Содержание
Введение
Глава 1. Особенности страхов умственно отсталых детей
1.1. Умственно отсталые дети
1.1.1. Определение понятия умственная отсталость или олигофрения
1.1.2. Классификация олигофрении
1.1.3. Степени умственной отсталости
1.1.4. Особенности развития умственно отсталых детей
1.2. Особенности страхов умственно отсталых детей младшего школьного возраста
1.2.1. Определение понятия страхов
1.2.2. Причины страхов
1.2.3. Формирование страхов у детей с нормой развития
1.2.4. Особенности формирования страхов умственно отсталых детей
Глава 2. Исследование страхов умственно отсталых детей с помощью различных методик
2.1. Методики исследования детских страхов
2.1.1. Методика выявления страхов с помощью специального теста тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен.)
2.1.2. Диагностика количества страхов — тест: «Страхи в домиках». Методика М.А. Панфиловой
2.2 Результаты проведенного исследования
2.2.1. Методика выявления страхов с помощью специального теста тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен.)
2.2.2. Диагностика количества страхов — тест: «Страхи в домиках». Методика М.А. Панфиловой
Заключение
Список использованных источников
Введение
Детские страхи — весьма распространенное неблагополучие в воспитании ребенка. Проявления детских страхов весьма разнообразны. Некоторым детям свойственны ночные кошмары, когда ребенок просыпается с плачем и зовет мать, требует, чтобы взрослые спали вместе с ним. Другие отказываются оставаться одни в комнате, боятся темноты, опасаются выходить на лестницу без родителей, иногда возникают страхи за родителей, дети тревожатся, что с их мамой или папой что-нибудь случится. Некоторые дети отказываются кататься с горки, преодолевать препятствия, плавать в бассейне, убегают от приближающейся собаки, не остаются одни, не идут к врачу и т.д.
Страх является наиболее опасной из всех эмоций. Обширные области исследований, посвящённых страху, создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции. Литературы по данной проблеме разработано немного. Хотя проблема страхов у учащихся младших классов достаточно актуальна в настоящее время. Проблема страхов мало используется и в практике школы. Ведь, именно с поступлением в школу связанно возникновение страхов у детей. Поэтому, будучи ещё в детском саду, дети должны пройти все тесты тревожности и преодолеть барьер страха в своем сознании.
Актуальность исследования проблемы определяется тем, что с возрастом у детей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. И от того, смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с ребенком, и в соответствии с этим изменить свои отношения, будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основой нервно-психического здоровья ребенка.
Цель: выявить особенности страхов умственно отсталых детей.
В соответствии с обозначенными проблемой, объектом, предметом исследования и гипотезой, в работе были поставлены и решались следующие задачи:
-изучить литературу, изданную ранее по данной тематике;
-определить основные понятия, необходимые для данного исследования;
-выяснить основные виды страхов, а также причины их появления;
-подобрать комплекс методик, изучить их;
-провести экспериментальное исследование по выявлению страхов у умственно отсталых детей;
-описать особенности страхов у детей у этих детей.
Гипотеза – страхи умственно отсталых детей младшего школьного возраста имеют свою специфику.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Объектом исследования являются страхи детей младшего школьного возраста.
Предметом исследования является страхов у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.
Проблемой страхов младшего школьного возраста занимались многие учёные. Боулби в своих трудах широко раскрыл причины детских страхов.
Много времени посвятил проблеме страхов Рэчмен. Согласно его «концепции травматического обусловливания» события или ситуации, которые вызывают боль, могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли. Черясворт предложил перечень индикаторов страха. Он говорил, что страх может сопровождаться или за ним может следовать осторожное исследование или даже улыбка. Много методов и приёмов для снятия тревожности младших школьников разработано у А.М. Прихожан.
А.И. Захаров впервые в отечественной и мировой практике рассмотрел причины возникновения и развития дневных и ночных страхов. Привел статические данные, показывающие влияние различных факторов, в первую очередь семейных взаимоотношений, на формирование этих страхов.
Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов, неуверенности в себе, плохой адаптации и социализации ребенка.
К сожалению, в большинстве случаев страхи возникают по вине самих родителей, и долг психологов – предупредить возможность их проявления и оградить детей от страхов, вызванных семейными неурядицами, душевной черствостью или, наоборот, чрезмерной опекой, или же просто родительской невнимательностью.
Для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться от страхов, родителям необходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему.
На основе анализа теоретической литературы мы определили приемы обучения и воспитания, способствующие преодолению страхов у детей дошкольного возраста.
Данная работа состоит из введения, двух частей (теоретической и практической), заключения, списка литературы, приложений.
Глава 1. Особенности страхов умственно отсталых детей
1.1. Умственно отсталые дети
1.1.1. Определение понятия умственная отсталость или олигофрения
Умственная отсталость или олигофрения — состояние, обусловленное врожденным или рано приобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума.
Термин «умственная отсталость» стал общепринятым в мировой психиатрии в течение последних двух десятилетий, вошел в международные классификации психических болезней и национальные классификации многих стран, заменив термин «олигофрения», который длительное время был распространен в нашей стране и некоторых других странах мира.
Термин «олигофрения» в 1915 г. ввел Крепелин как синоним понятия «общая задержка психического развития». Указывая на клиническое единство олигофрении как аномалии развития не только головного мозга, но и всего организма, Крепелин подчеркивал, что, несмотря на сходство внешних проявлений, олигофрения представляет собой «пеструю смесь» болезненных форм самого разного происхождения. Введенный Крепелин термин «олигофрения» («малоумие») был призван также отграничить обозначаемое им врожденное слабоумие от слабоумия приобретенного — деменции.
В настоящее время, кроме термина «умственная отсталость», используются также и другие обозначения рассматриваемых состояний: «психическая недостаточность», «психическое недоразвитие» (субнормальность), «психический дефект», «психическая несостоятельность». Нетрудно заметить, что перечисленные понятия выделяют ту или иную особенность умственной отсталости — от указания на недоразвитие мозга до неспособности к обучению (последний термин). Понятие «умственная отсталость» следует признать не только более широким, но и более точным, так как оно практически относится ко всей категории пациентов с ранней интеллектуальной недостаточностью, а не только к тем, которым ставился диагноз олигофрении. Но до сих пор в клинической психиатрии термины «умственная отсталость» и «олигофрения» используются как синонимы, хотя они не являются в полном смысле таковыми. Термин «олигофрения» применяется в некоторых случаях и в данном руководстве, особенно при изложении работ авторов, которые использовали его в своих исследованиях.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
В МКБ-10 умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей».
Независимо от особенностей того или иного определения умственной отсталости в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два момента:
-раннее возникновение интеллектуальной недостаточности;
-нарушение адаптационного поведения.
Главными критериями олигофрении всегда считались следующие:
-тотальность психического недоразвития с преобладанием слабости абстрактного мышления при меньшей выраженности нарушений предпосылок интеллекта и относительно менее грубым недоразвитием эмоциональной сферы;
-непрогредиентность интеллектуальной недостаточности, т. е. остановка психического развития, являющаяся следствием нарушения онтогенеза, а также необратимость вызвавшего недоразвитие патологического процесса.
1.1.2. Классификация олигофрении
В нашей стране наиболее распространена классификация олигофрении, разработанная Г.Е. Сухаревой (1965, 1969). В ее основу положены критерии времени поражения и особенностей патогенного воздействия. В зависимости от времени воздействия этиологического фактора все формы олигофрении Г.Е. Сухарева делит на 3 группы:
1) олигофрения эндогенной природы, обусловленная поражением генеративных клеток родителей;
2) эмбрио- и фетопатии;
3) олигофрения, возникающая в связи с различными вредностями, действующими во время родов и в раннем детстве.
