Дипломная работа на тему «Выявление существующих подходов к предмету психологии личности»

Введение
1. Общая характеристика состояния проблемы личности и первый период ее разработки в отечественной психологии
2. Методологические проблемы психологии личности
Заключение
Список использованных источников

Введение

Истории исследований в области психологии личности уже бо­лее ста лет. Более ста лет ученые ищут ответы на вопросы о при­роде личности, внутреннем мире человека, о факторах, опреде­ляющих развитие личности и поведение человека, его отдель­ные поступки и жизненный путь в целом. Этот поиск имеет отнюдь не только теоретическую ценность. С самого начала изучение личности было теснейшим образом связано с необходи­мостью решения разнообразных практических задач.

За минувшее столетие психология превратилась в развитую область знаний и практической деятельности для многих тысяч специалистов. Внутренняя специализация, сосуществование в рамках единой науки различных школ и направлений — все это, несомненно, свидетельствует о зрелости психологии как науки, представителей которой, однако, по-прежнему объединяет обо­стренный интерес к проблеме личности, проблеме, которая была и остается фундаментальной, ключевой.

Последние полтора-два десятилетия отмечены интенсивным развитием практической психологии. И хотя официальный об­разовательный стандарт в отечественной психологии был утвер­жден более тридцати лет назад (именно в 1966 году были откры­ты факультеты психологии в университетах Москвы и Ленин­града), она долгое время не выходила за пределы учебных аудиторий и исследовательских лабораторий, ограничиваясь прикладными разработками. В настоящее время психология включает в пространство своих профессиональных интересов и компетентности уже не только и не столько организации и кол­лективы, но отдельных людей с их жизненными проблемами.

Возможность оказывать реальную психологическую помощь людям, в том числе в сложных, кризисных ситуациях, видеть непосредственные результаты своей работы в психотерапии, консультировании, в решении разнообразных практических за­дач — эти и другие перспективы сегодня особенно привлекают начинающих психологов.

Психология без практики лишена своего главного смысла и цели — познания и служения человеку. Практическая ориента­ция, однако, не только не уменьшает значимость развития пси­хологической теории, но, напротив, усиливает ее: представле­ние о том, что для успешной практической работы необходимо, прежде всего, овладение рядом практических навыков и накоп­ление опыта, а теоретическое образование играет скорее второ­степенную роль, в корне неверно. Так, в западной психологии именно интенсивное развитие практики вызвало к жизни во­просы, которые относятся к общим проблемам психологии лич­ности. В частности, дискуссионным остается представление о ведущем начале в развитии личности: рассматривать ли его, как предлагают многие представители гуманистического направле­ния в психологии, как постепенное разворачивание заложенно­го в человеке потенциала, «обрекающего» человека на самореа­лизацию, или же процесс развития определяется чередой жиз­ненных выборов самого человека. Таким образом, в основе всякой — консультативной, терапевтической, психокоррекционной и т. д. — практики лежит определенная, более или менее детально разработанная теоретическая модель объяснения личности.

Современное состояние отечественной психологии во мно­гом характеризует интенсивный процесс освоения ею зарубеж­ного опыта, в частности, через приобщение российских психо­логов к мировой психологической литературе. Сегодня мы по­лучили возможность познакомиться и с лучшими образцами психологической классики, и с работами современных авторов в области практической работы.

Неизмеримо хуже обстоит дело с изданиями трудов отече­ственных психологов. Начинающему специалисту сегодня го­раздо легче познакомиться с зарубежными теориями, тогда как огромный и богатейший пласт российской психологической мысли во многом в настоящее время остается невостребованным. Хотя России – по ее роли в становлении научной психологии, величию имен ее ученых, богатству их идей – по праву может считаться родиной мировой психологической науки.

Актуальность и неразработанность позволили выдви­нуть проблему исследования истории психологии лично­сти, предпосылок и путей развития психологии личности в России в последнее столетие, т. е. начиная с трудов Рубинштейна, вплоть до конца XX века (работы Брушлинского).

Решение этой проблемы составило цель настоящего исследования.

В соответствии с целью исследования объектом избрана отечественная психология, а его предметом отечественная психология личности в последнем столетии.

Задачи исследования:

• выявить существующие подходы к предмету психологии личности и отразить их состояние;
• обобщить основные факты, выявить закономерности, категории и методы психологии личности;
• определить тенденции развития психологии личности на протяжении последнего столетия.

 1. Общая характеристика состояния проблемы личности и первый период ее разработки в отечественной психологии

Общая характеристика постановки проблемы личности в оте­чественной психологии объективно определилась:

Во-первых, со­циальными условиями развития психологической науки в совет­ский период в нашей стране,

Во-вторых, наличием в ней разных школ и направлений,

В третьих, соотношением методологичес­кого, теоретического и эмпирического уровней исследования, которое по-разному складывалось на разных этапах развития отечественной психологии.

Комплекс этих трех обстоятельств определил то, что на первом этапе советской психологии — в двадцатых и начале тридцатых годов в силу ориентации пси­хологов на решение актуальных социальных и практических проблем (например, беспризорности, дефектологии и т. д.) пре­обладало изучение реальной личности. Таковой для большин­ства психологов являлась личность ребенка, живущего и воспи­тывающегося в условиях советского общества того периода. Внимание исследователей было направлено не столько на создание теоретической модели личности и ее эмпи­рическую проверку, сколько на личность как психосоциальное явление.

И психологи-исследователи, и практические психоло­ги, и педагоги имели дело с реальным ребенком, живущим в конкретных социальных условиях и попытались изучать связан­ные именно с этими условиями особенности ребенка, в том чис­ле способности, степень его развития, или отставания в услови­ях конкретной семьи, школы и т. д.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Данное направление позднее оформилось в так называемое педологическое направление, ко­торое, кроме диагностики психических и личностных особенно­стей ребенка, имело целью корректировать, направлять его раз­витие (из чего, в частности и выросло понятие «зоны ближайшего развития» Л. С.Выготского, определившее соотношение взрослого и ребенка в этом процессе). Направленность на изу­чение и психолого-педагогическое содействие реальной лично­сти ребенка в отечественной психологии постепенно пришла в противоречие с присущей ей с самого начала направленностью на идеальную личность, каковой – в силу идеологических при­чин – все более становилась личность советского человека.

Казалось бы, именно последняя должна была включать в себя все определения реальной личности, т. е. человека, живущего в кон­кретном — советском обществе. Но парадокс заключался в том, что изучение реальной личности советского человека было за­менено обсуждением и постулированием идеала советского че­ловека. В этом, прежде всего, проявилась идеологизация советс­кой психологии, как и всех гуманитарных наук. Отправным те­зисом и для философов и для психологов оказался идеал гармонически всесторонне развитой личности, который посте­пенно вытеснил и заменил изучение, в том числе далеких от этого идеала, реальных личностей (в числе которых в реальной жизни оказывались все больше алкоголики, девианты, искале­ченные сталинскими тюрьмами и лагерями лица).

Можно ска­зать, что только в настоящее время—в конце восьмидесятых— девяностых годах психологи снова вернулись к изучению ре­альной личности, что, в частности, конкретно проявилось в обращении к проблемам психотерапии, алкоголизма, девиации, а также в формулировке общих проблем экологии человека как реальных проблем депривации нормальных условий, необходи­мых для развития личности. Резюмируя, можно сказать, что наиболее характерным для отечественной психологии являет­ся не различие эмпирического и теоретического исследований личности (как это имеет место в западно-европейской и амери­канской психологии, где классические теории стоят в стороне от многочисленных эмпирических исследований целого ряда ча­стных проблем личности), а отличие изучения реальной лич­ности от постулирования особенностей идеализированной лич­ности (или социальной утопии личности).

Однако, отечественные теории личности не свелись к чисто спекулятивным, а напротив, приобрели черты глубины, ориги­нальности в силу второй особенности развития этой области пси­хологии—того, что в психологии в целом существовало не­сколько основных школ (и ряд менее глобальных направлений), между которыми время от времени происходили теоретические дискуссии.

Тенденции идеологизации, которая грозила заменить психологическую теорию личности социологигической схемой, противостоял своеобразный плюрализм подходов к личности разных отечественных психологов. Наличие в советской психо­логии разных школ (хотя их дискуссии иногда и приобретали идеологически окрашенный негативный характер), разнообра­зие теорий личности и взглядов на нее в целом явилось тем по­зитивным обстоятельством, которое определило теоретическую глубину отечественных теорий личности.

