычны для учащихся, так как они частично сталкиваются с ними при работе над орфограммами и при объяснении допущенных ошибок. Кроме этого, в аналогичных случаях ребята будут применять выработанные навыки и умения в процессе усвоения новых тем. Сформулировать правило будет возможно, лишь ознакомившись с его графической схемой, не читая соответствующий текст параграфа, представленного в учебнике.

Следовательно, запоминание правила и умение его применять достигается уже при первом ознакомлении учащихся с графической схемой данного орфографического явления. Так учитель сможет предупредить возможные ошибки, связанные с формулировкой правила. Учащиеся научатся его применять сразу же после изучения нового материала.

Наглядная схема правила служит удобным руководством к действию. Схемы и формулы будут использоваться учащимися при выполнении письменных тренировочных заданий и в работе над ошибками. Оформление графических схем должно быть несложным, и в то же время такая формулировка должна предоставлять возможность наиболее полно отразить те условия выбора, от которых зависит написание конкретной орфограммы.

При этом немаловажным фактором является соблюдение единства в условных обозначениях. Морфология русского правописания допускает применение единых графических схем, условных значков и помет, которые ученик заносит в тетрадь и использует при обосновании грамматико- орфографических явлений. Все представленные способы графического отображения правил имеют простую и удобную конструкцию. Они не займут много времени, если их использовать систематически. С их помощью возможно не только сэкономить время на уроке, но и облегчить усвоение орфографического правила.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Визуально представленное правило во многих случаях запоминается лучше, быстрее и прочнее, чем его словесное описание или формулировка. Данная система работы позволяет добиться высокой активности учащихся при изучении теоретического материала, удается также подготовить их к усвоению различных приемов применения правил.

Анализ современных учебников русского языка показал, что моделирование сущности и структуры орфографических правил на данный момент не осуществляется в достаточной мере. При тщательной подготовке к уроку по отдельной теме орфография или нескольким темам анализ учебного материала позволяет графически изобразить большинство правил. Главная задача наглядного метода заключается в том, чтобы в сжатом виде отобразить содержание конкретного орфографического правила, передать основной принцип его применения.

Учитель, используя метод моделирования при обучении орфографии, может объяснить новый материал, отработать орфографические умения учащихся, проверить знания, отследить результаты, обучить самостоятельной работе с учебным материалом, выявить слабые места в понимании материала и стимулировать к более глубокому его изучению.

Когда учащиеся овладевают моделированием как учебным действием, строят различные модели изучаемых орфограмм или знакомятся с научными моделями понятий, моделирование выступает в роли учебного средства, с помощью которого достигаются цели обучения. Причём это средство наглядное, ибо все модели, с которыми знакомятся или которые строят учащиеся, таковы, что у школьников формируются наглядные образы соответствующих орфограмм.

Опыт преподавания показывает: учащиеся, уяснив смысл обобщённой графической модели условий выбора орфограммы (прочитав её), легко формулируют новое орфографическое правило, причём в ряде случаев самостоятельная формулировка оказывается более простой для запоминания, чем формулировка, предлагаемая в учебнике. Обобщённые графические модели отражают определённые содержательно-логические связи в орфографическом материале. Они способствуют переносу знаний и умений в аналогичные и изменённые условия, а также служат основанием для осознания системных отношений между орфографическими понятиями.

Поэтому ученики уже в начальных классах должны знакомиться с элементами графического обозначения условий выбора орфограмм: данные знания, безусловно, являются связующим звеном между начальной и основной школой в системе обучения орфографии (в основной школе часть этих элементов воспроизводится, часть — вводится при изучении новых видов орфограмм). Обучение пониманию (чтению) готовых и созданию новых обобщённых графических моделей условий выбора орфограмм включает мыслительные операции.

Моделирование является важнейшим учебным средством и действием, с помощью которого можно осуществлять различные учебные цели и задачи, где требуется материализация абстрактных понятий, рефлексия собственных учебных действий, выделение существенного и обобщение изучаемого материала, а также запоминание структуры, связей и отношений этого учебного материала.
3. Организация и результаты обучающего эксперимента 3.1 Исследование орфографических умений, связанных с использованием графического моделирования, у учащихся 5 класса

Для выявления особенностей формирования действия графического моделирования была проведена опытная работа, которая включала в себя констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и итоговую контрольную работу.