Внутри каждой из названных форм Г. Е. Сухарева проводила дифференциацию в зависимости от особенностей клинической картины, включая степень глубины интеллектуального дефекта.
Ряд авторов [Мнухин С.С., 1961; Певзнер М.С., 1966; Исаев Д.Н., 1976 и др.], стремясь установить зависимость между синдромами умственной отсталости и недоразвитием определенных структур мозга, в основу построения своих классификаций положили принцип корреляции клинических и патофизиологических данных. М.С. Певзнер (1966), например, выделяет 5 клинических форм олигофрении:
1) неосложненную форму без выраженных нарушений эмоционально-волевой сферы и без грубых выпадений функций анализаторов;
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
2) осложненную гидроцефалией;
3) сочетающуюся с локальными нарушениями слуха и речи, пространственного синтеза, двигательных систем;
4) с недоразвитием переднелобных отделов головного мозга;
5) сочетающуюся с поражением подкорковых структур мозга.
С. С. Мнухин (1961) в зависимости от состояния физиологического тонуса выделяет:
1) астеническую;
2) стеническую;
3) атоническую формы олигофрении.
Д.Н. Исаев (1982) к этим основным формам добавляет дисфорическую форму психического недоразвития. Дальнейшая дифференциация форм этими авторами строится на основе дополнительного психопатологического деления: астеническая форма подразделяется на дислексический, диспраксический, дисмнестический, основной и брадипсихический варианты; атоническая форма включает аспонтанно-апатический, акатизический и мориоподобный варианты; стеническая и дисфорическая формы олигофрении подразделяются на «уравновешенный» и «неуравновешенный» варианты.
1.1.3. Степени умственной отсталости
В МКБ-10 умственная отсталость в главе, касающейся психических и поведенческих расстройств, составляет отдельную рубрику: F7 «Умственная отсталость» с подразделением по тяжести на легкую (F70), умеренную (F71), тяжелую (F72), глубокую (F73), другую (F78), (F79). При этом предусмотрено введение четвертого знака, обозначающего тяжесть поведенческих расстройств: минимальные поведенческие нарушения (0), значительные (1), другие (8), не уточнены (9). Если известна этиология умственной отсталости, то используют дополнительный код, обозначающий соответствующее заболевание, например Е72 + FOO (врожденная недостаточность йода). Понятием «другая умственная отсталость» (F78) обозначают состояния психического недоразвития, осложненные слепотой, глухотой, немотой и тяжелой соматической инвалидизацией, когда определение глубины интеллектуального дефекта затруднено или невозможно.
По степени тяжести выделяют четыре формы умственной отсталости.
Легкая умственная отсталость (дебильность)
Легкая умственная отсталость — наименьшая степень психического недоразвития, наиболее ее распространенная форма, она составляет 75-89% от всей популяции умственно отсталых. Предполагается, что подавляющее количество заболеваний является эндогенными или семейными по своему происхождению. В части случаев наследственное предрасположение провоцируется негрубыми экзогенными вредностями. Легко умственно отсталые дети, обладающие удовлетворительным вниманием и памятью, способны к обучению по программе коррекционной школы, основанной на конкретно-наглядных методах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой квалификации и при определенных условиях самостоятельно трудятся на обычном производстве. Диапазон интеллектуальной недостаточности у легко умственно отсталых детей составляет в показателях IQ 50—69. Распознавание легкой умственной отсталости облегчается использованием современных международных классификаций: Международной классификации болезней (МКБ-10,1992), Руководства Американской Психиатрической Ассоциации по диагностике и статистике психических расстройств (DSM-IV, 1994).
Структура психических нарушений легкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития практически всех психических проявлений.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Умеренная умственная отсталость (легкая имбецильность)
Умеренная умственная отсталость — средняя степень психического недоразвития — составляет несколько более 10% от всего числа выявляемых в населении умственно отсталых. Ее этиологией могут быть как наследственные дефекты, так последствия перенесенных органических повреждений головного мозга. Она характеризуется главным образом несформированными познавательными процессами (конкретным, непоследовательным, тугоподвижным мышлением) и, как правило, неспособностью образовывать отвлеченные понятия. Интеллектуальный коэффициент умеренно умственно отсталых лиц находится в пределах 35—49 или 54.
Тяжелая умственная отсталость (выраженная имбецильность)
В населении выявляется 3—4 тяжело умственно отсталых на 1000 человек, что составляет примерно 4% от всех умственно отсталых людей. По клинической картине, наличию грубых органических факторов в этиологии, сопутствующим неврологическим и соматическим расстройствам тяжелая умственная отсталость во многом сходна с умеренной умственной отсталостью.
У большинства больных наблюдаются выраженные двигательные нарушения или другие сопутствующие дефекты, указывающие на наличие резидуально органического повреждения или аномального развития центральной нервной системы. Коэффициент умственного развития колеблется в пределах от 20 до 34. Тяжелая степень умственной отсталости выявляется рано, либо до года, либо в первые годы жизни. Позднее развитие, выраженные интеллектуальные нарушения и грубые расстройства всех сторон психики: моторики, сенсорной сферы, внимания, памяти, речи, мышления и высших эмоций — общие черты этой степени умственной отсталости.
Глубокая умственная отсталость (идиотия)
Глубокая умственная отсталость встречается в 1% случаев от всех наблюдающихся умственно отсталых лиц. В большинстве случаев в ее происхождении устанавливается органическая этиология. Обычно это последствия тяжелой патологии беременности, родов, мозговых инфекций, или тяжелых черепно-мозговых травм в первые три года жизни. Причиной глубокой умственной отсталости могут быть также наследственные заболевания, сочетающиеся с поражением ЦНС. Психологическая диагностика этих детей невозможна, их коэффициент умственного развития ориентировочно оценивается ниже, чем 20. Это означает, что глубоко умственно отсталые субъекты весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Их психика — на низких ступенях развития. У них не развиты даже предпосылки интеллекта: внимание, восприятие, память. В связи с этим отсутствует способность к элементарным процессам мышления. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в движениях, страдают недержанием мочи и кала. С ними возможны лишь самые рудиментарные формы невербальной коммуникации. Они не способны или малоспособны, заботиться о своих основных потребностях, и нуждаются в постоянной помощи и надзоре.
1.1.4. Особенности развития умственно отсталых детей
Типичной олигофрении всегда свойственны тотальность психического недоразвития, которая касается не только интеллектуальной деятельности, но и всей психики в целом, а на первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности — абстрактного мышления.
Отечественные авторы (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.) подчеркивают, что клинико-патогенетические закономерности олигофрении состоят в превалировании явлений общего необратимого недоразвития церебральных структур с преимущественным нарушением онтогенеза наиболее сложных и поздно формирующихся корковых систем, в первую очередь лобной коры.
Эти особенности патогенеза являются определяющими для понимания клинико-психологической структуры, дефекта, основу которой составляют два фактора: тотальность и иерархичность недоразвития мозга и организма в целом.
Тотальность проявляется, прежде всего, в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная с низших (моторика, элементарные эмоции) и кончая высшими, специфически человеческими, обеспечивающими познавательные процессы.