Можно сказать, что теории личности развивались, разрабатывались в контексте еди­ной психологической науки, а само это единство поддержива­лось и на организационном, и на методологическом, и на науч­ном уровнях (в отличие, скажем, от структуры психологичес­кой науки США и других стран, состоящей из отдельных лабораторий в университетах разных штатов). В советской пси­хологии и в разработке проблемы личности преобладал методо­логический уровень, но благодаря методологическому единству взглядов существовала возможность сопоставления и выявления различных точек зрения на личность, что в целом содействова­ло развитию теории личности.

Историческая последовательность в разработке проблем лич­ности и место, удельный вес этой проблемы в структуре психо­логического знания на разных ее этапах также больше зависе­ли от социальных и идеологических причин, чем собственно на­учных. Как уже отмечалось, в двадцатых и начале тридцатых годов преобладало стремление решить практические проблемы, связанные со строительством социализма в стране. Предметом исследования являлась реальная личность в связи с конкретны­ми социальными условиями ее жизни (коллективом, условиями семьи, воспитания и т. д.). Несколько условно можно говорить о преобладании конкретной социальной детерминации при объ­яснении сущности личности.

Тридцатые годы оказались периодом первого собственно со­циально-политического и организационного кризиса психоло­гии, который явился следствием депривации социальной пси­хологии, психотехники и разгрома педологии.

Здесь же наме­чается радикальный переход к разработке проблемы личности в двух направлениях:

1. Как теоретической проблемы общей психологии на основе марксистской методологии, но соотносительно с контекстом мировой психологии (С. Л. Рубинштейн).

2. Как им­плицитно подразумеваемой в контексте педагогических проблем и задач воспитания и эксплицируемой в качестве проблем пси­хического развития ребенка и его личности — Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.

Проблема реальной личности, детерминированной конкретными соци­альными условиями, постепенно превращается в методологичес­кую и теоретическую проблему. Исходная особенность психоло­гической науки о личности советского периода заключается в многоаспектности и многоуровневости изучения личности, под­ходов к ней: кроме двух традиционно выделяемых теоретичес­кого и эмпирического уровней исследования, с самого начала в советской психологии разрабатывался методологический уро­вень анализа личности — методологические принципы и пробле­мы, которые были одновременно и проблемами всей психологи­ческой науки.

В двадцатые-тридцатые годы эти проблемы ак­туализировались в связи со стремлением психологов реализовать марксизм в психологии. Однако, поскольку основным предме­том изучения в двадцатых-тридцатых годах оказалась личность ребенка, а не взрослого, и проблемы ее развития, основной ме­тодологической проблемой стала проблема соотношения биоло­гического и социального в детерминации развития личности ре­бенка.

«Одной из основных задач, как отмечает А. Б. Залкинд, оказа­лась методология изучения детства, в которой, по его мнению, противостояли два основных направления—харак­терологический статизм (типология Кречмера) и динамическая характерология, питающаяся из аресенала психотерапии и пси­хоаналитической школы.

А. В. Петровский в своей «Истории со­ветской психологии» (1967) дает справедливую и вполне сохра­нившую свою силу и на сегодня критику биологизаторской по­зиции, занимаемой, в частности, Е. А. Аркиным, и позиции, воплощенной в «социогенетической концепции» и даже целом направлении работ А. Б. Залкинда, С. С. Моложавого и др. П. П. Блонский, разрабатывавший проблему развития личности ребенка, увлекался биогенетическим законом, по существу исповедуя принцип педагогической пассивности по отношению к ребенку, пока тот имманентно не достигнет определенной стадии, которую прошло человечество (стадии цивилизации), но критическое пре­одоление такого подхода оказалось невозможным с позиций социогенетического принципа, исповедуемого упомянутыми авто­рами.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Биологизаторскому фатализму был противопоставлен социологизаторский фатализм, согласно которому среда решает все, являясь определяющим фактором развития ребенка. Одна­ко, с сегодняшних позиций можно заметить, что неприемлемость абсолютизации роли среды не уничтожает важного звена, заклю­ченного в этом направлении, а именно позитивность попыток конкретизировать это понятие, выделив позитивные и негатив­ные условия развития ребенка».

«Эту задачу пытался решить М. Я. Басов. А. А. Смирнов дал детальный анализ взглядов этого интересного и несправедливо за­бытого психолога, который обычно упоминается лишь как автор методики психологических наблюдений за детьми. Именно Басов конкретизировал понятие среды, раскрыл индиви­дуализированный характер этого «мира» каждого организма и отошел от статичного, одностороннего понимания соотношения наследственности и среды в развитии личности, указав, что они меняются местами на протяжении развития.

А.В. Петровский по­путно замечает, что в своих «Общих основах педологии» Басов даже не упоминает биогенетический принцип. Можно предпола­гать, что Басов оказал определенное влияние на С. Л. Рубинштейна или — во всяком случае они обсуждали основные положения пси­хологической теории деятельности». Басов сформулиро­вал важнейшие положения психологической теории деятельно­сти, динамика которой определяется характером взаимодействия личности со средой, дифференцировал понятия деятельности и активности, подчеркнув, что именно последняя составляет «истинный объект психологического изучения», дифференцировал разные виды деятельности, особо проанализировав игру как сво­бодную, в отличие от труда необязательную деятельность, и по­казав ее роль в развитии ребенка. Он детально рассмотрел дина­мическую структуру деятельности, характер взаимосвязи ее от­дельных единиц или актов. Особо важной в рассматриваемом контексте явилась идея Басова о личности как активном деяте­ле, который не только приспосабливается к действительности, но и приспосабливает ее к себе. Фактически в концепции Басова на­мечено первое понимание личности как субъекта.

Чрезвычайно существенно то, что психологи, принадлежавшие к педологическому движению, занимаясь изучением влияния конкретной среды, учитывали одновременно и роль наследствен­ности, способностей, в том числе и природных, врожденных, что знаменует допавловский этап развития психологии, поскольку впоследствии ориентация на теорию условных рефлексов вынудила психологов минимизировать роль природных предпосылок и гиперболизировать роль социальных и культурных.

«В тот же период в одной из своих ранних работ «Педология подростка» Л. С. Выготский гораздо более тонко и диалектично, чем впоследствии, вскрывает сложность процессов развития (ха­рактеризующих данный возраст).

Важнейшим является то, что он раскрывает кризис, противоречия подросткового возраста, из­бегая многочисленных «интеллектуалистических» формул, ап­риорных схем Бюлер, Штерна, Гофмана, Тумлирца и др». Здесь еще содержится (позже «стертое с лица земли», т. е. из психо­логической науки) обращение к концепции Фрейда и ее рацио­нальная критика. Так Выготский, критикует Фрейда не только за абсолютизацию сексуального начала в развитии, что стало впоследствии общим местом любой критики, но указывает на на­личие порочного круга в объяснении механизма вытеснения. Он пишет: «Получается таким образом порочный логический круг: вытеснение объясняется действием тех сил, возникновение ко­торых в свою очередь объясняется вытеснением».

В. М. Бехтерев—как наиболее яркий представитель эпохи 20-х годов, соединивший в своем лице теоретика и экспериментатора, считал, что главной задачей является не изучение самой личности, а влияние на нее коллектива. Его интересует так на­зываемая «собирательная» личность и ее отличие от всякой от­дельной личности, в нее входящей — в чем очевид­на тенденция к теоретическому обобщению. За этим понятием собирательной личности без труда просматривается тип лично­сти советского человека, которому, начиная с сороковых годов посвящена «дежурная» глава в монографии или учебнике (С. Л. Рубинштейн, 1940, Б. Г. Ананьев, 1945, Н. Д. Левитов, 1952, Б. М. Теплов, 1953, В. А. Артемов, 1954 и др.) Таким образом, был осуществлен переход от конкретно-практического подхода к лич­ности к теоретико-идеологическому.

В двадцатые годы еще сохранялась линия типологического изучения личности, шедшая от работ А. Ф. Лазурского, которая могла бы обеспечить решение задачи изучения не конкретной личности, а ее конкретных детерминант. Эту возможность прекрасно обозначил С.С.Моложавый в своей статье «Принци­пы целостного изучения ребенка». «Типологический ме­тод,- писал он, – берущий явления в непосредственной близости к их конкретным условиям и ищущий реальных причинных связей, намечает нам правильный путь к изучению детского поведения… Чем ближе мы к этим конкретным условиям, тем ближе к особенностям изучаемых явлений, к их типическим признакам. Мы оперируем в таком случае не только момента­ми сходства, но и моментами различия, что уже само собой под­водит нас к раскрытию причин изучаемых явлений».

