Введение
Глава 1. Теоретические основы особенностей психологии обучения школьников начальных классов
1.1. Характеристика понятия психология обучения
1.2. Общая характеристика психологии обучения школьников
Глава 2. Психологические особенности обучения школьников начальных классов
2.1. Возрастные и психологические особенности младшего школьника
2.2. Основные психологические особенности обучения школьников начальных классов и их краткая характеристика
2.3. Психология организации обучения детей в младших классах школы
Заключение
Список использованных источников

Введение

Актуальность темы определяется тем, что в последнее время много внимания уделяется проблемам детей младшего школьного возраста. Одно из важнейших мест занимает вопрос переходного этапа развития. Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования.

Младший школьник только лишь окунается в атмосферу школьной жизни, основной его деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Современная ситуация развития предъявляет новые требования к особенностям ребенка, такие требования, которые не предъявлялись на предшествующих этапах его развития.

Специфика психологии обучения школьников начальных классов очень важна, потому что знание и учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста позволяют правильно выстроить учебно-воспитательную работу в классах. Поэтому каждый учитель должен знать эти особенности и учитывать их в работе с детьми начальных классов.

Центральная задача психологии обучения — анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся должен осуществляться с ориентировкой на тот уровень, который может быть, ими достигнут завтра. При этом обучение представляет собой не просто передачу знаний, а формирование мотивации — и личности.

Исследование психологии обучения школьников в начальных классах, затронуты в работах Безруких М. М., Ефимова С. П., Венцевой, Т. Б., Гуткиной Н. И., Давыдова В. В. Цукермана  Г. А. и многих других научных деятелей.

Объект: психология обучения школьников.

Предмет: специфика психологии обучения школьников начальных классов.

Цель курсовой работы – изучение специфики психологии обучения школьников начальных классов.

Задачи:

  1. Дать определение понятиям психология обучения.
  2. Охарактеризовать особенности психологии обучения школьников.
  3. Рассмотреть психологическую характеристику особенностей обучения школьников начальных классов.
  4. Проанализировать психологию организации обучения детей в младших классах школы.

Структура работы состоит из введения,  двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы особенностей психологии обучения школьников начальных классов

1.1. Характеристика понятия психология обучения

Психология обучения — это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия.

Центральная задача психологии обучения — анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

  • выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;
  • выявление общественных и социальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;
  • системно-структурный анализ педагогического процесса;
  • раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

Основой психологии обучения является мысль, что учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся должен осуществляться с ориентировкой на тот уровень, который может быть, ими достигнут завтра. При этом обучение представляет собой не просто передачу знаний, а формирование мотивации — и личности.

Н. П.  Локалова полагает, что центральное место в проблематике психологии обучения занимает изучение процесса усвоения знаний.  Процесс усвоения знаний изучается в тесной связи с изучением применения знаний на практике, поскольку важнейшим условием подлинного усвоения является самостоятельное оперирование учащимися полученными знаниями. Применение знаний, являясь составной частью их усвоения, имеет в то же время и свои специфические особенности, поскольку учащемуся не только приходится использовать имеющиеся у них знания в пределах одного и того же учебного предмета, но и переносить приобретенные знания и умения в другие области науки и новые виды практической деятельности. Эти упражнения в переносе знаний, умений и навыков осуществляются школьниками в тех случаях, когда перед ними ставятся относительно новые задачи-проблемы, что играет существенную роль в умственном развитии учащегося. Соотношение процессов учения и развития составляет одну из важных теоретических проблем психологии обучения.

Принципы психологии обучения:

  • обучение строится на основе данных психологии о возрастных возможностях развития с ориентировкой на завтрашний день этого развития зона ближайшего развития;
  • обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащегося, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов учебной деятельности;
  • обучение не сведено к передаче знаний, к отработке действий и операций, а есть процесс формирования личности обучающегося, развития мотивации его поведения;
  • развивающий и воспитывающий эффект обеспечивает не любая, а только формирующая учебная деятельность.

Принципы психологии обучения, положены в основу разработки методов обучения как единства деятельности преподавателя и учащихся.

Методы обучения различаются по характеру управления деятельностью учащихся преподавателем.