При составлении работы для констатирующего эксперимента была выделена группа частных умений, которые в совокупности позволяют школьнику овладеть общим умением — моделированием. Работа констатирующего эксперимента предполагала несколько заданий, различающихся по типу, содержанию и проверяемому умению.

Констатирующий эксперимент был проведен в ГБОУ ЦСиО «Самбо-70» г. Москвы в ноябре-декабре 2016 года. В работе участвовали 38 учеников из двух 5-х классов: 19 учеников из каждого. Для участия в констатирующем эксперименте были выбраны классы, обучение в которых проводилось по программе Образовательной системы «Школа 2100».

Работа констатирующего эксперимента проводилась в письменной форме, в учебное время. Для выполнения работы отводился один урок русского языка. Каждому ученику выдавался бланк с заданиями, на котором выполнялась работа. Время выполнения — 45 минут, после чего работы были собраны.

Задания входной диагностической работы

Задание	Максимальный балл
1. В каком слове безударная гласная корня проверяется ударением? Подчеркните правильный ответ. 1) растение 2) шоколад 3) положение 4) удивительный	0,5
2. Укажите слово с чередующейся гласной в корне: 1) роскошный 2) бесшумный 3) расточить 4) расположиться	0,5
3. В каком ряду во всех словах пропущена безударная проверяемая гласная корня? л…сной, предст…вление, ст…рожевой к…лыхаясь, отгор…диться, оп…лчение бл…гоухать, пл…вец, распол…жение г…рячий, прип…сённый, пап…ротник	1,5
4. В каком ряду во всех словах пропущена чередующаяся гласная корня? в…рсистый, ст…лбовой, м…рзлота б…сиком, ок…ймлять, приг…реть з…рница, р…внина, распол…жение к…мера, соприк…снувшись, обог…щение	1,5
5. Сформулируйте правило по его графической модели. Придумайте свой пример.	2
6. К заданной схеме подберите слово.	1
7. Работа с текстом. (1) Берёза и осина — светолюбивые деревья. (2) У осины каждый листик робко трепещет и со всех сторон купается в свете. (3) А под осиной растут тенелюбивые травы. (4) Такой густой осинник, что заяц не проскочит. (По М. Пришвину) Выполните задания Из предложения 2 выпишите слова с нулевым окончанием. В словах, которые имеют два корня, обозначьте их графически.	3
Выпишите слово РАСТУТ, графически объясните условия выбора правильного написания. Произведите морфемный разбор слова ОСИННИК.
Ответьте на вопрос: Почему в корне слова ПРЕДЛАГАТЬ пишется буква А? Изобразите это графически.	2

Данная работа представляет собой тестовые задания с выбором одного правильного ответа из четырёх предложенных (задания 1 — 4) и задания, требующие краткого ответа (задания 5 — 8), также одно из заданий (задание 7) предполагает работу с текстом. Количество баллов за правильно выполненное задание указано в правой графе таблицы. Максимальное количество баллов — 12, такой результат выставляется при безошибочном выполнении всех заданий.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

В результате работы диагностируются такие предметные умения, как: находить изученные орфограммы в словах (безударные гласные, чередование гласных в корне), классифицировать их, правильно писать слова с изученными орфограммами, обосновывать выбор написания, правильно обозначать орфограммы на письме, знать морфемный состав слов, видеть орфограммы в разных морфемах, уметь производить морфемный разбор слова.

Анализ метапредметных результатов, связанных с действием метода графического моделирования, позволяет выявить умения по работе с информацией (извлечение информации, представленной в различной форме, преобразование информации из одной знаковой системы в другую) и умения, связанные с освоением общелогических приемов познания (сравнение, моделирование, классификации и т.д.). Анализируются задания 5 — 8: на создание объекта с заданными свойствами, создание и использование моделей изучаемых объектов, формулирование письменных монологических высказываний.

Полученные в результате апробации материалы были проанализированы с целью выявления уровня сформированности диагностируемых умений.

Анализ выполнения работы проводился по каждому классу отдельно и независимо друг от друга.

В экспериментальном классе:

— самый высокий результат — 10 баллов (из 12), столько набрали 2 обучающихся;

— самый низкий результат — 0 баллов, столько набрал 1 обучающийся;

— средний результат по классу — 4,8 балла. В контрольном классе:

— самый высокий результат — 12 баллов (максимально возможный), столько набрал 1 обучающийся;

— самый низкий результат — 1,5 балла, столько набрал 1 обучающийся;

— средний результат по классу — 9 баллов.