Недоразвитие способности к познавательной деятельности при олигофрении связано со слабостью логического мышления, замедленностью темпа психических процессов, их подвижности, переключаемое, недостаточностью восприятия, моторики, памяти, внимания, речи, несформированностью эмоциональной сферы и личности в целом.
Недостаточность логического мышления проявляется, прежде всего, в слабой способности к обобщению, в трудностях понимания смысла любого явления. Понимание переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в познавательной деятельности является установление частных, конкретных связей. Предметно-практическое мышление также носит ограниченный характер. Сравнение предметов и явлений осуществляется по внешним признакам.
Недоразвитие высших форм познавательной деятельности оказывает отрицательное влияние на формирование речи. Степень ее недостаточности большей частью соответствует тяжести интеллектуального дефекта. Страдает понимание смысла слов. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, не усваиваются или усваиваются с трудом. Запас слов, особенно активный словарь, ограничен. Фразы бедны, содержат мало прилагательных, предлогов, союзов. Страдает грамматический строй речи. Часты дефекты произношения. Однако при некоторых формах олигофрении, в частности связанных с гидроцефалией, может отмечаться обилие сложных речевых штампов, обусловленных повышенной подражательностью и хорошей механической памятью.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Одна из основных особенностей олигофренического недоразвития — инертность психических процессов. Темп мышления замедлен, тугоподвижен. Затруднена переключаемость с одного вида деятельности на другой. Характерна слабость произвольного внимания. Оно плохо фиксируется, легко рассеивается.
Типична недостаточность памяти, как в отношении запоминания, так и воспроизведения. Усвоение нового происходит медленно, после многократного повторения. В восприятии, значительно более сохранном, чем мышление, также обычно страдает наиболее сложный компонент, связанный с анализом и синтезом воспринимаемых явлений.
Характерно недоразвитие и эмоционально-волевой сферы. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу.
В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также “симпатические” эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда.
Иерархичность психического недоразвития является вторым важнейшим признаком олигофрении. Она выражается в том, что при отсутствии усложненности олигофрении недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики при прочих равных условиях всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления. При легкой степени олигофрении можно даже говорить о нередко встречающейся относительной сохранности отдельных психических функций. Недоразвитие же высших форм мышления составляет кардинальный, обязательный признак олигофрении.
Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями слабоумия трудовых рекомендаций. В своих трудах известный психолог Л.С. Выготский, подчеркивал, что при установлении трудового прогноза необходимо учитывать не только то, что пострадало, но и то, что сохранено. Это положение было подтверждено в работах некоторых психиатров: Т.А. Гейгер, Д.Е. Мелехова.
Следует подчеркнуть, что только на основе комплексных исследований возможна разработка адекватных клиническому состоянию и возрастным особенностям олигофренов дифференцированных социально-реадаптационных мероприятий.
В настоящее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности, эмоциональной сферы активно изучаются рядом отечественных исследователей. Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и её качественных особенностей. Особенно важное значение на современном этапе приобретает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л.С. Выготский – один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как единый процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее, Л.С. Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Л.С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости – факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине.
Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, что умственно отсталый ребёнок «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций » [10, 29].
И объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т.е. когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно усваивать культуру человечества.
Л.С. Выготский выдвинул глубоко содержательную концепцию психического развития умственно отсталого ребёнка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня.
На современном этапе разрабатываются вопросы дифференциации индивидуального подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются также сложные вопросы формирования личности и характера умственно отсталых детей.
В этой области можно отметить работы В.К. Кузьминой, М.С. Певзнер, В.И. Лобовского, С.С. Ляпидевского, Б.И. Шостака, Л.В. Занкова. Однако в этих работах проблема эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка затрагивается лишь косвенно. Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональной сферы аномального ребёнка несомненны. Знать её особенности – значит прямо и опосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания и коррекции имеющихся недостатков.
Каковы же они эти особенности? Что представляет собой эмоциональная сфера аномального ребёнка?
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Психология занимается изучением своеобразия развития психики умственно отсталого ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.
Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы.
Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.
Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л.Рубинштейн подчёркивал, что «Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости… Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма» [31, 42].
Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.
Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.
У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.
Н.Л. Коломинский отмечает, что «Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости» [18, 9].
Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.
Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.
Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.
Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя» [21, 41].
То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.
Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка – олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.
Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.
Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.
Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.
1.2. Особенности страхов умственно отсталых детей младшего школьного возраста
1.2.1. Определение понятия страхов
Страх – это специфическое острое эмоциональное состояние, особая чувственная реакция, проявляющаяся в опасной ситуации. Страх вызывается всегда конкретной и близкой, уже наступившей опасностью (6, с.291).
Страх – аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока (5. с.8).
Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока.
Эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула. Существуют две угрозы, имеющие универсальный и одновременно фатальный в своем исходе характер. Это смерть и крах жизненных ценностей, противостоящие таким понятиям, как жизнь, здоровье, самоутверждение, личное и социальное благополучие. Но и помимо крайних выражений страх всегда подразумевает переживание какой-либо реальной или воображаемой опасности.
Понимание опасности, ее осознание формируется в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые безразличные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. Обычно в этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта (испуг, боль, болезнь, конфликты, неудачи, поражения и т.д.).
Гораздо более распространены так называемые внушенные страхи. Их источник- взрослые, окружающие ребенка (родители, бабушки, воспитатели и др.), которые непроизвольно заражают ребенка страхом, настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывая на наличие опасности. Если запугивать «без нужды», так, на всякий случай, то ребенок полностью теряет спонтанность в поведении и уверенность в себе. Тогда-то страхи и начинают размножаться без каких-либо ограничений, а ребенок становится все более напряженным, скованным, осторожным.
К числу внушенных можно также отнести страхи, которые возникают у чересчур беспокойных родителей. Разговоры при ребенке о смерти, несчастьях и болезнях, пожарах и убийствах помимо воли запечатлеваются в его психике.
Так же часто, как термин «страх», встречается термин «тревога». И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, то есть в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Апофеоз- страха и тревоги- ужас.
Тревога- это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Наиболее часто тревога проявляется в ожидании какого-то события, которое трудно прогнозировать и которое может угрожать неприятными последствиями. Тревога в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, ответственности, долга, сверхчувствительным к своему положению и признанию окружающих. Тревога выступает и как чувство ответственности за жизнь и благополучие, как свое, так и окружающих.
Следовательно, если страх — аффективное (эмоционально застойное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека, то тревога- это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной, объективной форме, если предчувствия не пропорциональны опасности и тревога принимает затяжное течение. Если человек начинает бояться самого факта возникновения страха (страх страха), то здесь на лицо высокий, нередко запредельный уровень тревоги, поскольку он боится, а точнее опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию.
Страх условно делится на ситуативный и личностный. Ситуативный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого человека или ребенка обстановке, например при стихийном бедствии, нападении собаки и т.д.
Часто он проявляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, тяжелых испытаний конфликтов и жизненных неудач.
Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например его повышенной мнительностью, и способен появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. Ситуативно и личностно обусловленные страхи часто смешиваются и дополняют друг друга.
Страх также бывает реальный и воображаемый. Реальный и острый страхи предопределены ситуацией, а воображаемый и хронический- особенностями личности.
Несмотря на то, что страх- это интенсивно выражаемая эмоция, следует различать его обычный , естественный или возрастной, и патологический уровни. Обычно страх кратковременен, обратим, и проходит с возрастом, не затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. Более того, некоторые формы страха имеют защитное значение, поскольку позволяют избежать прикосновения с объектом страха.