Подход этот, добавляет Моложавый, не должен быть до­веден до крайности, до индивидуализирования объекта, т. е. до конкретной личности. Однако типологический метод исследо­вания сохранился только в дифференциальной психологии в ва­рианте, идущем от павловской школы, и был актуализирован применительно к изучению личности только более чем полвека спустя.

Не анализируя более детально концепций личности ребенка двадцатых годов, можно сказать, что в них были заключены глу­бокие описания возрастных особенностей ребенка (младенца, дошкольника, подростка), продуманно соотнесены теоретичес­кие, исследовательские, методологические и диагностические задачи, даны дифференцированные по социальному основанию характеристики ребенка (например, подростка из рабочих) и все эти разнообразные позиции непосредственно соотнесены с кон­цепциями, существующими в мировой психологии—Штерна, Бюлер, Шпрангера, Адлера и др.

Именно поэтому столь живот­ворный родник не мог иссякнуть совершенно, и когда оказалась под запретом проблема личности, он дал начало изучению це­лого круга других проблем—развития, педагогических и пси­холого-педагогических проблем, возрастной и детской психоло­гии. Возможно, что зна­чительный пробел в последующем развитии психологической науки – недостаточное изучение личности взрослого, как в возрастной, так и в общей психологии — был вызван двумя про­тивоположными причинами: с одной стороны, влиянием науки двадцатых годов, ренессанс которой сформировал научную куль­туру изучения личности ребенка, с другой — идеологизацией и депривацией проблемы личности в целом.

«К числу важнейших идей, ставших впоследствии путеводными для изучения лично­сти в целом, а не только личности ребенка, выдвинутых в двадцатые-тридцатые годы, относится культурно-историческая те­ория Выготского, которая впоследствии была конкретизирова­на А. Н. Леонтьевым. Кардинальными стали методологические принципы, (о которых речь пойдет ниже специально) разработан­ные Рубинштейном — личностный принцип, принцип единства сознания и деятельности и категория субъекта, превратившая­ся в настоящее время в субъектно-деятельностный подход».

«Две ключевые идеи Рубинштейна о соотношении личности и деятельности, личности и жизненного пути были как раз теми, до сих пор не оцененными в этом значении идеями, которые по­зволили перейти от конкретно-эмпирического к такому собствен­но теоретическому подходу к личности, который был не идеоло­гизированным, а научным учетом ее конкретной детерминации. Взаимосвязь личности и деятельности, раскрытая Рубинштейном через принцип единства сознания и деятельности, позволяла понять, как через деятельность в ее конкретно-историческом значении осуществляется детерминация личности». Точно также идея изучения личности в жизненном пути, подхваченная Рубин­штейном в начале 30-х годов после выхода в свет книги Ш. Бю­лер, оказалась, как мы увидим, способом раскрыть все многооб­разие конкретных детерминант, воздействующих на личность (не только влияния условий данного общества, но и конкретных ус­ловий именно ее собственной жизни).

Однако в конце тридцатых годов проблема личности в основ­ном исчезает со сцены психологической науки. В первом офици­ально одобренном учебнике «Психология», вышедшем в 1938 г. под редакцией К. Н. Корнилова, Б. М. Теплова, Л. М. Шварца, фак­тически не было главы о личности, а лишь о ее индивидуально-психологических особенностях.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Исключение составляют работы и имена трех отечественных психологов, с которыми связана заслуга сохранения этой пробле­мы в тридцатых-сороковых годах, обеспечение научной непрерыв­ности в ее разработке. «Первым в их числе должно быть названо имя В. Н. Мясищева, который работал в Ленинграде в Институте им. В. М. Бехтерева в области клинической психологии, психиат­рии, т. е. проблем нормы и патологии личности. Он продолжил исследование реальной личности, причем именно личности взрос­лого человека. Вторым является уже названное выше имя Рубинштейна, который уже в «Основах психологии» (1935 г.) и в первом издании «Основ общей психологии» (1940 г.) включил главу, фактически посвященную личности (ее направленности, самосознанию и жизненному пути). Третьим является Д. Н. Узнадзе—глава грузинской школы психологии установки, поскольку в его трудах и трудах его учеников и коллег было раз­работано потребностно-мотивационное понимание личности, ко­торое сохранилось и развилось в силу недоступности для идеологической цензуры трудов на грузинском языке. В сороковых го­дах социальный идеал личности советского человека как всесто­ронней и гармонически развитой, проник в психологию и обра­зовал барьер для изучения реальной личности».

 2. Методологические проблемы психологии личности

На методологическом уровне изучения личности можно выде­лить несколько основных методологических принципов и про­блем, которые и сегодня выступают как основные в отечествен­ной психологической науке. Это собственно личностный принцип, который первоначально был направлен против обособленного изучения отдельных психических процессов, свойственного пред­шествующему периоду развития психологии.

Личностный прин­цип, раскрывавший зависимость всех психических процессов от личности как единого основания, был разработан Рубинштейном, и на разных этапах развития советской психологии решал раз­ные научные задачи, а потому видоизменял свое содержание. На первом этапе решалась задача преодоления методологии функци­онализма (характерной для дореволюционной психологической науки), которая состояла в выявлении личности как основания связи всех психических процессов. На более поздних этапах он приобретает и свое позитивное—операциональное содержание, фактически сближаясь с принципом единства сознания и деятель­ности: он становится способом изучения психических процессов и состояний в деятельности. «Необходимо изучать не изолирован­ное восприятие, мышление, память, а то, как воспринимает, мыслит и т. д. человек—это принцип, выдвинутый Рубинштей­ном и проходящий красной нитью через «Основы общей психо­логии» (1940).

«Действительно, принадлежность индивиду, их ис­пытывающему субъекту (восприятия, мысли, стремления, наме­рения, желания и т. д.) —первая характерная особенность всего психического» — пишет С. Л. Рубинштейн, начиная определение предмета психологии. Во введении к главе о личности он конкретизирует эту формулу: «Зависимость психических процес­сов от личности, как индивидуальности, выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях. У различных людей, в зависимости от общего склада их индивидуальности, имеются различные типы восприятия и наблюдений, различные типы памяти, внимания и т. д.

Зависимость психических процес­сов от личности выражается, во-вторых, в том, что они, как показал наш анализ их развития, не имеют самостоятельной линии развития: их развитие оказывается зависимым от общего разви­тия личности… Тот факт, что психические процессы человека суть проявления личности, выражается, в-третьих, в том, что они у человека не остаются только процессами, совершающимися са­мотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на решение встающих перед ней в жизни задач».

Итогом этой конкретной формулы является обоб­щенное положение, вскрывающие соотношение между психичес­кими процессами и психическими свойствами личности: «Пси­хические процессы и психические свойства личности фактичес­ки неотрывны друг от друга. С одной стороны, все психические процессы в их конкретном протекании зависят от свойств и осо­бенностей личности—начиная с ощущений и восприятий, кото­рые в полноте своего содержания и реального протекания зави­сят вовсе не только от деятельности будто бы изолированного ре­цептора, а от свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т. д.; с другой—каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятель­ности переходит в свойства личности».

На втором этапе посредством личностного принципа Рубинш­тейн решает задачу раскрытия более фундаментальных связей личности. Рубинштейн рассматривает личность как основание связи сознания и деятельности. На этой основе он критикует под­становку на место личности ее сознания, утверждая, что психи­ка и сознание принадлежат субъекту, личности. В период трид­цатых годов это положение было направлено против идеалисти­ческой философии и психологии, сводивших личность к сознанию как чисто духовному образованию, что вело в свою очередь к выключению человека из реальных общественных отношений. «Эта позиция была сформулирована Рубинштейном в его класси­ческой статье «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса».

Однако в пятидесятых годах в работе «Человек и мир», воспроизводя это положение в более обобщенной форме — о не­сводимости уже не личности, а человека к его сознанию, о невоз­можности подстановки сознания на место человека — Рубинш­тейн, адресуется все к той же идеалистической парадигме, но фактически имеет в виду и позицию отечественной психологии всего периода сороковых и начала пятидесятых годов с присущей ей гносеологизацией предмета психологии. Произошедшая под влиянием идеологии перестановка проблем в системе психо­логического знания — вытеснение проблемы личности и акцен­туация, в соответствии с теорией отражения, проблематики по­знавательных процессов привела к тому, что основным в предмете психологии оказались психика и сознание как таковые, а не лич­ность, обладающая психикой и сознанием».

Преодоление идеалистической трактовки сознания через рас­крытие его связи с личностью и деятельностью явилось первым шагом на пути реализации марксистского понимания личности как совокупности общественных отношений применительно к психологии.