По результатам констатирующего эксперимента было выявлено количество учеников экспериментального класса, показателями выполненной работы которых были следующие:

1) предметные результаты:

— на высоком уровне — 5,3%;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

— на среднем уровне — 31,6%;

на низком уровне — 47,4%;

несформированность умений — 15,7%;

2) сформированность действия моделирования (метапредметные результаты):

— на высоком уровне — 31,6%;

— на среднем уровне — 10,5%;

на низком уровне — 21,1%;

несформированность умений — 36,8%.

В контрольном классе при выполнении работы показатели были таковы:

1) предметные результаты:

— на высоком уровне — 78,9%;

— на среднем уровне — 10,5%;

на низком уровне — 5,3%;

несформированность умений — 5,3%;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

2) сформированность действия моделирования (метапредметные результаты):

— на высоком уровне — 68,4%;

— на среднем уровне — 21,1%;

на низком уровне — 0%;

несформированность умений — 10,5%.

Результаты выполнения работы констатирующего эксперимента отражены в диаграммах (рис.).

Предметные результаты

Метапредметные результаты

Для опытной работы был выбран класс с более низким уровнем орфографических умений. Низкий уровень сформированности орфографических умений в экспериментальном классе может быть обусловлен тем, что на тот момент предметный материал не был подробно изучен. В контрольном классе уровень сформированности орфографических умений достаточно высокий. Это может свидетельствовать о том, что уже имеющиеся знания помогли обучающимся выполнить задания успешно.

Показатели метапредметных результатов в экспериментальном классе также сформированы на низком уровне, что свидетельствует о недостаточном использовании метода моделирования для формирования соответствующих умений. В контрольном классе эти результаты выше, самый высокий показатель — это сформированность умений на высоком уровне. Обучающиеся используют на уроках моделирование, но не систематически.

Особую трудность у учеников экспериментального класса вызвали задания, связанные с орфографическим материалом, который обучающиеся не изучали подробно в рамках учебной деятельности, однако были с ним знакомы. Вероятно, это и послужило причиной затруднения. Обучающиеся контрольного класса хуже справились с подобными заданиями. Достаточно высокие результаты ученики показали при диагностике умения использовать модели при решении практических задач.

Для корректировки выявленного уровня сформированности действия моделирования и предметных результатов был проведен формирующий эксперимент. Работа включала в себя:

— анализ данных по результатам диагностической работы;

— разработку конспектов уроков с включением в них заданий для целенаправленного формирования действия моделирования;

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

проведение уроков в экспериментальном классе.
3.2 Программа опытного обучения

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточно высокий уровень сформированности у обучающихся действия моделирования и проверяемых орфографических умений. В связи с тем, что показатели классов были различны, для проведения формирующего эксперимента был выбран класс с более низким уровнем (экспериментальный класс).

Действие графического орфографического моделирования предполагает создание и использование графических орфографических моделей. Поэтому было важно научить детей не только читать готовые орфографические модели, но и самим конструировать их, сравнивать, вносить изменения, т.е. преобразовывать модели по мере изучения нового материала. С этой целью нами была разработана программа опытного обучения с опорой на программу по русскому языку для 5 класса Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Л.Ю. Комиссаровой, И.В. Текучёвой, Н.А. Исаевой под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева.

Работа с классом проводилась в течение нескольких уроков. Программа опытного обучения включает как уроки изучения нового материала, так и уроки повторения, а также закрепления, систематизации и обобщения изученных знаний.

В рамках формирующего эксперимента были разработаны и проведены уроки по учебнику русского языка для 5 класса Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Л.Ю. Комиссаровой, И.В. Текучёвой, Н.А. Исаевой под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева, включающие в себя непосредственную работу по формированию действия моделирования. Тем самым ученики не только усваивали орфографический материал, но и осмысливали его с помощью моделирования. Работа на уроках строилась таким образом, чтобы обучающиеся не только использовали готовые модели, но и создавали их сами, проявляя при этом самостоятельность, творчество и степень понимания изученного.

Модели, созданные на уроках, применялись не только в момент открытия нового знания, но и на этапе актуализации знаний на последующих уроках для воспроизведения изученного, на этапе первичного закрепления при выполнении практической деятельности с новым материалом, а также на этапе самостоятельной работы для непосредственной помощи ученикам в ее выполнении самостоятельно. Стоит отметить, что результаты проводимых на уроках самостоятельных работ были высокими. Практически все учащиеся справлялись с заданиями без ошибок. Это говорит о том, что использование моделей на уроке способствовало усвоению орфографических знаний.
3.3 Конспекты уроков по орфографии с использованием графического моделирования

Общим для основной школы является алгоритм пошагового составления обобщённых графических моделей:

1. Найти орфограмму по опознавательному признаку, подчеркнуть её одной чертой снизу.