На патологический страх указывают его крайние, драматические формы выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение) или затяжное, навязчивое, трудно обратимое течение, непроизвольность, то есть полное отсутствие контроля со стороны сознания, как и неблагоприятное воздействие на характер, межличностные отношения и приспособление человека к социальной действительности.
Объединяющим началом страха и тревоги является беспокойство. При остром чувстве беспокойства человек теряется, не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад , невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем. Одновременно он совершает много лишних движений. Перечисленные симптомы острого беспокойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций.
Общение у беспокойных и боязливых людей становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается старым кругом привязанностей. Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникают замешательство и торможение при внезапных вопросах.
Страх «уродует» мышление, которое становится все более быстрым, хаотичным в состоянии тревоги или вялым, заторможенным при страхе. В обоих случаях оно теряет гибкость, становится скованным бесконечными опасениями, предчувствиями и сомнениями.
В некоторых случаях люди настолько устают от страхов, что отказываются от любых проявлений инициативы и внешне производят впечатление равнодушных и безразличных людей. Фактически же это говорит о развитии защитного торможения, предохраняющего психику от дальнейших эмоциональных перегрузок.
При длительно действующем страхе, искажающем эмоционально- волевую сферу и мышление, отношение окружающих воспринимается все более неадекватным образом.
1.2.2. Причины страхов
Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся началом опасности. Как указывает Боулби, причиной страха может быть либо присутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект. Иногда страх не связан ни с чем конкретным, такие страхи переживаются, как беспредметные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами.
Врожденные детерминанты страха.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Грэй разделил все причины страха на 4 категории: интенсивность, новизна, эволюционно-выработанные сигналы опасности, причины, возникающие в социальном воздействии. Боль и громкий звук являются примерами слишком интенсивных стимулов, а незнакомые лица или предметы иногда вызывают страх из-за своей новизны. Грей рассматривал недостаток стимуляции или отсутствия стимула в ожидаемом месте и во времени как определённый вид нового стимула. Любые ситуации, угрожающие значительной части членов вида в течение длительного времени, являются эволюционно-выработанными сигналами опасности.
Боулби выделил врожденные детерминанты страха, которые он называет «природными стимулами и их производными»(6, с.296). Производные стимулы, по-видимому, скорее подвержены видоизменениям в опыте, чем природные. Природными стимулами страха являются: одиночество, незнакомость, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль. Стимулы страха включают: темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомых людей. Как Боулби, так и другие авторы показали, что природные стимулы страха связанны с возрастом, т.е. зависят от процессов развития и созревания. Например, ряд исследователей показали, что страх перед незнакомыми людьми не может возникать в первые месяцы жизни потому, что у ребёнка ещё не развилась способность отличать знакомые лица от незнакомых. Эта способность возникает где-то между 6-и 9-месячным возрастом и именно в этом возрастном периоде отмечается максимальный страх перед чужими.
Боулби считал одиночество наиболее глубокой и важной причиной страха. Он также показал другие природные стимулы страха, например, незнакомость и внезапные изменения стимуляции пугают значительно сильнее, если они появляются на фоне одиночества.
Культурные детерминанты страха.
Культурные детерминанты страха почти исключительно являются результатом научения. Так, даже негромкий сигнал воздушной тревоги может вызвать страх. Боулби считает, что многие культурные детерминанты страха могут при ближайшем рассмотрении оказаться связанными с природными детерминантами, замаскированными различными формами неправильного истолкования, рационализации или проекции. Боязнь воров, например, или приведений, может быть рационализацией страха темноты, страх перед попаданием молнии — рационализацией страха грома.
Рэчмен даёт прекрасное описание процессов научения культурным детерминантам страха. Традиционной в объяснении этого процесса является концепция травматического обусловливания, согласно которой событие или ситуация, которые вызывают боль, могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли.
Влечения и гомеостатические процессы как причины страха.
Влечение и сохранение гомеостазиса составляют менее важный класс причин страха. Влечение становится важным, когда оно возрастает до такой степени, что начинает свидетельствовать об определённом дефиците и вызывает эмоцию. В некоторых из таких случаев вызванной эмоцией является страх.
Как указывалось выше, боль, вне зависимости от её причин, может вызвать страх. Страх может усиливать боль, но он может также активизировать реакции, связанные с избавлением от дальнейшей боли (6, с.294).
Другие эмоции как причины страха.
В принципе любая эмоция может вызвать страх. Сходство нейрофизиологических механизмов с эмоцией страха приводит к тому, что они часто являются активаторами. Как утверждает Томкинс, «внезапное освобождение от длительного и сильного страха, если оно полное, приводит к радости, если неполное — к возбуждению»(8, с.29). Подтверждение связи между страхом и возбуждением можно найти у Балл в её работе, посвящённой гипнотически внушённому страху. Она показала, что испытуемые, переживающие страх, оказались в конфликте между желанием исследовать и желанием спастись. Она рассматривает это как доказательство двойственной природы страха. Теория дифференциальных эмоций интерпретирует конфликтное поведение как результат поведения между страхом и интересом(6, с.295).
Когнитивные процессы.
Представляют собой наиболее общий вид причин страха. Когнитивные процессы довольно часто отражают не реальную угрозу, а вымышленную, в результате чего человек начинает бояться ситуаций, не представляющих реальной угрозы, или слишком многих ситуаций, или жизни вообще. Например, страх какого-либо объекта может быть вызван воспоминанием о нем, мысленным образом объекта или антиципацией определенной ситуации. Воспоминание о пережитом страхе или предвидение страха само по себе может быть активатором страха.
Ребёнок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочных персонажей, опасается незнакомых животных и верит, что его родители будут жить вечно. У маленьких детей всё реально, следовательно, их страхи носят реальный характер. Баба Яга – это живое существо, обитающее где-то рядом. Только постепенно у детей складывается объективный характер представлений, когда они учатся различать свои ощущения, справляться со своими чувствами и мыслить абстрактно — логически.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Биологические предпосылки.
Способствуют возникновению страха некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность. Повышенная впечатлительность таких людей выражается в их эмоциональной ранимости и уязвимости, когда они всё близко принимают к сердцу и легко расстраиваются, будучи неспособными к агрессивным ответам. Подверженные страхам дети не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств и переживаний – они всё держат в себе.
Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Страхи взрослых передаются детям в семье. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно, если налицо общие свойства высшей нервной деятельности, а так же, когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт. Большинство страхов передаются детям неосознанно, но некоторые страхи, точнее опасения, могут внушаться детям в навязываемой системе ценностных ориентаций. Таким образом, наследуются не сами страхи, а некоторые общие свойства реагирования.
К моменту поступления в школу у детей наблюдается уменьшение страхов, что обусловлено новой социальной позицией школьника, уменьшающей как эгоцентрическую направленность личности, так и инстинктивно опосредованные формы страха. Но многие страхи трансформируются в другие. В младшем школьном возрасте перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха – это страх как аффективно воспринимаемая угроза для жизни. Социальные формы страха являются ее интеллектуальной переработкой, своего рода рационализацией страха.
Ведущий страх в данном возрасте – страх быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать не то, не так, не правильно, не так, как нужно. Они говорят о нарастающей социальной активности, об упрочнении чувства ответственности, долга, обязанности. Часто встречаемой разновидностью страха «быть не тем» будет страх опоздания в школу, более широко это страх социального несоответствия и неприятия. Больше этот страх выражен у девочек, т.к. они раньше, чем мальчики, усваивают социальные нормы, в большей степени подвержены чувству вины и более критично воспринимают отклонения своего поведения от общепринятых норм [13. с.63].
