Долгое время в методике смешивалась проверка языковых навыков и проверка речевых умений. Так, под видом контроля устной речи проверялось устное воспроизведение материала, что, конечно, далеко не одно и то же. Не менее спорным до второй половины 60-х гг. являлся вопрос о том, проверять ли усвоение языкового материала или сформированность языковых навыков. Придерживаясь первой точки зрения, т. е. рассматривая усвоение языкового материала в качестве объекта контроля, некоторые методисты предлагали контролировать знание отдельных изолированных слов и правил [Корндорф, 1958]. Подобный вывод вытекал, по-видимому, из неправильного понимания значения знания строевого материала – слов и грамматических конструкций. Действительно, не зная слов или грамматических форм, нельзя пользоваться речью, но и знание их само по себе без автоматизированного умения пользоваться этим материалом в процессе общения ничего не дает обучаемому. Такое знание также далеко от овладения языком, как и в начале изучения.
Лишь во второй половине 60-х гг. было показано, что объектом текущей проверки являются языковые навыки (общая дидактика) по следующим соображениям: во-первых, проверка языковых навыков подразумевает и проверку знания языкового материала; во-вторых, языковые навыки включаются в речевую деятельность и являются предпосылкой осуществления общения. В настоящее время все еще существует и такая точка зрения, согласно которой главными объектами контроля являются средства выражения [Горчев, 1984: 68-72]. Необходимо учитывать определенную иерархию: контроль речевой деятельности есть установление результата обучения за тот или иной отрезок времени, а контроль формирования языкового навыка есть определение хода процесса обучения.
Присоединившись к ранее высказанному положению о том, что объектами текущей проверки являются языковые навыки (лексические, грамматические, произносительные), перейдем к краткому рассмотрению навыка. Наиболее распространенное понимание навыка заключается в том, что он представляет собой автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. Процесс же автоматизации представляет собой, по сути дела, процесс переключения внимания учащихся с формы на содержание речи за счет свертывания автоматических действий. Автоматизация не предполагает, конечно, полного ухода действия из-под контроля сознания и перехода на фоновый уровень [Миролюбов, 2001: 53]. Так, выражая определенную мысль, говорящий подбирает слова, иногда заменяет их и сочетает с другими словами по смыслу и расположению во фразе. Таким образом, автоматизмы – это по существу, способность совершать действия в свернутом виде. Формирование навыка представляет собой путь от сознательно совершаемых действий к автоматизированным, путь от развернутой системы действия, совершаемых под неосознаваемым самоконтролем.
Из сказанного вытекает, что контроль сформированности навыка употребления языкового материала представляет собой определенный итог, который проявляется в речевой деятельности, т.е. в говорении, чтении, письме или аудировании. Поэтому в методике было высказано обоснованное утверждение о том, что текущий контроль есть пооперационный контроль, т.е. контроль способности выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающий наличие всех качеств, присущих навыку [Миролюбов, 2001: 54]. В «Теоретических основах методики…» было предложено подойти к измерению навыка через его составляющие. Подобный подход представляется оправданным по следующим соображениям. Во-первых, навык включен в речевую деятельность, и вычленить его представляется очень трудным делом. Во-вторых, сам факт сформированности устанавливается в процессе обучения, и приемы его обнаружения выполняют контролирующую функцию. Таким образом, правомерно выделять в качестве объекта контроля усвоения языкового материала (лексика, грамматика, фонетика) операции, составляющие грамматический, лексический или произносительный навык. Прежде чем перейти к характеристике операций, которые составляют данные навыки, необходимо учитывать, что эти навыки различаются в зависимости от того, используются ли они при порождении высказывания или при восприятии высказывания. Поэтому мы должны учитывать при контроле две группы навыков: продуктивные грамматические и лексические навыки, а также рецептивные лексические и грамматические.
Обратимся к лексическим навыкам. Для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из употребления; другие же носят подчиненный характер. Первая операция состоит в актуализации лексической единицы, т.е. переводе из долговременной памяти в оперативную, причем актуализируется не просто единица словника, а единица в различных связях. Поэтому наличие в памяти нужного слова и умение его извлечь в подходящий отрезок времени и будут составлять эту операцию. Показателем сформированности является достаточность в памяти определенных слов. Однако этого мало. Дело в том, что память человека хранит слова в определенных семантических пространствах, поэтому в показателе необходимо учесть номинацию изолированных слов в соответствии с разными ассоциативными опорами.