2. Определить тип написания (гласная и согласная буквы, буквы Ъ и Ь, большая и малая буквы, пробел, контакт, дефис, чёрточка).

3. Определить вид орфограммы.

4. Определить место орфограммы (для букв — морфему, для небуквенных написаний — между морфемами, внутри одной морфемы, между словами), выделить его нужным значком.

5. Если это слово с орфограммой-буквой в суффиксе или в окончании или с небуквенной орфограммой (пробел, контакт, дефис), нужно определить часть речи, к которой данное слово относится; также устанавливается часть речи слов с орфограммой-буквой в приставке НЕ. Условным сокращением обозначить часть речи или её существенный морфологический признак.

6. Определить необходимые фонетические, семантические и синтаксические условия выбора (если таковые имеются), отметить их графически.

Ещё более важен этап закрепления навыка, сопряжённый с постоянной диагностикой успешности усвоения модели. На уроках данного типа процесс моделирования не должен быть самоцелью, а только лишь средством анализа. Работа, проводимая с моделью и при ее помощи, должна способствовать выработке у учащегося абстрагирования и обобщения. А уже на основе обобщения модель может выступать и как конкретизация общего способа.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

В орфографии есть множество тем, требующих структурирования материала, выстраивания причинно-следственных связей, где образная модель облегчит путь познания. Чтобы эта работа была успешной, важно:

— систематически обращаться к моделям,

— опираться на индивидуальное творчество детей при создании моделей.

На основе этих принципов графическое моделирование было использовано на уроках по орфографии, проводимых в экспериментальном классе. Основными объектами учебного моделирования являлись формируемые у школьников умения и навыки, то есть учебные действия с заданными свойствами в знаковой форме выявленных связей и отношений внутри данной задачи.

Рассмотрим, как строилось обучение орфографии, когда принцип опоры на языковые модели работает на всех этапах обучения и во всех элементах методической системы. Особую роль играет этап овладения алгоритмом орфографических действий. Последовательность работы графического моделирования покажем на примере двух последовательно пройденных учениками тем: различение на письме приставок не и ни и раздельное написание не и ни в отрицательных местоименияхсуществительных. Приведем конспекты разработанных уроков.

Конспект урока на тему «Различение на письме приставок не и ни в отрицательных местоименияхсуществительных» (2 ч.)

Этапы урока	Ход урока
I. Оргмомент	Приветствие: — Я рада видеть каждого из вас, И пусть весна прохладой в окна дышит, Нам будет здесь уютно, Ведь наш класс Друг друга любит, чувствует и слышит. Проверка готовности к уроку. Выявление отсутствующих.
II. Актуализация изученного	1. Минитест. С помощью мультимедийных средств проецируется на доске, а также раздаётся индивидуально каждому.

1) Отрицательные местоимениясуществительные изменяются:

а) по родам; б) по падежам; в) по числам; г) по лицам.

2) Отрицательные местоимениясуществительные образуются:

а) только с помощью приставки не;

б) с помощью приставки не и суффиксов то, либо,

нибудь;

в) только с помощью приставки ни; г) с помощью приставок не и ни.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

3) Местоимение нечего не имеет:

а) никаких падежных форм, кроме И.п.; б) И.п. и В.п.;

в) И.п.;

г) падежных форм вообще.

4) К отрицательным относится местоимение:

а) некто; б) некого; в) ктонибудь; г) коечто.

5) Найдите «лишнее» слово:

а) нечто; б) нечего; в) никто; г) ничто.

Самопроверка по ключам: 1) б; 2) г; 3) в; 4) б; 5) а.

Вспоминаем пройденные схемы.
3.4 Результаты обучающего эксперимента

Для определения уровня усвоения действия моделирования, орфографических знаний и уровня орфографических умений по окончании обучающего эксперимента была проведена итоговая работа с теми же заданиями, что и работа констатирующего эксперимента, но на другом языковом материале. В итоговой работе были представлены задания базового уровня, которые позволяют определить уровень сформированности метапредметных умений. Критерии оценивания аналогичны критериям работы констатирующего эксперимента.