Существует термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующий некоторых страх перед посещением школы. Нередко это не столько страх школы, сколько страх ухода из дома, разлуки с родителями. Иногда родители боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или чрезмерно контролируют выполнение домашнего задания. В результате этого ребенок становится неуверенным в своих силах, сомневается в своих знаниях и привыкает надеяться на помощь по любому поводу.
В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтами со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Это характерно для эмоционально-чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков, особенно для перешедших в другую школу.
Контрольные работы являются источником давления. Они кажутся детям очень важными и даже очень хорошие ученики понимают, что им могут задать вопрос, на который они не ответят. Волнение перед контрольной работой может плохо повлиять на способность ребёнка ответить на вопрос, который он точно знает, а лимит времени, отведённого на выполнение работы иногда заставляет детей делать глупые ошибки. Контрольные – это типичный случай запугивания себя, когда в голове постоянно крутятся мысли типа: «Я недостаточно занимался, я не знаю правильного ответа, я по лучу плохую отметку». Волнение от этого усиливается, и очень скоро ребенок попадает в ловушку запугивания, с трудом сосредотачиваясь на задании.
Кроме «школьных» страхов для детей этого возраста типичен страх стихии – природных катаклизмов: бури, урагана, наводнения, землетрясения. Этот страх отражает особенность мышления данного возраста – магическое мышление – склонность верить в «роковое» стечение обстоятельств, «таинственные» явления, предсказания и суеверия. Магический настрой находит свое отражение в кошмарных сновидениях детей данного возраста.
Типичными страхами у младших школьников являются страхи Черной Руки и Пиковой Дамы. Черная рука – это вездесущая и проникающая рука мертвеца, в чем нетрудно увидеть наследие Кощея, точнее – всего того, что от него осталось. Напоминает о себе и Баба Яга в образе Пиковой Дамы. Это такая же бесчеловечная, жестокая, хитрая и коварная, способна наслать колдовские чары, заговорить, превратить в кого-либо или что-либо.
В младшем школьном возрасте Пиковая Дама может оживлять страх смерти, исполняя роль вампира, высасывающего кровь из людей и лишающего их жизни. В страхе детей перед Пиковой Дамой часто звучит беззащитность перед лицом воображаемой смертельной опасности, усиленная разлука с родителями и идущими из более раннего возраста страхами темноты, одиночества и замкнутого пространства. Данный страх типичен для эмоционально чувствительных и впечатлительных детей, привязанных к родителям. Также он характерен для детей, имеющих строгих, постоянно угрожающих и наказывающих матерей, что означает страх отчуждения от образа любящей, доброй и заботливой матери. Эти матери одновременно невротичны и истеричны, зациклены на своих проблемах, никогда не играют с детьми и не подпускают их к себе.
Для младших школьников характерно сочетание социального и инстинктивно опосредованных страхов, прежде всего страхов несоответствия общепринятым нормам и страхов смерти родителей на фоне формирующегося чувства ответственности, магического настроя и выраженной в этом возрасте внушаемости.
1.2.3. Формирование страхов у детей с нормой развития
Для детей 7-11 лет характерно уменьшение эгоцентрической и увеличение социоцентрической направленности личности. С 6-7 лет ребенок идет в школу. Социальная позиция школьника налагает на него чувство ответственности, долга, обязанности, и это способствует более активному развитию нравственных сторон личности.
Социоцентрическая направленность личности, возросшее чувство ответственности проявляются и в заметном преобладании страха смерти родителей по отношению к «эгоцентрическому» страху смерти себя. Связанные со страхом смерти страхи нападения, пожара и войны продолжают быть выраженными, как и в старшем дошкольном возрасте.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
К моменту поступления в школу у детей наблюдается уменьшение страхов, что как раз и обусловлено новой социальной позицией школьника, уменьшающей как эгоцентрическую направленность личности, так и инстинктивно опосредованные формы страха. Однако это не означает, что все страхи проходят, и в частности страх смерти. Он трансформируется в страх смерти родителей, а в подростковом возрасте — в страх войны.
Если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в подростковом возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми. Младший школьный возраст — это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Рассмотрим это подробнее. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха — это собственно страх как аффективно воспринимаемая угроза для жизни, в то время как социальные формы страха являются ее интеллектуальной переработкой, своего рода рационализацией страха. Длительно существующее, устойчивое состояние страха определим как боязнь. В свою очередь, тревожность в отличие от тревоги, проявляемой в зависимости от ситуации, как и боязнь, — более устойчивое психическое состояние, лежащее в основе опасений. Ведущий страх в данном возрасте — это страх быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Другими словами, это страх не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать не то, не так, неправильно, не так, как следует, как нужно. Они говорят о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, то есть о том, что объединено в понятие «совесть», как центральное психологическое образование данного возраста. Совесть неотделима от чувства вины как регулятора нравственно-этических отношений еще в старшем дошкольном возрасте. Рассмотренные ранее страхи «не успеть», «опоздать» и будут отражением гипертрофированного чувства вины из-за возможного совершения осуждаемых взрослыми, прежде всего родителями, неправильных действий. Переживание своего несоответствия требованиям и ожиданиям окружающих у школьников — тоже разновидность чувства вины, но в более широком, чем семейный, социальном контексте.
Если в младшем школьном возрасте не будет сформировано умение оценивать свои поступки с точки зрения социальных предписаний, то в дальнейшем это будет весьма трудно сделать, так как упущено самое благоприятное время для формирования социального чувства ответственности. Из этого вовсе не следует, что страх несоответствия — удел каждого школьника. Здесь многое зависит от установок родителей и учителей, их нравственно-этических и социально-адаптивных качеств личности.
Имеет место и задержка развития чувства ответственности в случаях психического инфантилизма и истерии, когда ребенок вследствие чрезмерной опеки и отсутствия ограничений настолько отвыкает от самостоятельности и ответственности, что при любой попытке заставить его думать самостоятельно, действовать инициативно и решительно обнаруживает сразу же реакции протеста и негативизма.
Часто встречаемой разновидностью страха «быть не тем» будет страх опоздания в школу, то есть опять страх не успеть, получить порицание, более широко это страх социального несоответствия и неприятия. Большая выраженность этого страха у девочек не случайна, так как они раньше, чем мальчики, усваивают социальные нормы, в большей степени подвержены чувству вины и более критично (принципиально) воспринимают отклонения своего поведения от общепринятых норм».
Существует термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы. Нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.
Обычно не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справиться с трудностями обучения и наладить взаимоотношения со сверстниками.
Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки или отвечают у доски, потому что их мать педантично проверяет каждую букву, каждое слово. И при этом очень драматично ко всему относится. Мать не бьет ребенка, только пугает. Но наказание все равно присутствует. Это и есть психологическое битье. Ребенок начинает бояться отрицательного отношения матери, и этот страх переходит на учителя, парализует волю ребенка в самые ответственные моменты: когда вызывают к доске, когда нужно писать контрольную или неожиданно отвечать с места.
В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтами со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков, и особенно для тех из них, кто перешел в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса.