Второй операцией является определение уровней лексической и синтаксической сочетаемости. Под первой подразумевается семантическая сочетаемость с другими словами. Она может совпадать или не совпадать с родным языком. Под синтаксической сочетаемостью понимают возможность употребления слова в тех или иных синтаксических конструкциях [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990]. Показателями сформированности этой операции будут правильность определения смысловой совместимости слов и грамматическая оформленность сочетания слов. Из сказанного видно, что данная операция осуществляется в тесном взаимодействии с грамматикой. Существенной характеристикой этой операции является степень сформированности механизма переноса, что обеспечивает быстроту в образовании сочетаний, варьируемость лексики.
Третьей, последней, операцией считается операция по замещению свободного места в высказывании. Подобное замещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, обладает ли слово неограниченной сочетаемостью или оно конструктивно обусловлено. Данная операция не может рассматриваться как чисто лексическая, ибо выбранная единица помещается в определенный грамматический контекст. Показателями в данном случае могут быть: соответствие смыслового значения подставляемой единицы, с той, с которой она сочетается, а также ее грамматическое оформление.
Рассмотрим операции, входящие в рецептивный лексический навык. Первой операцией можно считать восприятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических символов, а также выделение формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу от других. Подобными признаками могут быть формально-графические (например, буквосочетание) и структурно-семантические (например, суффиксы, префиксы, корни). Авторы «Теоретических основ методики…» считают возможным различать две операции вместо предложенной нами одной. Наше предложение оправдано тем, что психологические исследования доказывают единство восприятия целого и частей. При восприятии наличествует как анализ, так и синтез. Кроме того, как показал академик Л.В. Щерба, восприятие целого и выделение признаков есть начало рецептивной деятельности [Щерба, 1973]. Показателем успешности выполнения этой операции является умение вычленять разного рода признаки.
Вторая операция состоит в идентификации и дифференциации лексических единиц. Применительно к этой операции следует указать на различия в ее протекании в зависимости от мотивированности слова (значение его может быть выведено из его компонентов) и немотивированности. У первых легче происходит идентификация, но может затрудняться дифференциация, поскольку сходные морфемы (корень, аффикс) могут навести на неправильные выводы. У немотивированных слов нет опор для идентификации, и учащемуся приходится полагаться не механическую память. Определенные трудности могут возникнуть и при дифференциации немотивированных слов, если начальные звуковые или буквенные комплексы совпадают. Показателем этой операции может служить главным образом способность дифференцировать в чем-либо сходные слова. Выдвижение этого показателя связано с тем, что, как показали психологические исследования [Жинкин, 1958], восприятие слова происходит на основе начального комплекса и механизма упреждения, т.е. догадки с опорой на узкий (в пределах предложения) или широкой (несколько связных предложений) контекст. Поэтому обучаемый при недостаточно сформированном механизме упреждения ошибается в процессе внутреннего проговаривания, принимая воспринятое слово за иное, в чем-то похожее.
Третья, последняя, операция связана с соотнесением формы слова со значением (осмысление, понимание), что неразрывно связано с общим смыслом предложения или групп предложений. В этом случае, если слово многозначно, трудность выполнения последней операции возрастает. Показателем последней операции служит понимание, которое подводит итог выполнению всех предыдущих.
Теперь рассмотрим операции, характерные для грамматических продуктивных и рецептивных навыков. Следует признать, что операции, включающиеся в грамматический навык, в целом разработаны значительно слабее по сравнению с лексическими. Разбирая процесс становления активных грамматических навыков, авторы «Общей методики…» подчеркивают, что он характеризуется рядом этапов, каждый из которых имеет свою частную задачу. Основываясь на психологической теории двух стадий формирования умственных действий [Гальперин, 1966], можно выделить следующие психологические фазы формирования навыков: фаза вычленения и овладения простыми действиями, фаза объединения простых действий, фаза перехода к выполнению сложной деятельности, фаза совершенствования. В соответствии с этим авторы «Общей методики…» предлагают различать такие этапы становления продуктивного грамматического навыка, как подготовительный, элементарный, совмещающий и систематизирующий. Обратимся к анализу этих этапов.
На подготовительном этапе учащиеся воспринимают единицы языка, осознают их связи с речевой ситуацией и целями высказывания. Далее обучающиеся сознательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. По сути дела, на этом этапе происходит формирование первичного умения [Артемьев, 1958], когда ученик на основе правил, ориентиров сознательно конструирует предложение с изучаемым грамматическим явлением. Важнейшей операцией этого этапа является сознательное конструирование. Исходя из этого, было бы более целесообразно считать этот этап конструирующим. По вопросу о показателе сформированности этой важной операции первого этапа в методике были разные точки зрения. Понимая важность знания правил, т.е. ориентировочной основы действия, методисты и учителя считали показателем твердое знание правил, которое специально контролировалось.