Согласно К. Д. Ушинскому психологическими критериями эффективности учебного процесса являются: запас знаний, умений и навыков школьников, способность применения знаний, уровень сформированности разных видов деятельности учебной, трудовой, а также наличие новообразований в умственном и нравственном развитии ребенка.

Сам процесс обучения — это деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Оно имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения.

Обучение представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность.

Психологическое содержание всех составляющих учебной деятельности раскрывается в разделе педагогической психологии — «психологии обучения».

1.2. Общая характеристика психологии обучения школьников

В самом начале школьного обучения ребёнок осознает свои возможности, он готов подчиняться требованиям и предписаниям, он в состоянии видеть иную точку зрения, он активен и ему хочется учиться.

Младший школьный возраст — время обретения умелости и компетентности. У взрослых почти не возникает никаких проблем, первоклассники — старательные ученики и послушные воспитанники.

Школьник — самый первый статус ребёнка. Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно. Ведущая деятельность — учёба. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурные образцы действия, которые принимает в диалоге с взрослыми.

Учитель — довольно сильно значимая личность, так как он является «социально установленным» авторитетом. Разница в позициях родителей и учителя для младшего школьника заключается именно в том, что учитель является «представителем общества», «носителем общего знания», который по определению не может знать меньше родителей или ошибаться. Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны ребенка обуславливает и позицию родителей к учителю. Мудрым житейским советом родителям будущего первоклассника является совет «выбирать не школу, а учительницу».

Стремление соответствовать некоторым образцам (поведения, чувства, мысли), делает детей в этом возрасте восприимчивыми к любым технологиям. Быстро и умело перенимаются модели — внешнего поведения, физических упражнений, операционных навыков управления техникой — от велосипеда до компьютера. Эта тенденция в позитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию. Но она, таит в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и образцах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями.

Одним из направлений развития в младшем школьном возрасте становится установление разнообразных социальных связей. Это позволяет выстраивать собственное психологическое пространство и «пробовать себя» в разных ролях. Структурирование своего психологического пространства проявляется и в обращении с материальным миром — свои личные предметы ребёнок маркирует, «украшает», как может. Это возраст создания «тайников» и «секретиков», постройки «штабов», начала освоения чердаков и подвалов. Тем самым, ребёнок словно передаёт вещам часть своих личных свойств. Так можно осязать «границы своего Я». Потому порой даже случайное нарушение этих установленных границ — стёртая родителями наклейка, снятая картинка и т. п., — воспринимаются очень трагично.

Большинством авторов содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается через анализ учебной деятельности.

Согласно Д. Б. Эльконину учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий.

По мнению Давыдова в ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение.

Отличительные особенности учебной деятельности по Д. Б. Эльконину:

  • учебная деятельность не является продуктивной в том смысле, что не имеет внешнего продукта; ее цель и результат — изменение самого субъекта деятельности;
  • это теоретическая деятельность, т. е. направленная на осмысление способа осуществления деятельности, а не на достижение внешнего результата, поэтому учебная деятельность — это рефлексивная деятельность.

Для В. В. Давыдова теоретическая деятельность — это деятельность, основанная на понятийном мышлении; учебная деятельность — это поисково-исследовательская активность, но ученик делает открытия только для себя, а не обнаруживает что-то принципиально новое.

В начальных классах учебной деятельности соответствует учебная форма сотрудничества. Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, связываемое автором с освоением ребенком системы понятий и теоретическим мышлением. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является «умение учиться», т. е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения.

В исследованиях Г. Г. Кравцова портрет младшего школьника «описывается» на основе анализа содержания и характеристик общения ребенка с взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, и именно они выступают главными критериями возникновения новообразований.

По его мнению, дошкольник характеризуется ситуативностью в общении с взрослым и сверстниками, его поведение детерминировано наличной ситуацией, он импульсивен и непосредствен. Тогда как младший школьник приобретает способность управлять собой, он становится надситуативным в своем поведении и обращает внимание на способ решения задачи, а не на непосредственное достижение цели.

Г. Г. Кравцов связывает появление теоретического отношения к задаче с возникновением у ребенка произвольности действий и изменением позиции в общении. Ребенок, произвольно действуя, осознает цель своего действия и соотносит ее со средствами деятельности.

Глава 2. Психологические особенности обучения школьников начальных классов

2.1. Возрастные и психологические особенности младшего школьника

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу.