Итоговая работа была проведена в ГБОУ ЦСиО «Самбо-70» г. Москвы в марте 2017 года. В работе участвовали 38 учеников из двух 5-х классов: 19 учеников из каждого.

Итоговая работа проводилась в письменной форме, в учебное время. Для выполнения работы отводился один урок русского языка. Каждому ученику выдавался бланк с текстом, на котором выполнялась работа. Время выполнения — 45 минут, после чего работы были собраны.

Итоговая работа представляет собой тестовые задания с выбором одного правильного ответа из четырёх предложенных (задания 1 — 4) и задания, требующие краткого ответа (задания 5 — 8), также одно из заданий (задание 7) предполагает работу с текстом. Количество баллов за правильно выполненное задание указано в правой графе таблицы. Максимальное количество баллов — 12, такой результат выставляется при безошибочном выполнении всех заданий.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Проверялись следующие орфографические и учебно-языковые умения: находить изученные орфограммы в словах (безударные гласные, чередование гласных в корне), классифицировать их, правильно писать слова с изученными орфограммами, обосновывать выбор написания, правильно обозначать орфограммы на письме, знать морфемный состав слов, видеть орфограммы в разных морфемах, уметь производить морфемный разбор слова.

Полученные материалы были проанализированы с целью выявления уровня сформированности каждого описанного выше умения. Анализ выполнения работы проводился по каждому классу отдельно и независимо друг от друга.

В экспериментальном классе:

самый высокий результат — 11,5 баллов (из 12), столько набрали 3 обучающихся;

— самый низкий результат — 1 балл, столько набрал 1 обучающийся;

— средний результат по классу — 7,4 балла. В контрольном классе:

— самый высокий результат — 11,5 баллов (из 12), столько набрал 1 обучающийся;

— самый низкий результат — 3 балла, столько набрал 1 обучающийся;

— средний результат по классу — 8,3 балла.

По результатам итоговой работы было выявлено, как обучающиеся экспериментального класса освоили:

1) предметные результаты:

— на высоком уровне — 68,4%;

— на среднем уровне — 15,8%;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

на низком уровне — 15,8%;

несформированность умений — 0%;

2) действие моделирования:

— на высоком уровне — 42,1%;

— на среднем уровне — 21,1%;

на низком уровне — 21,1%;

несформированность умений — 15,7%.

При выполнении итоговой работы в контрольном классе показатели были следующими:

1) предметные результаты:

— на высоком уровне — 68,4%;

— на среднем уровне — 15,8%;

на низком уровне — 15,8%;

несформированность умений — 0%;

2) сформированность действия моделирования:

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

— на высоком уровне — 52,6%;

— на среднем уровне — 42,1%;

на низком уровне — 5,3%;

несформированность умений — 0%.

Сравним предметные результаты констатирующего и обучающего эксперимента (рис.).

Можно проследить, что количество учеников, которые выполнили задания на высоком уровне, существенно увеличилось. А число тех, у кого умения были не сформированы, снизилось до нуля. Также показатели среднего и низкого уровней уменьшились по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

Предметные результаты в экспериментальном классе

Метапредметные результаты в экспериментальном классе

Можно также наблюдать, что показатели сформированности действия моделирования на высоком уровне возросли. Число учеников, которые справились с заданиями на среднем уровне, стало больше. Неизменным осталось количество обучающихся, выполнивших задания, проверявшие метапредметные умения на низком уровне. Показатели несформированности действия моделирования снизились.

Рассмотрим результаты констатирующего и обучающего эксперимента в контрольном классе (рис.).

Как мы видим на диаграмме, число обучающихся, которые выполнили задания на высоком уровне, стало меньше. Вероятно, это связано с тем, что итоговая работа проводилась не сразу по окончании изучения темы. Соответственно, предметные умения были сформированы недостаточно хорошо. При этом показатели среднего и низкого уровней возросли, а уровня несформированности умений снизились до нуля.

Предметные результаты в контрольном классе

Метапредметные результаты в контрольном классе

В контрольном классе не было целенаправленного формирования действия моделирования, в связи с этим мы наблюдаем снижение показателей высокого уровня. Однако количество обучающихся, справившихся с заданиями на среднем и низком уровнях, возросло. Число тех, кто выполнил задания на низком уровне, сократилось до нуля.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Теперь сравним результаты итоговой диагностики в экспериментальном и контрольном классах (рис.).