Нельзя не согласиться в связи с этим с высказыванием В.С. Цетлин, которая указывала, что овладение грамматическим умением с помощью правил предполагает выполнение действий в результате определенной аналитической работы мышления; эта аналитическая работа должна стать в дальнейшем ненужной, как и само правило [Цетлин, 1966].
Показателем усвоения на первом конструирующем этапе является безошибочность сознательно сконструированного образца, ситуативно направленного, содержащего усваиваемые в данный момент грамматические формы, при этом подразумевается, что необходимые лексические единицы ранее усвоены. Иными словами, в сознательно и самостоятельно построенном образце опосредованно демонстрируется знание единиц системы языка, правил употребления и оперирования.
Нужна помощь в написании доклада?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Обратимся к рассмотрению второго этапа – элементарного. Он имеет своей задачей автоматизацию отдельных частей операций по использованию грамматических конструкций и форм. На этом этапе укрепляется внутриречевая связь от содержания речевого образца к средствам выражения. Значительную роль на данном этапе играет аналогия, на основе чего достигается автоматизация действий. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что на элементарном этапе имеет место и определенная доля механической работы. Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий.
Следующий этап – совмещающий, характеризуется дальнейшей автоматизацией навыка в условиях координации отрабатываемого действия с другими. На этом этапе внимание, сосредоточенное на отрабатываемом грамматическом явлении, распространяется на другие. Отрабатываемое явление сочетается или перемежается с другими явлениями. Совершенно очевидно, что на данном этапе возрастает роль творчества, ибо от ученика требуется варьирование элементов предложения. Все это предполагает постепенное переключение сознания с формы или конструкции на содержание. По сути дела, на этом этапе, продолжающемся, значительное время, происходит автоматизация грамматического навыка, что обеспечивает его включение в речь. Показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатываемой грамматической формы или конструкции наряду с другими.
Авторы «Общей методики…2 предлагают считать следующим этап систематизирующего обобщения. По их мнению, на этой стадии формируется представление о грамматическом явлении как элементе языковой системы и его речевых реализациях. Данный этап, как они полагают, дает, с одной стороны, знания о структуре изучаемого языка, а с другой – помогает восстановлению навыков. Не отрицая важности выдвинутых этими авторами задач, решаемых на данном этапе, приходится признать, что он не имеет прямого отношения к автоматизации операций, входящих в состав грамматического навыка. Действительно, при определении той или иной временной формы в системе временных форм глагола устанавливаемые логические связи содействуют формированию знаний о системе языка, но не могут прибавить чего-либо к дальнейшей автоматизации навыка, ибо в этом случае нужна тренировка. Исходя из сказанного, считаем нецелесообразным рассматривать эту стадию в качестве этапа формирования навыка, а поэтому он не будет служить определенным образом его формированию.
Проанализируем операции, составляющие рецептивный грамматический навык.
Второй операцией, которой овладевают учащиеся, являются идентификация и дифференциация отрабатываемой формы и конструкции. В этом случае нужно идентифицировать грамматическую форму или конструкцию на основе формальных признаков в сравнении со сходными или похожими. Поэтому на данном этапе преобладают аналитические операции. Признаком овладения этими операциями является самостоятельное идентифицирование изучаемой формы, что и может служить объектом контроля.
Третьей, завершающей, операцией, характерной для становления рецептивного грамматического навыка, можно считать связь формы со значением. Иными словами, на основе воспринятого и идентифицированного грамматического явления осуществляется его связь с грамматическим значением в контексте. При этом на данном этапе постепенно уменьшается роль осознания формы и сознание ученика переключается на содержание, смысл предложения, группы предложений, а аналитические операции свертываются. Показателем успешности овладения является понимание грамматической формы или конструкции в контексте. Это и может стать объектом текущего контроля формирования данного навыка.
Подводя итог сказанному выше, можно констатировать, что объектом контроля лексических, произносительных и грамматических навыков выступают операции с лексическими и грамматическими единицами и их восприятием в процессе овладения ими.