Помимо «школьных» страхов для детей этого возраста типичен страх стихии — природных катаклизмов: бури, урагана, наводнения, землетрясения. Он не случаен, ибо отражает еще одну особенность, присущую данному возрасту: так называемое магическое мышление — склонность верить в «роковое» стечение обстоятельств, «таинственные» явления, предсказания и суеверия. В этом возрасте переходят на другую сторону улицы, увидев черную кошку, верят в «чет и нечет», тринадцатое число, «счастливые билеты». Это возраст, когда одни дети просто обожают истории о вампирах, привидениях, а другие их панически боятся. Особой пугающей популярностью когда-то пользовались герои кинофильмов «Вий» и «Фантомас». В последнее время на смену им пришли космические пришельцы и роботы. Все перечисленные страхи отражают своего рода магическую направленность, веру в необычное и страшное, захватывающее дух и воображение. Подобная вера уже и сама по себе является естественным тестом на внушаемость как характерную черту младшего школьного возраста.
Типичными страхами у младших школьников будут страхи Черной Руки и Пиковой Дамы. В страхе детей перед Пиковой Дамой часто звучит беззащитность перед лицом воображаемой смертельной опасности, усиленная разлукой с родителями и идущими из более раннего возраста страхами темноты, одиночества и замкнутого пространства. Вот почему данный страх типичен для эмоционально чувствительных и впечатлительных детей, привязанных к родителям.
Страх перед Пиковой Дамой характерен для детей, имеющих строгих, постоянно угрожающих и наказывающих матерей, что, по существу, означает страх отчуждения от образа любящей, доброй и заботливой матери. Эти матери одновременно невротичны и истеричны, зациклены на своих проблемах, никогда не играют с детьми и не подпускают их к себе.
Итак, для младших школьников характерно сочетание социально и инстинктивно опосредованных страхов, прежде всего страхов несоответствия общепринятым нормам и страхов смерти родителей на фоне формирующегося чувства ответственности, магического настроя и выраженной в этом возрасте внушаемости.
1.2.4. Особенности формирования страхов умственно отсталых детей
По словам Захарова в норме у детей младшего школьного возраста проявляется от 6 до 9 страхов. Это нормальное явление, если только страхи не становятся навязчивыми и устойчивыми. С возрастом они обычно проходят или сменяются другими (характерными для данного возраста страхами). Если же страхи приобретают устойчивый характер и не проходят с возрастом, то они могут перерасти в неврозы и фобии, которые будут мешать нормальному развитию детей их адаптации и социализации.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Для умственно отсталых детей характерно меньшее количество страхов в связи с тем, что они часто недооценивают ситуацию. У них сниженные представления об окружающем мире, характерна завышенная самооценка.
Также характерно недоразвитие и эмоционально-волевой сферы. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу [5. с.79].
В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности, чувство ответственности (возможно поэтому эти дети редко испытывают школьные страхи-страх не соответствовать ожиданиям учителя, страх опоздать в школу). Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также “симпатические” эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда [5. с.80].
Из-за нарушений памяти и мышления умственно отсталые дети не всегда могут извлекать опыт из прошлых событий, что могло бы им помочь избегать каких-то неприятных событий, вызывавших когда-то (или способных вызвать) чувство опасности и страха [18].
У умственно отсталых детей младшего школьного возраста достоверно меньшим является число страхов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Недостаток интеллектуальной регуляции чувств обуславливает возникновение у умственно отсталых детей модально-специфических особенностей проявления чувства страха, которые выражаются в его сочетании с тревожностью и агрессией.. Данный факт подтверждает мнение специалистов об отсутствии у этих детей множества оттенков переживаний из-за первичного нарушения интеллекта.
Страх умственно отсталых детей часто связан с очень конкретными ситуациями или информацией, полученной в общении с близкими людьми. Такие страхи отражают жизненный опыт ребенка и носят реалистичный характер. Умственно отсталому ребенку реалистичный страх проще идентифицировать как опасный для его жизни и физической целостности.
Недостаток интеллектуальной регуляции чувств обуславливает возникновение у умственно отсталых детей модально-специфических особенностей проявления чувства страха, которые выражаются в его сочетании с тревожностью и агрессией.
Существуют гендерные различия в проявлении у умственно отсталых детей страхов сказочных персонажей и посторонних людей (р < 0,01). У девочек больше негативных фантазий. В их высказываниях, поведении и рисунках чаще встречаются страх сказочных персонажей и незнакомых людей. Умственно отсталые мальчики достоверно меньше (р < 0,01), чем их нормально развивающиеся сверстники демонстрируют страх по отношению к посторонним людям. Причиной этого феномена является ограниченность представлений, отсутствие антиципирующего воображения в ситуациях, не связанных с реальным жизненным опытом.
У таких детей встречаются страхи реалистичного и ирреалистичного характера. Они возникают по двум основным причинам:
-характер взаимодействия с родителями;
-получение знаний из различных информационных источников.
У умственно отсталых детей не выявлены страхи в отношениях с родителями, что можно объяснить их особой ролью в жизнеобеспечении детей. Родители умственно отсталых детей испытывают больше затруднений по оказанию психологической помощи в преодолении страхов у собственного ребенка (р < 0,05) по сравнению с родителями нормально развивающихся сверстников. Данное различие можно объяснить сложностью выбора коррекционных стратегий в общении с умственно отсталым ребенком и смещением психологической доминанты на другие сферы его жизнедеятельности: помощь в развитии навыков самообслуживания, коммуникации, а также, обучении и воспитании таких детей [17] .
Глава 2. Исследование страхов умственно отсталых детей с помощью различных методик
Основу любой науки составляет изучение фактов. Те способы, при помощи которых добываются, вытесняются факты, называются методами науки. Методы каждой науки зависят от ее предмета — оттого, что она изучает. Методы детской психологии – это способы выяснения фактов, характеризующих психического развития ребенка.
Казалось бы, эти факты окружают нас со всех сторон. Каждый воспитатель следит за развитием детей и может рассказать, как происходит это развитие, привести множество примеров. Но в обыденных впечатлениях главное смешивается с второстепенным, домыслы и догадки – с действительными фактами. Наука между тем нуждается в достоверных и объективных фактах, таких, которые не зависят от личного впечатления наблюдателя и могут быть проверены – получены заново любым другим исследователем.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Детская психология изучает психическое развитие детей. Факты, относящиеся к развитию, можно получать, только сравнивая между собой особенности детей. Это можно сделать двумя способами: либо длительно изучать особенности одних и тех же детей и фиксировать возникающие изменения, либо изучать большое количество детей одного или разного возраста и выяснять, чем одни дети отличаются от других. В данной курсовой работе описаны методики, позволяющие выявить наличие страхов у детей– это методика выявления страхов у детей с помощью рисования страхов, методика выявления страхов с помощью специального теста тревожности. (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен.), диагностика количества страхов- тест: «Страхи в домиках» Методика М.А. Панфиловой, также, страхи можно выявить с помощью простой беседы или проективных методик: «Дом-Дерево-Человек», «Рисунок человека», «Рисунок семьи».
2.1. Методики исследование детских страхов
Методика выявления страхов у детей с помощью рисования страхов.
Методика выявления страхов у детей с помощью рисунков проводится с целью понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира ребёнка.
Детям предлагается рисовать на темы: «В ДОУ», «На улице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я боюсь днём», «Что было со мной самое плохое или самое хорошее», «Кем я хочу стать» или просто «Чего я боюсь больше всего».
В рисунках на тему «В школе» самое важное то, как ребёнок взаимно располагает фигуры сверстников и себя. Те дети, которые рисуют себя в центре группы — это дети с истерическими чертами характера. Те дети, у которых на рисунке оказалось мало сверстников или они отсутствуют совсем — это дети с невротическими реакциями. Это также отражает проблемы взаимопонимания со сверстниками. То же самое относится к рисункам на тему «На улице, во дворе». Если в рисунке ребёнка мало сверстников, то это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опёку в семье(9, с. 87).