Второе принципиальное значение принципа единства созна­ния и деятельности применительно к личности как основанию этого единства состояло в раскрытии Рубинштейном—вслед за И.М.Сеченовым—регуляторной функции сознания. Фундамен­тальность этого положения заключалась в том, что именно от­ношения личности с миром, взаимодействия, взаимоотношения с окружающей действительностью определяли ту композицию психических состояний, способностей и процессов, которая со­здавалась и регулировалась сознанием и его механизмами.

Сознание не парциально регулирует то или иное психическое состояние, действие, поступок, а на основе обобщенных, интег­рированных представлений о ценностях, целях, устремлениях личности, которые им конституированы. Оно осуществляет ре­гуляцию и текущих, осуществляющихся в настоящем проявле­ний, взаимодействий и пролонгированных, устойчивых суще­ственных отношений и деятельностей. В шестидесятых годах на основе рубинштейновской концепции о регуляторной функции сознания сложилась психологическая (в отличие от биологичес­кой, физиологической, кибернетической и др.) теория саморе­гуляции.

Особенности проявления личности в деятельности, личностные характеристики последней выражаются не только в мотивации, но и в способе постановки и достижения целей, отвечающих од­новременно и потребностям личности, и требованиям и обстоя­тельствам действительности. Прослеживая дальнейшую связь сознания и деятельности в этом новом личностном аспекте, Ру­бинштейн показал, что сознание — не просто высший психичес­кий процесс, но регуляторная система, организующая отношения личности, складывающиеся в ходе деятельности. Посредством своего сознания личность соотносит внутреннюю детерминацию, состоящую в намерениях, притязаниях, ценностях, с той, кото­рая исходит и от общественного бытия, и от жизненной позиции самой личности. Поэтому Рубинштейн начинает свой анализ со­знания не со смыслов и значений, а с той личностной работы, которую осуществляет человек в процессе своего самоопределе­ния. Личность не растворяется в деятельности, а выстраивая системы жизненных отношений с миром, с людьми, определяет систему деятельностей, которую она считает необходимым осу­ществить. В силу этого деятельность оказывается включенной в более широкую систему отношений и взаимоотношений с миром, которая и формируется и раскрывается ее сознанием.

Как подчеркивает А. В. Брушлинский, «именно положение Ру­бинштейна о регуляторной роли сознания, раскрытое им с кон­кретно психологических позиций, позволило ему и в более ши­роком философском плане утверждать, вопреки официальной парадигме, что не только бытие определяет сознание, но и само сознание человека детерминирует способ его бытия».

Принцип единства сознания и деятельности, который стал ос­новой многих отечественных эмпирических исследований пси­хических процессов памяти, мышления в деятельности, для Ру­бинштейна, был неотрывен от личностного принципа. В начале через принцип единства сознания и деятельности Рубинштейн ищет подход к объективному исследованию не только психичес­ких процессов (как другие психологи), но к самой личности, к тому, через что и как она проявляется в деятельности.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Этот под­ход был реализован в целом цикле исследований проблем вос­питания ребенка, соотношения его обучения и развития, прове­денных Рубиншейном и его сотрудниками в Ленинграде в 30-х годах. Почти одновременно им намечается другое направление исследований — путь активного воспитания личности и ее со­знания через деятельность. Таким образом сознание как высшее личностное образование осуществляет три взаимосвязанных функции — целостную регуляцию психических процессов, ре­гуляцию отношений (отношений ребенка со взрослыми, со сверстниами, взрослых друг с другом) и регуляцию деятельности.

В целом рубинштейновская концепция личности была теоре­тико-методологической, поэтому он рассматривает личность в контексте общественных отношений, отчасти учитывая и отчас­ти критикуя при этом идеи французской социологической шко­лы. В 20-е-30-е годы перед психологией стояла задача разработки объективного метода исследования психики и личности, для решения которой Рубинштейн предложил формулу: в дея­тельности личность и проявляется и формируется. Акцент в этой формуле приходится на проявление личности в деятельности (поскольку лишь последняя считалась объективной). Если в 30-х годах Рубинштейн видит объективный подход к личности в том, чтобы исследовать внешние проявления внутреннего, то в 50-е годы (вопреки господствующей идеологии и социальной практи­ке, которая сводила личность к «винтику» и утверждала ее аб­солютную зависимость от социума) Рубинштейн решает принци­пиально иную задачу: отстоять в научной теории роль внутрен­них детерминант т. е. исходящих от самой личности, раскрыть ее качество как субъекта.

Для решения такой задачи он преоб­разовал общепринятую традиционную трактовку принципа детер­минизма, сводивщуюся только к анализу причинно-следственных связей, предложив новую, адекватную задачам психологии фор­мулу детерминации: внешнее преломляется через внутреннее. Причем внутреннее, в свою очередь, выступает в качестве детер­минант внешнего. До определенного времени признание роли внутреннего, сознания приравнивалось к идеализму, а тезис о двойной детерминации, т. е. равнозначности внешнего и внутрен­него (хотя он на самом деле никогда не высказывался Рубинш­тейном) также квалифицировался как антимарксистский. Но эта формула оказалась решением самой существенной альтернативы — один полюс которой состоял в стремлении целиком вывести пси­хику и личность из внешних условий и признать определяющую роль внешних детерминант, другой—соответственно гегелевской и психологическим вариантам идеалистической парадигмы— только из внутренних, имманентных. Рубинштейн определяет’ личность как совокупность внутренних условий, преломляющих внешние воздействия, т. е. раскрывает диалектическое взаимодей­ствие внешнего и внутреннего, ставя акцент на логику внутреннего, его собственные закономерности. В эту формулу вписы­валась и ею объяснялась: специфическая избирательность лично­сти; ее активность; индивидуальность; интегративность.

Таким образом, личностный подход Рубинштейна к психичес­ким процессам перерос в детерминистический принцип рассмот­рения самой личности.

«С критикой личностного принципа психологии выступил А. Н. Леонтьев в своей монографии «Деятельность. Сознание. Лич­ность» (1975), считая, что признание за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процес­сами, и «попытки дальнейшей интерпретации этих положений привели в психологии к ряду ложных идей, мистифицирующих проблему личности». «Несмотря на убедительность старого афоризма о том, что «мыслит не мышление, а человек»,— писал он,—это требование является методологически наивным по той простой причине, что субъект до аналитического изуче­ния его высших жизненных проявлений неизбежно выступает либо как абстрактная «ненаполненная» целостность, либо как метапсихологическое «я» (PERSONE), обладающее изначально заложенными в нем диспозициями или целями». Именно с позиций такой критики необходимо различение узко исторического, направленного против теории функционализма значения этого принципа и его позитивного научного содержания для отечественной науки.

Освещая эту дискуссию между Рубинштейном и Леонтьевым с позиций современной психологии, мож­но:

Во-первых, заметить, что этот принцип не привел к абсолю­тизации личности и из него вытекающему исключению специаль­ного раздела личности из проблемного поля психологии, как опасался Леонтьев.

Во-вторых, и это главное, именно личностный принцип, который в настоящее время перерос в субъектный под­ход и сблизился с системным объяснением психических процес­сов, позволил совсем конкретно, а не методологически абстракт­но показать, как по-разному — с участием разных психических процессов (у одних памяти, у других мышления) разными лич­ностями решается одна и та же жизненная или деятельностная задача.

Он позволил доказать, что способ организации в некую функционально-динамическую систему разных психических про­цессов, состояний, способностей выбирается самой личностью в ходе решения таких задач». (Тогда как сам Леонтьев, развивая принцип динамически-функциональных образований, не показал их связи с личностью за счет непонимания ее сущности как сис­темы саморегуляции).

Рубинштейновский же подход позволил понять, что эта многоуровневая система подобна оркестру, в ко­тором вступают то одни, то другие инструменты, дирижером ко­торого является личность. Состояние утомления, наступающее к моменту завершения деятельности, потребует волевого усилия, которое требуется и тогда, когда деятельность недостаточно мо­тивирована, и, напротив, высоко значимая задача, вызывающая личностный интерес, часто практически не требует такого уси­лия. Даже если ограничиться рассмотрением функционирования мышления, то окажется, что интеллектуально развитая личность чаще способна к инсайту, экспромту, тогда как менее интеллек­туальная должна специально развивать интеллектуальные уси­лия, способность к длительному размышлению, чтобы решить сходную задачу. Но и личность первого типа, скажем, при реше­нии серьезной научной задачи не может ограничиться своей ин­туицией, не будет полагаться на инсайт, а использует весь свой арсенал рефлексии, способность к рациональному, критическо­му размышлению, чтобы достичь желаемого решения. Наиболее ярким доказательством роли личностного подхода в изучении мышления располагает в настоящее время исследовательское направление А. В. Брушлинского.