Современная методика обучения иностранным языкам рассматривает процесс формирования лексических и грамматических навыков как управляемую систему, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управления учебной деятельностью учащихся. Однако в русле рассматриваемой концепции многое еще не ясно и требует исследования. Так, в частности, не охарактеризованы контрольные задания (тесты), которые целесообразно использовать в процессе формирования навыков, не раскрыто их отличие от обучающих упражнений, не определены требования к ним и критерии их отбора, остается нерешенным вопрос о том, как и когда они должны включаться в педагогический процесс.
Последующее изложение и является первой попыткой решить некоторые из перечисленных выше вопросов. Формирование навыков рассматривается современными психологической и методической науками как формирование пошаговых действий с единицами языка. Процессуальный контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные проверочные задания, использующиеся в определенной последовательности и помогающие проверить ход обучения частным действиям, составляющим навык. Анализ различных исследований показывает, что таких тестов крайне мало, особенно направленных на овладение ориентировочной основой действий.
В таких условиях овладение произносительной, лексической единицей или грамматическим явлением превращается в стихийный процесс со всеми вытекающими негативными последствиями. Именно поэтому важно организовать обучающую деятельность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протекания каждого шага процесса становления навыка. Для этого и необходимы контролирующие задания (тесты). Среди методистов и практиков бытует мнение, что упражнения, направленные на усвоение фонетики, лексики и грамматики, в принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую. Если исходить из того, что совмещение разных функций в одном задании – это объективное явление, то невольно возникает вопрос, в чем же тогда отличие контролирующих упражнений от обучающих, в чем же состоит проблема контроля? [Миролюбов, 2001: 57] А проблема заключается в том, чтобы определить условия выбора контролирующего упражнения из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения.
С нашей точки зрения, необходимо соблюдать следующие два условия: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве ведущей учебной задачи конкретного отрезка урока и, во вторых, выбрать такое упражнение для контроля, которое особенно наглядно даст возможность представить во внешне выраженных действиях учащихся степень освоения той или иной проверяемой операции. В этот момент внимание учителя, его действия по анализу поступающей информации должны быть сосредоточены именно на усвоении проверяемой операции. Важной характеристикой контролирующих упражнений является по возможности придание им коммуникативной направленности. Эта направленность предполагает наличие в них речевой задачи, основанной на умении учащихся при ее решении опираться на свой жизненный опыт и знания об окружающем мире и ориентирующей учащихся (без осознания этого) на использование определенных языковых средств. В этом смысле нельзя не согласиться с высказыванием Е.И. Пассова о том, что навык невозможно формировать на материале речевых упражнений, а следует это делать в условиях, реализации которых обеспечивает автоматизацию частного действия или операции, а коммуникативная характеристика которых адекватна речевым условиям хотя бы по двум основным параметрам: наличию речевой задачи и ситуативной обеспеченности речевого действия [пассов, 1986: 13-19].
Коммуникативная направленность касается, как правило, не самих операций, выполняемых учащимися, поскольку аналитическая работа, например, при вычислении формального признака рецептивного грамматического навыка не может быть связана напрямую с коммуникацией, а формулирования задания, которое может и должно по возможности носить коммуникативный характер. Поясним сказанное на конкретном примере. Первая операция продуктивного лексического навыка, как было показано выше, представляет собой актуализацию лексики. Суть операции состоит в переводе лексических единиц в оперативную память. Задание без коммуникативной направленности будет следующим: Перечислите устно слова, относящиеся к теме «Покупки». Все внимание учащихся направлено на вспоминание слов без ситуативной отнесенности. Задание с коммуникативной направленностью будет звучать так: Вы собираетесь в магазин. Перечислите то, что вы хотели бы купить.
Вернемся теперь к выделенным нами объектам контроля – операциям, входящим в состав произносительных, лексических и грамматических навыков. Как было показано выше, в пределах отдельного продуктивного или рецептивного навыка различаются три последовательные операции или этапа формирования навыка. В связи с этим можно выделить три этапа контроля сформированности произносительного, лексического и грамматического навыка. Первый из них характеризуется аналитической операцией и максимумом внимания к форме, т.е. полной сознательностью в освоении ориентировочной основы действия. На втором этапе, как правило, уменьшается доля сознательности в выполнении операции, т.е. начинается автоматизация, проявляется аналитико-синтетический характер действия. Наконец, на третьем этапе сознание переключается на содержание, операция выполняется подсознательно, т.е. наступает подлинная автоматизация, а образ деятельности учащегося все более приобретает синтетический характер. Таким образом, контроль операций постепенно на протяжении трех этапов переходит от аналитических, осознаваемых, операций к операциям синтетического характера при переключении сознания на содержание, а не на языковую форму.