При сравнении показателей у двух классов можно констатировать, что предметные результаты сформированы одинаково, а метапредметные результаты экспериментального класса ниже, чем результаты контрольного класса. При этом первоначальный уровень сформированности умений в экспериментальном классе был более низким. А значит, очевиден прогресс, достигнутый в ходе опытной работы.

Предметные результаты

Метапредметные результаты

Таким образом, можно сделать вывод, что действие моделирования необходимо формировать системно, при изучении каждой темы, в течение всей учебной деятельности школьников. Именно это будет способствовать росту и качеству предметных результатов на каждом уроке.

На основании количественных данных был выявлен уровень сформированности основных метапредметных умений, составляющих действие моделирования.

Как мы видим по результатам, особую трудность у учеников экспериментального класса вызвали задания, которые были направлены на проверку умения использовать модели при решении практических задач. Достаточно высокие результаты ученики показали при диагностике умения использовать модели при решении практических задач, несмотря на трудности при выполнении заданий на это умение.

Для выявления особенностей формирования действия моделирования была проведена опытная работа, включающая в себя следующие этапы: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и итоговую контрольную работу. В констатирующий эксперимент входили задания, различные по типу, содержанию и проверяемому умению. С ее помощью проверялись предметные (орфографические, учебно-языковые) и метапредметные (моделирование) умения.

По результатам работы контрольного эксперимента было выявлено, что уровень сформированности орфографических и учебно-языковых умений в экспериментальном классе низкий. Это связано с тем, что на тот момент предметный материал не был подробно изучен. В контрольном классе уровень сформированности орфографических и учебно-языковых умений достаточно высокий. Это может свидетельствовать о том, что уже имеющиеся знания помогли обучающимся выполнить задания успешно.

Метапредметные результаты в экспериментальном классе также сформированы на низком уровне, что свидетельствует о недостаточном использовании метода моделирования для формирования соответствующих умений. В контрольном классе эти результаты выше. Обучающиеся используют на уроках моделирование, но не систематически. Опытная работа в рамках формирующего эксперимента включала в себя:

— проведение констатирующего эксперимента;

— анализ данных по результатам констатирующего эксперимента;

разработку конспектов уроков с включением в них заданий на целенаправленное формирование действия графического орфографического моделирования;

проведение уроков в экспериментальном классе;

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

— проведение итоговой работы;

— анализ данных по результатам итоговой работы;

сравнительный анализ данных констатирующего и обучающего экспериментов.

Работа была проведена с экспериментальным классом, поскольку его результаты констатирующего эксперимента были ниже, в сравнении с результатами контрольного класса.

При анализе итоговой диагностики в экспериментальном классе можно констатировать возрастание уровня предметных (орфографических) и метапредметных результатов. В контрольном классе динамика повышения результатов была меньше. Это может быть связано с тем, что в контрольном классе не было целенаправленного формирования действия графического моделирования.
Заключение

Графическое орфографическое моделирование в современном обучении может быть рассмотрено и как метод обучения, и как обязательный результат обучения — метапредметное умение обучающихся.

Графическое описание орфографического правила обладает огромной действенной силой. Благодаря условным графическим обозначениям, созданный зрительный образ, в котором наглядно и доступно зашифрован смысл орфографического правила, способствует более глубокому осознанию и усвоению сущности правила, а также более быстрому его запоминанию.

Задачей учителя является организация и координация работы класса в необходимом направлении. Для этого используется система заранее продуманных вопросов и заданий. Благодаря применению графических средств, учащиеся могут проявлять гибкость в реализации знаний и умений. Так им намного проще подобрать различные способы описания одного и того же орфографического правила, установить наиболее рациональные из них, свободно подготовить свои примеры. Кроме того, по готовой графической схеме намного проще усвоить правило.

В рамках формирующего эксперимента были разработаны и проведены уроки на основе программы по русскому языку для 5 класса Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Л.Ю. Комиссаровой, И.В. Текучёвой, Н.А. Исаевой под научной редакцией академика РАО А.А. Леонтьева, включающие в себя непосредственную работу по формированию действия графического орфографического моделирования. По окончании формирующего эксперимента была проведена итоговая работа. Она состояла из заданий, разных по содержанию, сложности и типу. Задания итоговой работы аналогичны заданиям работы констатирующего эксперимента.