Что касается критики Леонтьевым личностного принципа как индивидуально-типологического подхода к психическим процес­сам, его опасения, что «психология личности превращается, та­ким образом, в особого рода антропологию, включающую в себя все — от исследования особенностей обменных процессов до ис­следования индивидуальных различий в отдельных психических функциях», то это опасение также целиком сня­то последующим развитием тепловского-небылицынского направ­ления не только как психофизиологического, но и как психоло­гического крыла дифференциальной психологии (В. М. Русалов), и дальнейшей продуктивной эволюцией мерлинской школы ин­тегральной индивидуальности.

На общеметодологическом уров­не эта критика была целиком снята распространением системного подхода в психологии, поскольку личность выступила и как система, вписывающаяся в социальную систему и как само­организующаяся многоуровневая система. Было доказано, что деятельностные задачи, возникающие в соотношении субъекта с миром, решаются личностью на основе конкретных способов сис­темной организации психики путем саморегуляции.

Важные методологические соображения были высказаны Ле­онтьевым и по поводу проблемы детерминации личности и прин­ципа детерминизма в его трактовке Рубинштейном. Трудно на­звать это дискуссией, поскольку книга Леонтьева «Деятельно­сть. Сознание.Личность.» вышла в свет через 18 лет после книги Рубинштейна «Бытие и сознание» и через 15 лет после смерти ее автора. Отмечая общность многообразных направлений, про­являющуюся в характеристике психики и личности, Леонтьев обозначает ее как формулу S > R, а попытки ее преодоления сво­дит к введению «промежуточных переменных». «В свое время С. Л. Рубинштейн выразил это в формуле, гласящей, что «внешние причины действуют через внутренние условия»… Конечно, формула эта является бесспорной.

Если, однако, под внутренними условиями подразумевать текущие состояния субъекта, подвергающегося воздействию, то она не вносит в схему S > R ничего принципиально нового». В порядке альтер­нативы Леонтьев предлагает исходить из трехчленной схемы, включающей среднее звено («средний термин»)—деятельность субъекта и соответственно ее условия, цели и средства,—зве­но, которое опосредствует связи между ними.

Во-первых, выдвигая формулу «внешнее через внутреннее», Рубинштейн подразумевает под внутренним не текущее состоя­ние субъекта, а самого субъекта, взаимодействующего с действи­тельностью, то есть его личность и деятельность. Леонтьев пред­лагает «с самого начала обернуть исходный тезис: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет». Это предложение вошло в психологию как идея Леонтьева дополнить интериоризацию экстериоризацией. Сле­дует, однако, вспомнить, что этот тезис о проявлении и развитии личности в деятельности Рубинштейн как раз и выдвинул «с са­мого начала», т. е. еще в начале двадцатых годов, «на всех эта­пах своего творческого пути Рубинштейн конкретно показывал, что психическое необходимо включено во взаимодействие чело­века с миром, выступающее, прежде всего, в качестве деятельно­сти».

Второй методологической проблемой поставленной всем хо­дом развития отечественной психологии и нашедшей свою оп­ределенную трактовку в концепции Рубинштейна, оказалось соотношение социального и биологического. Стремление реали­зовать марксизм и общая советизация психологии привели не­которых психологов к абсолютизации роли социального в раз­витии и сущности личности (и ребенка, и взрослого).

Акцент на ведущую роль социальных условий был поставлен в одной из наиболее авторитетных отечественных концепций—культур­но-исторической теории Выготского.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Необходимо, не излагая столь популярной теории, сделать определенные комментарии по поводу ее сущности:

Во-первых, теория Выготского была, как это и отражено в ее названии, действительно культурологичес­кой: речь шла об усвоении ребенком человеческой культуры, опыта, способов действия. В ней не было речи о социаль­ном как общественных отношениях, в которые включается личность. Поэтому теория Выготского относится к проблемам со­циализации ребенка, но не взрослой личности, которая не только усваивает социальный опыт, но вступает во взаимодействие с ми­ром. В пределах проблем развития личности ребенка она спра­ведлива, но ее распространение на взрослую личность ведет к абсолютизации социальной детерминации.

Во-вторых, теперь по­стоянно ссылаются на то, что Выготский (так же как Рубинш­тейн) разрабатывал проблему субъекта, когда он определил высшие психические функции как овладение низшими. Но Ру­бинштейном субъект определяется только через взаимодействие с миром, а не с самим собой. Конечно, в структуре личностной организации осуществляется (в частности, путем указанного выше механизма саморегуляции) взаимодействие уровней, но, личность в качестве субъекта прежде всего овла­девает не только культурными навыками и своими низшими психическими функциями, но условиями своего реального бы­тия. Наконец, в третьих, в концепции Выготского низшие психи­ческие функции «натуральны», что оказывается отрицанием соб­ственно человеческого (и в этом смысле сознательного) их харак­тера, на что неоднократно указывал А. В. Брушлинский.

Только в пятидесятых годах Рубинштейн, который еще в 30-х годах раскрывал взаимодействие личности с миром, ее включен­ность в общественные отношения, смог открыто выступить против абсолютизации роли социальных условий (усилившейся в эпоху тоталитаризма), социологизации психологии и, как говорилось, раскрыл диалектику внешнего и внутреннего, а также выявил спе­цифические закономерности внутреннего на разных уровнях оп­ределения психики в целом и всей личности, иерархию выше и ниже лежащих физиологических, психофизиологических, психо­логических и личностных закономерностей.

Абсолютизация роли социальных детерминант была одновре­менно связана с отрицанием роли врожденного, природного, био­логического. Это отрицание проявлялось в нескольких направ­лениях:

Во-первых, оно было направлено против официально запрещенной фрейдовской концепции, которая квалифицирова­лась как крайний биологизм, биологизаторство.

Во-вторых, это отрицание было связано с борьбой против генетики и вырази­лось в стремлении исключить роль врожденного, наследствен­ного.

В-третьих, в период «павловской» сессии, которая, как известно, носила политически санкционированный характер, это отрицание приняло ультрапарадоксальную форму: крайнее социологизаторство превратилось в крайний физиологизм, абсо­лютизация роли социального в личности легко превратилась в утверждение ведущей роли физиологических закономерностей как единственно объективных. Не только личность, но вся пси­хология как имплицитно принадлежащая к миру субъективно­го оказалась под запретом.

Личность, сознание, деятельность предлагалось заменить системой условных и безусловных реф­лексов. Как позднее очень верно заметил Б. Г. Ананьев, не учитывались отличия биологии животных, которыми занима­лась павловская школа, от биологии человека, поэтому факти­чески навязыванием павловского учения предписывалось из­брать объяснительными принципами психологии человека фи­зиологические закономерности, открытые на животных.

Не исключено, что такая крайность возникла не только в силу явного идеологического вмешательства в психологию, в науку, но и в силу того, что сороковые годы, как отмечалось, были фак­тически периодом наименьшего удельного веса проблем лично­сти в психологии в целом, т. е. в силу недостаточно высокоав­торитетного теоретического уровня разработки проблемы лич­ности в самой науке. Некоторый промежуточный эклектический этап постановки проблемы социального и биологического отме­тил Леонтьев, считая непригодными простое соединение того и другого или попытки свести биологическое к не­коей подструктуре личности без раскрытия ее соотношения с об­щей структурой или системой в целом.

«Проблема соотношения социального и биологического как методологическая проблема психологии была поставлена на глубокую научную основу тру­дами ленинградской школы во главе с Ананьевым, отразивши­мися в его книге «Человек как предмет познания» (1969). Он рассмотрел ее прежде всего как проблему соотношения биоло­гических и общественных наук и избрал человека как более широкое основание анализа их связи. Как и Рубинштейн, основной труд которого, посвященный проблеме человека «Че­ловек и мир», уже был написан, но еще не был опубликован (1973), он привлек внимание к проблемам антропологии, ант­ропологическому принципу.

Этот подход позволил по-новому по­дойти к проблемам развития личности, ввести проблематику жизенного цикла человека, в котором комплексно рассмотрено соотношение биологических и социальных детерминант». Тем самым в сферу исследования был вовлечен ряд конкретных проблем периодизации жизненного цикла, особенностей возрастных изменений (определение возраста, данное Ананьевым, интегрировало природные и социальные аспекты развития), кон­кретных поло-возрастных особенностей, а, главное, этапов со­циализации личности. При этом абстрактная проблема социаль­ной детерминации личности и сознания была дифференцирова­на с учетом конкретной исторической эпохи, особенностей образования, труда, социального статуса личности и т. д. Такая дифференциация была осуществлена Ананьевым благодаря уче­ту понятий социальной психологии, социологии и др., которые позволили дифференцировать понятие социального.