В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем, дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Их работоспособность обычно падает через 25 – 30 минут урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. С вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Л. С. Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом – это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном и более суровом мире.

И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Преподавателям и родителям необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.

Младший возраст – период интенсивного развития интеллекта детей. В результате развития мышления у детей происходит перестройка памяти и восприятия, они становятся уже регулируемыми, произвольными процессами. В возрасте 7-8 лет ребенок обычно мыслит конкретными категориями.

Психология младшего школьного возраста формируется под влиянием обучения. В итоге у детей развивается память, усиливаются словесно-логические и смысловые запоминания. А завершается младший школьный возраст умением вполне самостоятельно рассуждать, сопоставлять, делать выводы, анализировать и устанавливать простые закономерности.

Психология детей младшего школьного возраста имеет следующие особенности: импульсивность, желание действовать быстро и незамедлительно, часто не подумав, не взвесив все обстоятельства. В любых начинаниях, трудностях или намеченных целях у детей хорошо выражена возрастная слабость волевой регуляции поведения. Возрастная психология школьного возраста часто проявляется появлением упрямства и капризности, что может представлять собой своеобразную форму протеста против требований со стороны школы.

Недостаток семейного воспитания может значительно усугубить появившуюся проблему. В младшем дошкольном возрасте ребенка уже волнуют не только успехи в школе, но и взаимоотношения с одноклассниками, товарищами, учителями и родителями.

Моральное состояние ребенка влияет на уровень его успеваемости, где похвала и мнение учителя играют не последнее место. Ведь за время обучения у детей должен появиться новый, более качественный «взрослый» тип отношений с учителями и одноклассниками.

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая–то переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.

В 7–летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет:

  • Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.
  • К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств.

Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ребенок-«неудачник» пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь – он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая–то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Таким образом, кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания.

Основная симптоматика кризиса:

  • потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
  • манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);
  • симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов и лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу — никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Новообразования в младшем школьном возрасте.

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристи­ки всех их психических процессов. Произвольность формиру­ется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т. д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся науча­ются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, ис­кать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование — рефлексия. Учитель тре­бует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того — оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами друго­го человека — со стороны — и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументиро­вать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. По­степенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя — в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним пла­ном действий.

Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развились в процессе его игровой деятельности и позволили ему приступить к учению. Участие в учебной деятельности, систематическое учение сформировали новые особенности психической деятельности младшего школьника. Эти новооб­разования, в свою очередь, подготовили учащихся к переходу на следующую ступень образования — в среднюю школу.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными ви­дами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научают­ся целенаправленному восприятию предметов. Вначале учи­тель дает внешний образец движения взора по воспринимае­мому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом формируется произвольное, целена­правленное наблюдение — один из важных видов познава­тельной деятельности.

Существенно изменяется и деятельность, связанная с запо­минанием и воспроизведением того, что осталось в памяти. Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впе­чатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. Но учение постоянно требует нового типа запоминания, где вна­чале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непро­извольное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запо­минаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоми­нается как бы сам собой. Постепенное формирование внут­реннего плана действий приводит к существенным изменени­ям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склон­ны делать обобщения по внешним, как правило, несуществен­ным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более вы­сокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

В начальной школе происходит развитие всех познава­тельных процессов, но Д. Б. Эльконин, вслед за Л. С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти явля­ются производными от мышления. Именно мышление стано­вится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуали­зации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведе­ние. «Благодаря переходу мышления на новую, более высо­кую ступень происходит перестройка всех остальных психи­ческих процессов, память становится мыслящей, а воспри­ятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных про­цессов и составляют основное содержание умственного раз­вития в младшем школьном возрасте».

Необходимо отметить при этом, что, согласно современ­ным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследо­вания, проведенные под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умст­венные способности, чем это делалось до сих пор.

2.2. Основные психологические особенности обучения школьников начальных классов и их краткая характеристика

Знание и учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста очень важен, так как это позволяет правильно выстроить учебно-воспитательную работу в классах.

Сам младший школьный возраст — это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1 — 3 (4) классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

Возраст этот относительно спокойного и равномерного физического развития ребенка.

Непосредственно начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье.