Результаты проведенной опытной работы в 5 классе свидетельствуют о том, что действие графического орфографического моделирования необходимо формировать системно, при изучении каждой темы, в течение всей учебной деятельности школьников. Именно целенаправленное обучение действию графического орфографического моделирования способствует росту как предметных (орфографических) результатов, так и метапредметных.

В ходе настоящего исследования мы успешно продемонстрировали возможность использования графического моделирования для достижения планируемых результатов (предметных и метапредметных) учеников 5 класса на уроках орфографии. Подтвердилась рабочая гипотеза исследования: если целенаправленно обучать пятиклассников графическому моделированию на уроках орфографии, то уровень достижения планируемых результатов (орфографических и метапредметных) учащихся повысится. Сравнительные результаты работ констатирующего и формирующего эксперимента показали продуктивность опытного обучения.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что составленная программа опытного обучения и разработанные нами конспекты уроков могут стать методической базой для проведения уроков русского языка в 5 классе, а также дальнейших разработок в этой области, так как исследование показало, что на данный момент графическое моделирование сущности и структуры орфографических правил не осуществляется в достаточной мере.
Список использованной литературы

1. Алгазина H.H. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V — VIII классов. — М.: Просвещение, 1965. — 280 с.

2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. — М.: Просвещение, 1987. -158 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

3. Бабайцева B.B. Тайны орфографической зоркости // Русская словесность, 2000. — № 1. — С.62-68.

4. Бабайцева В. В. Русский язык. Теория. 5-11 классы: Учебник для учебных заведений с углублённым изучением русского языка — 2-е изд. М.: Дрофа, 1999. — 432 с.

5. Баранов М. Т., Иваницкая Г. М. Обучение орфографии в 4-8 классах: Пособие для учителя. − Киев: Рад. школа, 1987. — 223 с.

6. Баранов М. Т., Ипполитова Н. А., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в школе: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. М. Т. Баранова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. − 368 с.

7. Баранов М.Т. Пути совершенствования работы по орфографии в IV-VI классах // Русский язык в школе, 1978. — №3. — С.13-19.

8. Баранов, М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии. // Русский язык в школе, 1991. — №2. — С. 35-46.

9. Большая Советская энциклопедия. / Под ред. А.М. Прохорова. — 3-е изд. — Т.16. — М.: Советская энциклопедия, 1969-78. — 608 с.

10. Большой психологический словарь. / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. — СПб.: Прайм-Еврознак. — 2004. — 672 с.

11. Большой энциклопедический словарь. / Под ред. А.М. Прохорова — М.: Советская энциклопедия, 1991. — 1631 с.

12. Веников В.А., Веников Г.В. Теория подобия и моделирования. — М.: Высшая школа, 1984. — 479 с.

13. Вентцель Е.С. Исследование операций. Задачи, принципы, методология. — М.: Высшая школа, 2007. — 208 с.

14. Власенков А.И. Методика обучения орфографии в школе. — М.: «Русское слово», 2012. — 232с.

15. Воителева Т. М. Теоретические основы обучения русскому языку в общеобразовательной школе // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. — №4. — С. 98-104.

16. Воителева, Т.М. Русский язык и культура речи. Дидактические материалы. — М.: Академия, 2008.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

17. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в современной психологии. — М.: Наука, 1966. — С. 141-277.

18. Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование. — Ер.: Луйс, 1981. — 220 с.

19. Дейкина А.Д. Тростенцова Л.А. Малявина Т.П. Методика преподавания русского языка — теория или практика? // Русский язык в школе, 2014. — №8. — С.9-12.

20. Егорова Н.В. Поурочные разработки по русскому языку. 5 класс — 2-е изд., перераб. — М.: ВАКО, 2014. — 416 с.

21. Комиссарова, Л.Ю. Виды повторения орфографического материала в непрерывном курсе русского языка // Исследовательский поиск в русле методич. исследований (к юбилею проф. Еремеевой А.П.): коллективная монография / под науч.ред. А.Д.Дейкиной, Л.Ю.Комиссаровой; сост. Л.Ю.Комиссарова, А.Ю.Гавриленко. − М: Изд-во МГОУ, 2012. − С.132-138.

22. Комиссарова, Л.Ю. Орфографическая навигация (методика формирования орфографической зоркости у учащихся с опорой на опознавательные признаки орфограмм): [Монография] — М.: Баласс, 2014. — 176 с.