После проведения крупного совещания по проблеме соотно­шения биологического и социального (1975 г.) ее постановка была значительно Дифференцирована: выделен собственно философско-методологический ее аспект (и определенные трактов­ки) и конкретно-научный. По поводу первого было предложено решение, продолжающее линию Рубинштейна и наиболее пол­но выраженное А. В. Брушлинским. Это, прежде всего, тезис (пре­одолевающий дуализм социального и биологического) об «онто­логической нераздельности природного и социального абсолютно на всех уровнях и этапах психического развития человека.

Это, далее, недопустимость отождествления биологичес­кого с индивидуальным, а социального—с внешним по отно­шению к личности (что было отмечено еще Рубинштейном в кри­тическом анализе французской социологической школы). В этот период выявилось противоречие двух методологических пози­ций, одна из которых (Леонтьев и др.) утверждает безличность предпосылок развития личности, т. е. отсутствие преемственно­сти в развитии и вытекающий отсюда тезис об определяющей роли внешних социальных условий в формировании высших прижизненных способностей.

Другая позиция, идущая от Рубин­штейна, признает, что «различные биологические закономерно­сти в разной мере существенны для развития личности», что не­обходимо различать наследственное и врожденное и, главное, что и в наследственных задатках и во внутренних условиях разви­тия младенца уже заложено специфически человеческое, соци­альное, а не животное, только биологическое. Развитие же при­родного в человеке осуществляется не путем созревания, а в процессе функционирования, проявления в деятельности; при­родное изменяется в результате воздействия образа жизни.

Понятие «природного», которое часто отождествляется с по­нятием «биологического», на наш взгляд, позволяет раскрыть как раз особое качество развития человека социальным образом. Под природным мы подразумеваем человеческую чувственность, телесность, которая несводима ни к индивидуальному, ни к пси­хофизиологическому уровням организации, а становится спосо­бом выражения отношений человека к миру. («Язык» танца, пе­ния есть особая форма соединения телесно-чувственных возмож­ностей человека и его социальных способностей, которая служит способом выражения и воспроизводства человеческих чувств).

Другим принципом рассмотрения соотношения биологичес­кого и социального является открытый Рубинштейном закон взаимосвязи «выше» и «ниже» лежащих закономерностей в структуре бытия: когда «ниже»лежащие закономерности (на­пример, физико-химические, биологические) входят в состав •выше» лежащих, «изменяются условия, в которых они действу­ют, и в силу этого—эффект их действия».

Третьим, уже упомянутым, положением является тезис о вза­имном опосредствовании природного и социального, который, по справедливому замечанию А. В. Брушлинского, отнюдь не оз­начает, что все биологические механизмы в человеке прямо и непосредственно несут в себе и нечто социальное. С этих пози­ций А. В. Брушлинским была последовательно проведена крити­ка концепции Л. С. Выготского и ее сторонников. Последняя от­рицала наличие на первых этапах детского развития специфи­чески человеческих внутренних условий и потому утверждала не опосредованное, а непосредственное влияние на ребенка вне­шних воздействий. В этом плане им дана критика концепции Л. И. Божович. С точки зрения А. В. Брушлинского «самый чув­ствительный пункт рассматриваемой проблемы природного и социального» связан с признанием (или отрицанием) наслед­ственных и врожденных предпосылок, входящих в состав исход­ных внутренних условий психического развития личности.

Он отмечает, что Леонтьев пришел к выводу о необхо­димости различать у человека два рода способностей— природ­ных, естественных, в основе своей—биологических, и специ­фически человеческих, высших, общественно-исторических по происхождению. Согласно Леонтьеву в развитии высших способ­ностей (речевых, музыкальных, конструкторских и т. д.) наслед­ственные задатки непосредственно не играют никакой роли, по­этому их детерминация преимущественно осуществляется извне. Прижизненное формирование способностей, по Леонтьеву, осуществляется в процессе присвоения индивидом общественно-исторического опыта. «В работах Леонтьева, — резюмирует Брушлинский, — эта теория приводит к выводу, что присвое­ние общественно-исторического опыта представляет процесс оче­ловечивания психики, или ее гоминизацию… Очеловечить мож­но лишь то, что изначально ни в какой степени не является че­ловеческим».

Концепция Рубинштейна альтернативна не только линии Вы­готского—Леонтьева по вопросу о решающей роли внешних со­циальных условий, но и концепциям, которые считают челове­ческие способности, напротив, уже готовыми и законченными, только проявляющимися в деятельности. Рубинштейн считает, что способности не только проявляются, но и формируются в деятельности, причем таким образом, что человек при этом под­нимается на высшие ступени своего психического развития. «По мнению Рубинштейна, — отмечает А. В. Брушлинский, — под­линные достижения личности откладываются не только вне ее, в тех или иных порожденных ею объектах,… но и в самой лич­ности—в развитии характера, способностей. «Итак, психическое развитие личности всегда осуществляется в условиях очень сложного и многообразного соотношения при­родного и социального — такова формула их соотно­шения применительно к объяснению личности».

Конкретно-научное направление в выявлении соотношения биологического и социального эксплицировало его как пробле­му, в каждом конкретном случае требующую своего специально­го исследования. Это, в свою очередь, не исключает того, что каж­дое исследование отправляется от определенной методологичес­кой позиции или подтверждает правомерность той или другой. Из этого решения становится очевидной конструктивная роль системного подхода к соотношению биологического и социаль­ного и к проблеме личности (под этим углом зрения), ее способ­ностям.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Третья методологическая проблема—соотношения индиви­дуального и общественного—также охватывает ряд более кон­кретных проблем: соотношения индивидуального и типическо­го в личности, соотношения личности и общества на разных ис­торических этапах развития последнего, социализации и индивидуализации личности, соотношения личности и группы, ее общения и т. д. Обнаруживается разнообразие точек зрения по поводу этого соотношения, начиная с позиции французской социологической школы, с которой познакомил советских психологов Рубинштейн, и кончая современной—французской же—теорией психосоциальных явлений (С. Московичи, В. Дуаз), которая распространяется в отечественной психологии 90-х годов и дает возможность обратиться к исследованию реаль­ной личности.

Сложность и противоречия в трактовке дан­ной проблемы отечественными психологами 40-60-х годов заключались в том, что до определенного периода общественное трактовалось как общество, социум в целом, т. е. чрезмерно глобально, абстрактно, без учета специфики конкретно-историчес­кого этапа, которой обусловливается соотношение личности и об­щества и, наконец, той социальной конкретики, которой обла­дает социальная среда развития реальной личности (без учета семейной, школьной среды, типа образования, характера труда и особенно коллектива). Скажем сразу, что широко развернутые В. М. Бехтеревым исследования коллектива и коллективов, а так­же педагогическая практика А. С. Макаренко, действительно до­казавшая невиданные возможности коллективного воспитания, были вытеснены в связи с запретом социальной психологии столь же утопическими (как и теория всесторонне развитой гармони­ческой личности) идеалами коллективизма и коллектива, с яко­бы присущим ему по самому определению единством.

«Проблема соотношения индивидуального и общественного так­же дифференцируется на собственно методологический уровень ее обсуждения и конкретно-теоретический, исследовательский. В своей классической статье «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934, 1959) Рубинштейн показал принципиаль­ное отличие ее постановки французской социологической шко­лой от того марксистского решения, которое он разработал при­менительно к психологии».

Представлялось, что решение пробле­мы индивидуального и общественного в психологии должно начинаться и ограничиваться проблемой соотношения индивиду­ального и общественного сознания. Между тем, речь идет имен­но об общественной сущности личности, индивида, формирую­щейся, функционирующей и развивающейся в системе обществен­ных отношений, т. ё. отношений общественного бытия. Уже в статье 1934 года он формулирует принцип включенности лично­сти в общественные отношения. Этот принцип предполагал в его рубинштейновском понимании — не только детерминированность личности общественными отношениями, но и ее самоопределение. Вопреки распространенной трактовке, марксизм и вслед за ним психология, строившаяся на его основе, рассматривала социальное не только как абстракцию общества в целом, но как связи между индивидами. Отсюда очевидна неразрывная связь интерин­дивидуального и интраиндивидуального.