На этом этапе самой главной, ведущей деятельностью становится учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Естественно далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение — труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение — не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Под адаптацией детей к школе обычно понимают процесс привыкания ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, новым условиям жизни.

Для всех детей этот период характеризуется эмоциональной насыщенностью переживаний, которая может служить индикатором продолжительности адаптационного периода.

Приход ребенка в школу — объективно трудный для него период. Он связан с новой социальной ситуацией развития, с появлением новой социальной роли, с новыми требованиями, обязанностями.

Сама учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий.

Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

В ходе процесса обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности, а так же восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Также лучше становится в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Что касается особенностей памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления.

Тоже можно сказать и про воображение его основная тенденция развития в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д.

За время всего процесса обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Поводом перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связан с психологической готовностью ребенка к школе.

Составными компонентами психологической готовности к школе являются:

  1. Интеллектуальная готовность (или шире — готовность познавательной сферы).
  2. Личностная (в том числе, мотивационная).
  3. Социально-психологическая готовность.
  4. Готовность эмоционально-волевой сферы.

Еще важно выделить и мотивационную составляющую. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Помимо этого есть и другие мотивы, Внутренние мотивы которые подразделяются на:

1. Познавательные мотивы — те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний.

2. Социальные мотивы — мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками.

И следует добавить внешние мотивы — учиться на хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т. е. главное не получение знаний, а какая-то награда. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки.

2.3. Психология организации обучения детей в младших классах школы

Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе еще в дошкольном возрасте, в начальный период обучения с определенными трудностями сталкиваются практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе.

Для психологической характеристики этого и последующих периодов в жизни ребенка, связанных с изменениями его психологии и поведения, полезно воспользоваться понятиями социальной ситуации развития и внутренней позиции. Первое из этих понятий относится к социальным условиям, в которых идет процесс психического развития ребенка. Оно также включает представление о месте, занимаемом ребенком в обществе, в системе разделения труда, связанные с этим права и обязанности. Второе понятие характеризует внутренний мир ребенка, те изменения, которые в нем должны произойти для того, чтобы ребенок смог хорошо приспособиться к новой социальной ситуации и использовать ее для своего дальнейшего психологического роста.

Сами изменения чаще всего связаны с формированием новых отношений, нового смысла и цели жизни, затрагивают потребности, интересы и ценности, формы поведения и отношения к людям. В целом они также связаны с началом серьезных изменений личностного и межличностного плана в психологии ребенка. Понятно, что такие радикальные изменения в жизни человека без внутренних и внешних проблем не обходятся, и это касается любого возраста. Если такой перелом наступает в детстве, то задача учителей и родителей заключается в том, чтобы максимально облегчить его для ребенка, умело и эффективно помочь ему преодолеть возникшие трудности.

Для начала очередь необходимо обратить внимание на формирование у первоклассников полноценной учебной деятельности. Добавим то, что касается непосредственно первоклассников. Психолого-педагогический анализ показывает, что у них чаще всего встречаются два вида трудностей: выполнение режима и вступление в новые взаимоотношения с взрослыми. Самым распространенным явлением отрицательного характера в это время является пресыщение занятиями, быстро наступающее у многих детей вскоре после их поступления в школу. Внешне оно обычно проявляется в невозможности сохранять на должной высоте первоначальный естественный интерес к школе и к учебным предметам.

Для того чтобы этого не происходило, важно включать в действие дополнительные стимулы учебной деятельности. Применительно к детям шести-семилетнего возраста такие стимулы могут быть как моральными, так и материальными. Моральные стимулы не случайно здесь поставлены на первое место, так как в стимулировании детей младшего школьного возраста к учению они зачастую оказываются более действенными, чем материальные. К их числу относится, например, одобрение, похвала, постановка ребенка в пример другим детям. Важно, внимательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим на первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу. Что же касается материальных поощрений за успехи, то они, как показывает практика, педагогически и психологически малорезультативны и действуют в основном ситуативно. Их можно применять, но нельзя ими злоупотреблять. При этом обязательно сочетание материальных с моральными способами стимулирования учения ребенка.

Первоначально процесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности.

По мнению В. В. Давыдова, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка. Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешне речевом и умственном планах. При этом важно создать благоприятные условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной их обобщенности, сокращенности и освоенности. Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует, либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий. Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных действий с особенностями самих действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности уже сформированы.