Рисунки на тему «Семья».
В этих рисунках имеет большое значение порядок и близость расположения фигур, и особенно место ребёнка. Если ребёнок рисует себя между родителями — это говорит о привязанности к обоим родителям, если вблизи к одному из них — это говорит о выраженной привязанности к одному родителю. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.
Рисунки на тему «Что мне снится страшное или чего я боюсь днём».
Перед детьми ставится цель отобразить наиболее яркий страх. Какой именно детям не объясняется, каждый ребёнок должен выбрать его сам.
Некоторые дети не рисуют страх вообще. Другие дети могут нарисовать рисунок и преодолеть барьер страха в своём сознании, и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чём он старается не думать.
Рисование страхов детьми не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реакции. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остаётся меньше недоказанного, неясного, неопределённого. Вместе всё это снимает аффективно травмирующее звучание страха и психике ребёнка. Важно, во-первых, то, что задание задаёт воспитатель, которому ребёнок доверяет. Во-вторых, само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая поддержку с их стороны, не говоря уж об одобрении самого воспитателя(9, с. 90).
Рисунки на тему «Самое хорошее или самое плохое»
Ребёнку предоставляется возможность выбора событий, происходивших с ним.
Большинство детей предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее, в группе присутствуют дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психотерапевтической ориентированной беседы с ними.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Преобладание в рисунке серых тонов и доминирование чёрного цвета подчёркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребёнок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят своё выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или большом числе отчётливых, но непересекающихся линий. В некоторых рисунках дети рисовали очень мало, что говорит об их заторможенности и беспокойстве. Такие дети предпочитают другие виды деятельности.
Анализ полученных результатов показывает позитивные и негативные тенденции в эмоциональной сфере. Выявляются скрытые детские страхи.
2.1.1. Методика выявления страхов с помощью специального теста тревожности. (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен.)
Экспериментальный материал — 14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни дошкольника ситуацию.
Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детской головы. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребёнка, на другом — печальное.
Рисунки показывают детям в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребёнку рисунок, учитель даёт инструкцию следующего содержания:
1.Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».
2.Ребёнок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
3.Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»
4.Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) одевается».
5.Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) играет со старшими детьми».
6.Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) идёт спать».
7.Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) в ванной».
8.Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»
9.Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
10.Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»
11.Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) убирает игрушки».
12.Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»
13.Ребёнок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) со своими мамой и папой».
14.Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) ест».
Выбор ребёнком соответствующего лица и высказывания каждого ребёнка можно зафиксировать в специальном протоколе.
2.1.2. Диагностика количества страхов — тест: «Страхи в домиках». Методика М.А. Панфиловой
Цель: выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.) у детей старше 3-х лет. Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, весь спектр страхов и каким конкретно страхам они подвержены.
Данная методика подходит в тех случаях, когда ребенок еще плохо рисует или не любит рисовать (хотя такое задание даже не интересующиеся рисованием дети принимают обычно с удовольствием). Взрослый рисует контурно два дома (на одном или на двух листах): черный и красный. И потом предлагает расселить в домики страхи из списка (взрослые называет по очереди страхи). Записывать нужно те страхи, которые ребенок поселил в черный домик, т.е. признал, что он боится этого. У детей постарше можно спросить: «Скажи, ты боишься или не боишься …».
Беседу следует вести неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответа «да» — «нет» или «боюсь» — «не боюсь». Повторять вопрос о том, боится или не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка страхов, их непроизвольное внушение. При стереотипном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты», а не «нет» или «да». Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив ребенка, не забывая его периодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все как есть. Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти, только иногда заглядывая в список, а не зачитывая его.
После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ — выбросить или потерять. Данный акт успокаивает актуализированные страхи.
Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами. Совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп по видам страхов. Если ребенок в трех случаях из четырех-пяти дает утвердительный ответ, то этот вид страха диагностируется как имеющийся в наличии. Из 31вида страхов, выделенных автором, у детей наблюдаются от 6 до 15. У городских детей возможное количество страхов доходит до 15.
Инструкция для ребенка: «В черном домике живут страшные страхи, а в красном — не страшные. Помоги мне расселить страхи из списка по домикам».
Все перечисленные здесь страхи можно разделить на несколько групп:
медицинские страхи- боль, уколы, врачи, болезни;
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
страхи, связанные с причинением физического ущерба — транспорт, неожиданные звуки, пожар, война, стихии;
-страх смерти (своей);
-боязнь животных;
-страхи сказочных персонажей;
-страх темноты и кошмарных снов;
-социально-опосредованные страхи — людей, детей, наказаний, опозданий, одиночества;
— пространственные страхи — высоты, глубины, замкнутых пространств;
Наличие большого количества разнообразных страхов у ребенка — это показатель преневротического состояния.
2.2. Результаты проведенного исследования
В исследовании приняли участие умственно отсталые дети, воспитывающие в детском доме № 4 г. Новосибирска.
Учащиеся начальной школы в возрасте от семи до двенадцати лет (10 человек). Из них три девочки и семь мальчиков.
В качестве методов исследования для умственно отсталых младших школьников, использовались методики- «Страхи в домиках» и проективная методика «Нарисуй свой страх».
2.2.1. Методика «Страхи в домиках»
В ходе исследования была проведена диагностика количества страхов (Методика М.А. Панфиловой).
Исходя из результатов, можно сделать вывод, что дети наиболее подвержены страху своей смерти, смерти родителей, а также страху пожара, нападения, чужих людей, страху сделать что-нибудь неправильно. В основном дети боятся всего того, что может угрожать жизни.
Во время индивидуальной беседы с детьми, воспитывающимися в семьях, были получены такие результаты:
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Меньше всего эти дети боятся уколов, крови, воды, замкнутого пространства, остаться одному, других детей, воспитателей. Эти страхи испытывают 20-30 процентов детей. Вообще не боятся врачей. Больше всего боятся своей смерти, смерти родителей, а также страху пожара, нападения, чужих людей. Этим страхам подвержены 80-90 процентов обследуемых детей.
2.2.2. Методика «Нарисуй свой страх»
Из результатов исследования видно, что у детей данной группы преобладает страх смерти над всеми остальными. Пять детей из десяти нарисовали смерть или ситуацию, которая привела к смерти. Еще два ребенка нарисовали страх стихии (сильный ветер, гроза, молния, ливень, ураган). Страх сказочных персонажей (Баба-Яга, Человек-Паук) и Бабайки выявлен у двоих детей. Один мальчик очень боится темноты. На его рисунке изображена черная темнота и в верхнем левом углу черная Бабайка с топором.
50 процентов детей использовали в свих рисунках темные, мрачные краски (черные, темно синие, коричневый смешанный с черным и красным). Это говорит о повышенной тревожности детей наличие устойчивых страхов, которые могут привести к появлению фобий. Что в итоге способно помешать дальнейшему развитию детей и их адаптации и социализации.
Вывод:
Благодаря проведенному исследованию можно выявить некоторые особенности страхов умственно отсталых детей
Исходя из результатов проведенных методик, можно сделать вывод о том, что у умственно отсталых детей младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет) преобладают четыре страха:
-страх смерти (собственной или близких);
-страх пожара;
-страх чужих людей;
-страх заболеть или заразиться.