23. Комиссарова, Л.Ю, Бунеева, Е.В., Основные особенности непрерывного курса русского языка в образовательной системе «Школа 2100» // Реализация ФГОС дошкольного, начального и основного образования средствами образовательной системы «Школа 2100». Мат-лы межрегиональной научно-практич. конференции, посвященной 20-летию использования в Тюменской обл. учебников ОС «Школа 2100». Часть 1. Непрерывность и преемственность образования — базовый принцип ФГОС. — Тюмень: ТОГИРРО, 2013. — С.18-21.

24. Комиссарова, Л.Ю. Роль графического моделирования в процессе обучения орфографии // Начальная школа плюс До и После. — 2011. — №12. — С. 64-65.

25. Комиссарова, Л.Ю. Содержание и организация словарно- орфографической работы в непрерывном курсе русского языка // Начальная школа плюс До и После. − 2014. − №6. − С.84-88.

26. Комиссарова, Л.Ю.Возможности графического моделирования как метода обучения орфографии // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании: Сб. научных ст. Вып.11. В 2 т. — М.: МГПИ, 2012. — Т.2 — С.124-128.

27. Краснощеков П.С., Петров А.А. Принципы построения моделей. — М.: Фазис, 2007. — 411 с.

28. Купалова А.Ю., Еремеева А.П., Лидман-Орлова Г.К. и др. Методические рекомендации к учебному комплексу «Русский язык. Теория», «Русский язык. Практика», «Русская речь»: 5 класс. — М., 2001. — 268 с.

29. Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Академический проект, 2006. — 590 с.

30. Методика преподавания русского языка в развитии отечественного образования / А. Д. Дейкина, Л. А. Ходякова // Русский язык в школе. — 2011. — №3. — С. 37.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

31. Панов М.В. И все-таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках. — М.: Наука, 1964. — 169 с.

32. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. — М.: Дрофа, 2007. — 187 с.

33. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1946. — 600 с.

34. Русский язык. 5 — 9 классы: рабочая программа / М.М. Разумовская и др. — М.: Дрофа, 2015. — 205 с.

35. Русский язык. 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. — М.: Дрофа, 2012. — 317 с.

36. Русский язык. 5 кл.: учеб. для организаций, осуществляющих образовательную деятельность. В 2 ч. Ч. 1 / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучёва, Н.А. Исаева; под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева. — Изд. 4-е, перераб. — М.: Баласс, 2015. — 256 с. : ил. (Образовательная система «Школа 2100»).

37. Русский язык. 5 кл.: учеб. для организаций, осуществляющих образовательную деятельность. В 2 ч. Ч. 2 / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучёва, Н.А. Исаева; под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева. — Изд. 4-е, перераб. — М.: Баласс, 2015. — 240 с. : ил. (Образовательная система «Школа 2100»).

38. Русский язык. 5 класс. Методические рекомендации для учителя / Е.В.Бунеева, Н.А.Исаева, Л.Ю.Комиссарова. — Изд.3-е, перераб. — М.: Баласс, 2012. − 432 с.

39. Русский язык. 5 класс. Методическое пособие. / Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И. — М.: Дрофа, 2016. — 224 с.

40. Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др.; науч. ред. Н.М.Шанский. М.: Просвещение, 2012. Часть 1 — 192с.

41. Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др.; науч. ред. Н.М.Шанский. М.: Просвещение, 2012. Часть 2 — 176с.

42. Русский язык. Методические рекомендации. 5 класс: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова, М.Т.Баранов, Л.Ю.Комиссарова, Н.В.Ладыженская. − 2-е изд. − М.: Просвещение, 2014.− 144с.

43. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, Л. А. Тростенцовой и других. 5-9 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / [М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский и др.] 12-е изд., перераб. − М.: Просвещение, 2011. − 111 с.

44. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 136 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

45. Смирнова В.Н. Наглядное обучение орфографии в 5 классе: Состав слова. — М., 1959. − 272 с.

46. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд- во МГУ, 1975. — 344 с.

47. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: учебник для высших педагогических учебных заведений. — 3-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1980. — 415 с.

48. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6 — М.: Знание, 1984. — 80 с.

49. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. — М.: Прометей, 1990. — 184 с.

50. Шатова Е.Г. Особенности построения системы упражнений при одновременном изучении сходного орфографического материала. // Русский язык в школе. — 2011. — № 3. — С. 7-9.

51. Шатова Е.Г. Урок русского языка в современной школе. — М.: Дрофа, 2008. — 109 с.

52. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М., Л.: «Наука», 1966. — 302 с.

Предыдущий пример

Следующий пример