В учебных ситуациях дети осваивают общие способы решения некоторого класса задач, причем воспроизведение этих способов, выступает как основная цель учебной работы. Овладев ими, дети сразу, целиком применяют найденные способы решения в конкретных задачах, с которыми они встречаются.

Действия, направленные на усвоение общего образца — способа решения задачи, соответствующим образом мотивируются. Ребенку объясняют, зачем нужно усвоить именно данный материал.

Работа по освоению общих образцов действий должна предшествовать практике их применения при решении конкретных задач и выделяться как особая в учебном процессе.

Одно из основных требований психологии — так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или общих образцов решения задач определенного класса.

Исследования показывают, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач связан с тем, что при формировании этих понятий и способов решения задач дети не были обучены выполнению всех необходимых учебных действий.

В самом умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется достаточно высокий уровень развития учебной деятельности школьников. Если в младшем школьном возрасте это умение должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником успешного учения. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, а также к произвольной их регуляции.

В развитии мышления и речи детям весьма помогают спонтанные рассуждения вслух.

Необходимость обоснования своих решений и рассуждения вслух ведет к развитию рефлексивности как важного качества ума, позволяющего человеку анализировать и осознавать свои суждения и поступки. Происходит развитие произвольного внимания, преобразование процессов памяти на произвольной и осмысленной основе. При этом произвольный и непроизвольный виды памяти взаимодействуют и содействуют развитию друг друга.

Интеллект и возможности усвоения учебного материала младшими школьниками довольно высоки.

Довольно неплохие результаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют. На первых порах обучения в школе можно рекомендовать организовывать совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения заняли, особенно впервые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, что правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи.

Заключение

В данной работе была рассмотрена проблема психологии обучения в научной литературе, также была дана характеристика понятия психология обучения.

Само понятие, психология обучения — это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия.

Изучена общая характеристика психологии обучения школьников, также рассмотрена понятие учебной деятельности.

Произведен анализ психологические особенности обучения школьников начальных классов.

Школьник — первый социальный статус ребёнка. Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно.

Младший школьный возраст — это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1 — 3 (4) классах начальной школы. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Начало процесса школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье.

Рассмотрены основные психологические особенности обучения школьников начальных классов и дана их краткая характеристика.

Здесь важно выделить и мотивационную составляющую. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

А также изучена психология организации обучения детей в младших классах школы.

Одно из основных требований психологии — так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или общих образцов решения задач определенного класса.

Список использованных источников

1. Алферов А. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2015.
2. Венцева, Т. Б. Индивидуальные особенности школьников и учебный процесс [Текст ] / Т. Б. Венцева // Психология индивидуальности — М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2014.
3. Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. — М., 2010.
4. Волков Б. С. Психология младшего школьника. — М.: Просвещение, 2012.
5. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М: Изд-во МГУ, 2006.
6. Глобчак В. Личностно-ориентированная учеба и воспитание младших школьников на уроках в начальном звене // Родная школа. — 2014. — № 4.
7. Гословская И. Г., Скворцова С. О. Формирование интереса к учебе у младших школьников // Наука и образование. — 2014. — №  6.
8. Гринько О. Проблемы стимулирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности учеников // Родная школа. — 2014. -№ 3.
9. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. [Текст] / Н.И. Гуткина.; — СПб.: Питер, 2014.
10. Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная педагогическая психология. Под редакц. А. В. Петровского. М.: Наука, 2014.
11. Давыдов, В. В. Концепция учебной деятельности школьников [Текст ] / В. В. Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии — 2011. — № 6.
12. Локалова, Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: учебное пособие [Текст] / Н. П. Локалова.; — СПб.: Питер, 2009.
13. Немов, Р. С. Психология 1 Т. [Текст] / Р. С. Немов.; — М.: Владос, 2014.
14. Психология: учеб.пособие для студентов психологических специальностей [Текст] / В. Н. Дружинин.; — СПб.: Питер, 2015.
15. Ушинский К. Д. Проблемы педагогики. [Текст] / К. Д. Ушинский.; — М.: Издательство Московского университета, 2012.
16. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. «Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни» [Текст] / Г. А. Цукерман.; — М.: Просвещение, 2009.
17. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.- М., 2014.