Тогда как у нормально развивающихся детей того же возраста наблюдается большее количество страхов (от 6 до 9). Это объясняется особенностями психического развития умственно отсталых детей. Тем, что их интеллект гораздо ниже, чем у детей с нормой развития. Для умственно отсталых детей характерно меньшее количество страхов в связи с тем, что они часто недооценивают ситуацию. У них сниженные представления об окружающем мире, характерна завышенная самооценка.
Из-за нарушений памяти и мышления умственно отсталые дети не всегда могут извлекать опыт из прошлых событий, что могло бы им помочь избегать каких-то неприятных событий, вызывавших когда-то (или способных вызвать) чувство опасности и страха.
У умственно отсталых детей младшего школьного возраста достоверно меньшим является число страхов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Недостаток интеллектуальной регуляции чувств обуславливает возникновение у умственно отсталых детей модально-специфических особенностей проявления чувства страха, которые выражаются в его сочетании с тревожностью и агрессией. Данный факт подтверждает мнение специалистов об отсутствии у этих детей множества оттенков переживаний из-за первичного нарушения интеллекта.
Недостаток интеллектуальной регуляции чувств обуславливает возникновение у умственно отсталых детей модально-специфических особенностей проявления чувства страха, которые выражаются в его сочетании с тревожностью и агрессией.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
У таких детей встречаются страхи реалистичного и ирреалистичного характера. Они возникают по двум основным причинам:
- характер взаимодействия с родителями (или опекунами);
- получение знаний из различных информационных источников.
У умственно отсталых детей не выявлены страхи в отношениях с родителями (опекунами), что можно объяснить их особой ролью в жизнеобеспечении детей. Родители и опекуны умственно отсталых детей испытывают больше затруднений по оказанию психологической помощи в преодолении страхов у собственного ребенка (р < 0,05) по сравнению с родителями нормально развивающихся сверстников. Данное различие можно объяснить сложностью выбора коррекционных стратегий в общении с умственно отсталым ребенком и смещением психологической доминанты на другие сферы его жизнедеятельности: помощь в развитии навыков самообслуживания, коммуникации, а также, обучении и воспитании таких детей [17] .
Заключение
В современных цивилизациях существует всё более возрастающее число объектов, событий, условий, ситуации, которые пугают или потенциально могут быть пугающими. Вероятно, именно этим можно объяснить тот факт, что страх является предметом научного исследования, познаний, чаще, чем какая-либо другая эмоция.
Страх — это эмоция, которая может возникнуть в любом возрастном периоде. Очень большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности. Здоровые психически и физически дети с радостью и нетерпением ждут начала школьной жизни. Они быстро осваиваются в ней, не вызывая никаких невротических реакций на изменение своей жизни.
Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Тревожные дети очень чувствительны к результатам собственной деятельности, боятся и избегают неуспеха. Им очень трудно оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно ли сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Достаточно высокий уровень тревожности характерен для периода поступления в школу, особенно первых месяцев учёбы. Однако, после адаптационного периода, который продолжается обычно в первой и второй четверти положение меняется. Эмоциональное самочувствие стабилизируется.
Психологи выделяют способы преодоления тревожности и страхов у детей. Для этого существуют целые комплексы приёмов, упражнений.
В любом классе обязательно есть тревожные дети или дети, которые испытывают страхи в различных областях деятельности. Психолог, работая с такими детьми, должен проводить работу по снятию школьной тревожности и страхов у детей.
Следует помнить, что тревожность как диффузное чувство беспокойства ослабляет выраженность большинства страхов, контуры которых становятся менее определенными, более размытыми. Обратная картина — когда страхов мало, но они четко сфокусированы, как это бывает при навязчивых страхах-фобиях, способных вобрать в себя весь заряд отрицательной энергетики остальных страхов.
Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов, неуверенности в себе, плохой адаптации и социализации ребенка.
К сожалению, в большинстве случаев страхи возникают по вине самих родителей, и долг психологов – предупредить возможность их проявления и оградить детей от страхов, вызванных семейными неурядицами, душевной черствостью или, наоборот, чрезмерной опекой, или же просто родительской невнимательностью.
Гипотеза о том, что страхи умственно отсталых детей младшего школьного возраста имеют свою специфику подтвердилась в данной работе. Опираясь на результаты исследования и литературу по данной теме, удалось выяснить, что у умственно отсталых детей младшего школьного возраста достоверно меньшим является число страхов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Недостаток интеллектуальной регуляции чувств обуславливает возникновение у умственно отсталых детей модально-специфических особенностей проявления чувства страха, которые выражаются в его сочетании с тревожностью и агрессией. Данный факт подтверждает мнение специалистов об отсутствии у этих детей множества оттенков переживаний из-за первичного нарушения интеллекта.
Цель работы, изучение особенностей страхов умственно отсталых детей, также достигнута в соответствии с обозначенными задачами.
В данной работе определены основные понятия, необходимые для исследования данной темы, изучена литература, изданная ранее по данной тематике, определены основные понятия, необходимые для исследования, выявлены основные виды страхов, а также причины их появления. Также, подобран комплекс методик, проведено экспериментальное исследование по выявлению страхов у умственно отсталых детей, описаны особенности страхов у этих детей.
Нужна помощь в написании курсовой?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Полученные результаты еще раз подчеркивают актуальность данной темы.
Список использованных источников
1. Андрусенко, В.Н. Социальный страх. / В.Н. Андрусенко. — Свердловск: Издательский центр «Академия», 1991.—456 с.
2. Вайзман, Н.П. Реабилитационная педагогика. / Н. П. Вайзман. — М., 1996. — С. 63-65
3. Гонкова-Ямпольская Р.В., Черток Т.Л. Воспитателю о ребенке дошкольного возраста. / Р.В. Гонкова-Ямпольская, Т.Л. Черток. — М.: Просвещение, 1987. — 187 с.
4. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие под. ред. Дубровиной И.В. — М.: «Академия», 1998.
5. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей. / А.И. Захаров. – СПб.: Питер, 2000. – 400 с.
6. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. / А.И.Захаров.– М.: Просвещение, 1993. — 115с.
7. Изгард, К. Эмоции человека. / К. Изгард. — М.: Просвещение, 1980. — 320 с.
8. Клайн, В. Как подготовить ребенка к жизни. / В. Клайн. — М., 1991. – 134 с.
9. Леви, Ш. Ребёнок и стресс. / Ш. Леви — СПб., 1997.-124с.
10. Макарова, Е.Ч. Преодолеть страх или искусство терапия. / Е.Ч. Макарова. – М.: «Школа-Пресс», 1996. – 252с.
11. Овчарова, Р.В. Практическая психология. / Р.В. Овчарова. — М.: Т.Ц. «Сфера», 1996. — 337 с.
12. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков / А.М. Прихожан. – Москва – Воронеж: «Талант», 2000. – 270 с.
13. Риман, Ф. Основные формы страха. Исследование в области глубинной психологии. / Пер. с нем. М. Алтейа, 1999.- С.17-21
14. Фромм, А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации. / А. Фромм. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД., 1997. — 250 с.
15. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. / Пер. с нем. Ю. Лукоянова. — М.: Знание, 1981. — 192 с.
16. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. Кошелевой. — М.: Просвещение, 1987. — 264 с.
17. Эмоции, страх, стресс. // Вопросы психологии. — 1989. — №4. — С. 12 — 16.
18. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии. / В.В. Юрчук — Мн.: Элайда, 2000. — 704 с.