Это положение было сформулировано Рубинштейном и развито его школой: «посред­ством раскрытия общественных отношений не вне и над, а меж­ду индивидами». Далее, так же, как общество не есть некая абстракция, общественная сущность индивида есть не не­кая абстракция, а специфический способ реализации этой обще­ственной сущности в зависимости от его места в системе обще­ственных отношений. Тем самым открывается возможность для дифференциации, в противоположность уравниванию инди­видов через, якобы, общие для всех общественные отношения. Такое уравнивание наиболее ярко выразилось в формуле «совет­ский человек ».

Осуществление же личностью общественной сущности, которое ведет к ее индивидуализации, происходит в реаль­ных структурах деятельности, общения, познания, в жизненном пути, которые также существенно различны у разных людей. Но в методологии шестидесятых годов обсуждалась альтернатива: со­гласно одной личность рассматривалась как зависимая от обще­ства, адаптирующаяся к нему; согласно другой — как субъект, преобразующий природу и даже общество. Ядром принципа ин­дивидуального и общественного, предложенного для решения этой проблемы школой Рубинштейна явилось положение о противоречивом со­отношении индивида и общества. Была предпринята попытка вы­явить разного рода противоречия, одни из которых составляют в целом основание определения психики, другие—личности и ее развития в жизненном пути.

К их числу относится противоре­чие между «общением» и «обособлением» индивида, которое рас­крывает специфику индивидной формы общественного бытия (с одной стороны ее обособление и с другой — связь с обществен­ными формами), далее противоречие «особенности» — индивиду­альности и всеобщности, включающее различие индивидов в существенную, а не второстепенную характеристику обществен­ного способа бытия индивида, наконец, противоречие между индивидуализированностью и всеобщностью, выражающее специ­фику и исключительность развития индивидуальности. Тезис о противоречивости соотношения индивидуального и общественно­го представляет собой альтернативу другому решению этой проблемы, которое идет от Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и в известной степени было присуще французской социологической школе.

Речь идет о подобии или об общности структуры индивидуального и социального, т. е. о принципиально непротиворечивом соотноше­нии индивидуального и общественного, о гармоническом «врас­тании» индивида в культуру, социум. Поскольку Пиаже имеет в виду генетическую плоскость этой проблемы, такое рассмотрение в известной мере оправдано: ребенок действительно только усва­ивает культурные формы и в этом смысле социализируется. Но далее он фактически изменяет генетическому принципу при рас­смотрении индивида и среды в целом, поскольку выявляет их соотношение в некотором общебиологическом контексте с целью поиска их равновесия. Поскольку индивидуальные формы дея­тельности в конечном итоге трактуются (по своим структурам) как тождественные социальным, самое соотношение индивиду­ального и общественного оказывается неизменным, постоянным, инвариантным.

Соотношение индивидуального и социального, которое на самом деле является их взаимодействием, оборачива­ется принципом тождества некоторых структур. Концепция интериоризации Выготского воспроизводит эту формулу приме­нительно к развитию ребенка, но: как отмечалось выше, его про­должатели, распространяют ее на личность взрослого. При всем желании реализовать марксизм Выготский остается в рамках культурологического подхода, поскольку не проводит различия между культурой и социальным как общественными отношени­ями, которые в конкретных исторических условиях приобрета­ют противоречивый характер. Социальность, вслед за Пиаже, сво­дится к логическим операциям, знаниям, культурно-историчес­кому опыту.

«Однако разные представители школы Выготского внесли су­щественные коррективы в этот тезис. Так Леонтьев в своих зна­менитых «Очерках развития психики» в разделе, посвященном сознанию человека в условиях классового общества, пишет: «Итак, более пристальное рассмотрение общей картины жизни человека в условиях капиталистического общества открывает не только ее двойственность, но и ее внутреннюю противоречи­вость», которая в самой действительности выража­ется в отчуждении, а в сознании в «дезинтеграции» его общего строения, характеризующейся возникновением отношения чуждости друг другу тех смыслов и значений, в которых преломля­ется человеку окружающий его мир и его собственная жизнь».

Однако, к сожалению, принцип противоречи­вости индивидуального и общественного у Леонтьева связывается только с принципом классовости, противоречивости капи­талистического общества, т. е. раскрывается в его собственно конкретно-историческом значении. Он не выявляет того крити­ческого момента в развитии личности ребенка, когда его соот­ношение с действительностью превращается из гармоническо­го усвоения человеческой культуры, этических и поведенческих норм в противоречивое отношение к миру взрослой личности, вызванное не только классовыми причинами, но несоответствием возможностей, способностей, устремлений каждой личности и условий и требований общества, обращенных к ней.

Осознав принцип конкретно-исторических противоречий применитель­но к сознанию, он отрицает его применительно к личности. Наличие этих противоречий, на наш взгляд, порож­дает не только дезинтегрированность смыслов и значений, но определяет самую принципиальную способность сознания — его проблемность, его основную функцию—разрешать разного рода противоречия, возникающие в соотношении личности с действи­тельностью. В монографии «Деятельность.Сознание.Личность.» Леонтьев признает объективность противоречий, связанных с многообразными отношениями человека, внутреннюю борьбу, но не раскрывает того центрального момента, что сама необходи­мость человеческой деятельности, о которой он лишь вскользь упоминает, составляет основу противоречия личности и обще­ства.

Л. И. Божович, едва ли не единственная, выявила и учла про­тиворечивость и в развитии личности ребенка.

Проблема соотношения индивидуального и общественного ока­залась значительно продвинутой благодаря постепенно вызревав­шему в отечественной психологии системному подходу, который стал и общей методологией науки, и методологией определения личности, развитие которого, осуществляясь крещендо, достигает своего высшего этапа в восьмидесятых годах и связано с именем Б. Ф. Ломова, хотя предпосылки и отдельные важнейшие звенья системного подхода были разработаны в трудах Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Так, все та же проблема включения личности в обществен­ные отношения, определяемая как «вписанность» личности в ка­честве системы в систему общества, согласно Ананьеву, дает воз­можность преодолеть, как отмечает Ломов, понимание социаль­ного только как воздействия стимула, среды и рассматривать личность как элемент общественной системы (или системы деятельностно опосредованных групповых отношений— согласно А. В. Петровскому) или как самостоятельную систему, самоопределяющуюся по отношению к обществу, саморегулиру­ющуюся, самодетерминированную и т. д.

Иерархический под­ход к психическим явлениям в целом и к личности, предложен­ный Рубинштейном, понимание личности как иерархии деятельностей, разработанное Леонтьевым, различаясь в ряде своих конкретных положений, тем не менее дали плодотворную основу для раскрытия взаимоотношений между разными уровнями личностной организации (в частности возможность учесть законо­мерности выше и ниже лежащих уровней, по Рубинштейну), для адекватного понимания интегративной сущности личности, интегральной индивидуальности (В. С. Мерлин), для определения личности как системы отношений (В. Н. Мясищев).

Системный подход позволил осмыслить самую логику разви­тия представлений о личности в отечественной психологии. Специфика разработки проблемы лично­сти в психологии связана с авторским характером личностных концепций. Практически все основные концепции личности — Д. Н. Узнадзе, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, В. С. Мерлина, Б. Г. Ананьева и др. имеют авторский характер и построены на разных основаниях. Этот плюрализм создает пре­имущества и перспективы для развития отечественной психо­логии, но одновременно затрудняет ее интеграцию в области лич­ностной проблематики. В конце шестидесятых годов прошло се­рьезное совещание по личности, в процессе которого была предпринята попытка соотнести разные точки зрения на лич­ность в основном в рамках проблемы ее структурной организа­ции.

Эта попытка позволила увидеть общее, инвариантное в определениях личности, прежде всего, как устойчивого и одно­временно изменяющегося в динамике жизни психического скла­да человека, актуализировать типологический подход к изуче­нию личности (хотя бы и только на основе сравнения зарубеж­ных типологий личности — Айзенка и Кеттелла), несколько отвлечься от проблемы ее социальной детерминации и сосредо­точиться на осмыслении ее внутренней организации. Однако в свете системного подхода, который, как известно, также предпо­лагает анализ структур или «строений» (в терминологии Выгот­ского и Леонтьева), выявилась бесперспективность дискуссий о роли тех или иных «подструктур» или составляющих в структу­ре личности. Некоторые трактовки этой структуры, например К.К.Платонова, стали популярными именно в силу своей простоты (на этой дискуссии мы остановимся ниже подробнее). Системный подход к проблеме личности показал, что теоре­тически она может быть рассмотрена в разных системах связей и выступить в разных качествах и отношениях: в деятельности (в том числе профессиональной), в труде, в общении, в коллек­тиве, группе и т. д. и в зависимости от избираемых задач иссле­дования, предметом изучения становится, скажем, либо сама структура межличностных отношений, наиболее оптимальная для включения личности в группу, либо роль личности, наибо­лее оптимальная для развития межгрупповых отношений и т. д.

Такой подход позволил понять правомерность сосуществования концепций личности, построенных по разному основанию, не требуя их сопоставления на взаимоисключающей основе, не со­здавая логических противоречий в системе личностного знания. Вместе с тем, системный подход выявил основное методологи­ческое различие в способах системной организации самих кате­горий психологической науки, существующих в разных концеп­циях, которые можно назвать «полицентристским» и «моноцентристским».

Согласно первому, признается сосуществование разных психологических категорий—личность, деятельность, сознание, общение и т. д. и исходя из этого ставится задача выя­вить соотношения, способы связи между ними как разными ка­чественными определенностями. Другой, напротив, признает приоритет категории деятельности, лишь прослеживая разные ее превращения и ипостаси (Леонтьев). В таком случае и личность, и ее сознание оказываются производными от деятельности или некоторым образом конгруэнтными ей на основе общности «стро­ения». (Даже дискуссия, состоявшаяся после смерти А. Н. Леонтьева между А. А. Леонтьевым и Б. Ф. Ломовым чрезвычайно на­глядно раскрыла, как одна из позиций отстаивает дифференциа­цию—качественную определенность, различие, специфичность структур деятельности и общения, а другая—ищет их подобие).

Заключение

Теоретический уровень определения личности в последнее столетие  представлен рядом авторских концепций, каждая из которых имела свое ос­нование для определения личности и лишь немногие базирова­лись на эмпирических исследованиях. В. Н. Мясищев определя­ет личность через отношения, А. Н. Леонтьев — через деятельность, Д. Н. Узнадзе — установку, В. С. Мерлин рассматривает личность скорее как интегральную индивидуальность. Общими для этих концепций оказались проблемы структуры личности (т. е. способы связи, соотношения психических процессов, со­стояний, свойств темперамента и так называемых черт личнос­ти, а также способностей, потребностей, воли, характера). (Дис­куссия конца 60-х годов в основном и была посвящена пробле­мам структуры личности, которую каждый из участников понимал по-своему).

В конце 60-х—начале 70-х годов уже предпринимаются по­пытки определения личности как системы (отношений к миру, социальных ролей, диспозиций, установок и т. д. как способов включения в социум). Общую теорию можно диф­ференцировать от так называемых теорий среднего уровня, ко­торые воплощают представления о личности как реальности и ее исследования именно как реальности (и в этом состоит спе­цифика этого уровня, которая симметрична теориям среднего уровня конкретно социологических исследованиях).

Как уже говорилось, к теориям среднего уровня можно от­нести всю педологию, поскольку она имела дело с изучением личности реального ребенка—и обследованием, диагностикой, помощью этому ребенку; к этому направлению можно отнести все исследования, выполненные на стыке психологии и психи­атрии, прежде всего концепцию личности В. Н. Мясищева, по­скольку она выросла из изучения нормы и патологии реальной личности, и в известной мере работы Б. В. Зейгарник, посколь­ку они касаются личностной проблематики психиатрии. К этим же теориям среднего уровня относятся все работы в области детской, возрастной и педагогической психологии, в той мере, в какой они опираются на исследование реальных зако­номерностей развития ребенка, а не исходят из некоторой только априорной теоретической интерпретации детства (при всей важ­ности последней), и исследования раннего онтогенеза, посколь­ку ставится задача выявить момент, который можно считать «по­явлением» личности — «праличность». Наконец, к этому направлению относятся исследования, проводящиеся В. Ф. Петренко с применением метода семантического дифферен­циала, поскольку они осуществляют изучение реального состо­яния сознания или особенностей личности.

Почему при характеристике состояния разработки проблемы личности в отечественной психологии столь важно выделение этих теорий среднего уровня? Такое выделение адекватно совре­менным тенденциям ее развития, а именно тенденции развития психодиагностики в нашей стране, которая в течение десятиле­тий была под запретом, тенденции развития психотерапии как личностно ориентированной отрасли практической психологии, практике работы с посттравматическими стрессами, а также фор­мам психологической консультации, помощи и поддержки лич­ности. Почему так важна связь—прежде всего теоретически осмысленная этих фактически прикладных направлений психологии с теори­ями среднего уровня?

Прежде всего, потому, что психодиагности­ческие средства, методы и психотерапевтические технологии дол­жны быть адекватны (или в тенденции могут стать адекватны) психическому состоянию реальных личностей, их сложной, за­висящей и от недавнего прошлого и от настоящего ментальности. Личностная диагностика должна опираться на международ­ный профессиональный уровень и отвечать его стандартам, но она допускает свободу в практике применения психодиагностических средств (в смысле их набора, сочетания и интерпретации для разных практических целей, степени сообщения результатов субъекту и т. д.). Но сегодня настоятельна потребность не только в валидизации классических психодиагностических средств и те­стов применительно к отечественным выборкам, как это осуществ­лено В. М. Русаловым применительно к тесту Кеттела, но и в раз­работке новых (Похилько и др.).

Разработка отечественной психо­диагностики (Н. В. Тарабрина, Л. Ф. Бурлачук, Л. Н. Собчик и др.) не может не опираться на теории среднего уровня, несущие знания о состоянии психологии личности нашего общества в данный момент. Последним классическим уровнем в структуре личностного знания является эмпирический, собственно исследовательский. Как было отмечено, не многие теории личности опирались на эмпирические исследования, проведенные в рамках именно дан­ной концепции. Исключение составляют мерлинская концепция, тепловско-небылицинская (в той мере, в какой в ней исследовалась собственно личностная проблематика) и, как ее новый вариант и продолжение—кон­цепция индивидуальности В. М. Русалова. Наиболее характерным для отечественной психологии является двоякое соот­ношение теории и эксперимента(две модели их связи): либо обо­снование теории и ее иллюстрация результатами исследований, проведенных другими психологами, или использование новыми поколениями исследователей известных теорий личности как отправных, опора на ставшие классическими теории личности Узнадзе, Рубинштейна, Леонтьева и др.

Связующим звеном между общей теорией, те­ориями среднего уровня, эмпирическими исследованиями и лич­ностно ориентированными прикладными направлениями – пси­хотерапией и психодиагностикой – являются полученные в конкретных исследованиях типологические данные и сам типо­логический метод исследования личности, на анализе которых мы специально ниже остановимся. В самом общем виде любая типология отражает реальное разнообразие типов личности, фиксируя некоторые дифференцирующие их друг от друга или индивидуализирующие их сущность тенденции, которые связа­ны с конкретными условиями жизни в данном обществе.

Список использованных источников

1. Абульханова-Славская К. А. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М., 1997.
2. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.
3. Бодалев А. А., Рыбалко Е. Ф. Б. Г. Ананьев — первооткрыватель и исследователь сложнейших проблем психологии // Психологический журнал, Т. 18, № 6,1997.
4. Братусь Б. С. Русская, советская, российская психология. М., 2000.
5. Брушлинский А. В. С. Л.Рубинштейн — родоначальник деятельностного подхода в психологической науке // Психологический жур¬нал., 1989, № 3.
6. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал, 1991, № 6. С. 6-10.
7. Додонов Б. И. О системе «личность» // Вопросы психологии, 1985. № 5.
8. Зейгарник Б. В. Патопсихологический метод в изучении личности // Психологический журнал, 1982, Т. 3. № 1, С. 43-51.
9. Знаков В. В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопросы психологии. 1998, № 3. С. 104-114.
10. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал, 1987, № 4. С. 126-136.
11. Котова И. Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов-на-Дону, 1994.
12. Левченко Е. В. Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев и петербургская психологическая школа. // Б. Г. Ананьев и ленинградская школа развития современной психологии. Тезисы науч-практ. конф. СПб., 1995.
13. Логинова Н. А. Характерные черты концептуальной системы Б. Г. Ананьева // Психологический журнал., 1988, № 1.
14. Пархоменко О. Г., Ронзин Д. В., Степанов А. А. С. Л. Рубинштейн как педагог и организатор психологической науки в Ленинграде // Психологический журнал., 1989, № 3.
15. Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967.
16. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М., 1998.
17. Психология личности. Тексты /Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырей/ М., 1982.
18. Рубинштейн С. Л. Основы общей психология. СПб., 1998.
19. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. /Ред. И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис/ М., 1981.
20. Якушин В. А. История психологии. СПб, 2001.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее