Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Курсовая работа на тему «Повышение уровня орфоэпической грамотности младших школьников при использовании занимательных упражнений»

Внимание к орфоэпической стороне речи детей определяется множеством факторов, среди которых первое место занимают социальные. Грамотная устная речь способствует быстроте, легкости общения между людьми, придает речи коммуникативное совершенство. Данной проблемой занимались и занимаются до сих пор многие педагоги и выдающиеся языковеды: К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Т.А. Ладыжинская и многие другие.

Оглавление

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития речи младших школьников

.1      Основы развития речи младших школьников

.2 Психолого-педагогические особенности интересов младших школьников

.3 Орфоэпические нормы современного русского языка

.4 Виды занимательных упражнений для повышения уровня орфоэпической грамотности

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальная часть исследования

.1 Констатирующий и контрольный этапы эксперимента

.2 Формирующий этап эксперимента

Выводы по второй главе

Заключение

Нужна помощь в написании курсовой?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать курсовую

Список использованной литературы

Приложение1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Внимание к орфоэпической стороне речи детей определяется множеством факторов, среди которых первое место занимают социальные. Грамотная устная речь способствует быстроте, легкости общения между людьми, придает речи коммуникативное совершенство. Данной проблемой занимались и занимаются до сих пор многие педагоги и выдающиеся языковеды: К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Т.А. Ладыжинская и многие другие.

В жизни современного общества необычайно расширилась сфера воздействия живого, звучащего слова на человека. Все это заставляет предъявлять высокие требования к правильности звучащей речи. Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям русского языка сейчас не только выдвигается на первый план, но и определяется как важнейшая общественная задача нашего времени, как социальный заказ общества.

Основы произносительной культуры закладываются в самом раннем детстве. В школе эту заботу о культуре произношения призвана взять на себя начальная ступень обучения. Действующие программы по русскому языку для начальных классов обязывают вести работу над звуковой стороной речи детей на протяжении всего начального этапа обучения. Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным периодом для становления и совершенствования произносительной культуры. Высокая языковая восприимчивость, большая склонность к подражанию способствуют успешной организации работы по развитию речи на произносительном уровне в начальных классах. Очень серьёзной проблемой является качество знаний по русскому языку. Этой проблемой занимались и занимаются многие методисты и педагоги: И.И. Срезневский, Е.В. Шамарина, Ф.И. Буслаев и др.

Актуальность темы исследования определяет то, что при обучении детей орфоэпическим нормам, прежде всего, необходимо переосмыслить стратегию современного обучения русскому языку — его направленность не просто на формирование определенных знаний. Умений и навыков, а на воспитание и развитие личности ребенка, его теоретического мышления, языковой интуиции, интереса, бережного и вдумчивого отношения к слову, к книге и в целом к знаниям, на становление у школьников самого главного учебного умения — умения и желания учиться.

ФГОС начальной школы в разделе «Виды речевой и читательской деятельности» говорит: «учащиеся постепенно овладевают рациональными приёмами чтения и понимания прочитанного, орфоэпическими и интонационными нормами чтения, слов и предложений, осваивают разные виды чтения текста (выборочное, ознакомительное, изучающее) и используют их в соответствии с конкретной речевой задачей.

Значимость нашей работы состоит в том, что при обучении детей орфоэпическим нормам, прежде всего, необходимо переосмыслить стратегию современного обучения русскому языку — его направленность не просто на формирование определенных знаний. Умений и навыков, а на воспитание и развитие личности ребенка, его теоретического мышления, языковой интуиции, интереса, бережного и вдумчивого отношения к слову, к книге и в целом к знаниям, на становление у школьников самого главного учебного умения — умения и желания учиться.

Произносительные нормы должны усваиваться параллельно с другими (фонетическими, грамматическими нормами) и восприниматься детьми как единственно правильные, образцовые.

При формировании навыков культуры речи проблема заключается еще и в том, что уроки русского языка и нормы литературного языка сами по себе, как показывают наблюдения методистов и учителей-практиков, не интересны детям. Кроме того, в действующих учебниках по русскому языку упражнений по изучению норм произношения литературного языка не много, а занимательных упражнений очень мало. В то время как ученые педагоги и психологи (Д.Б. Эльконин; А.Н.Леонтьев; Р.С. Немов и др.) считают необходимым формирование речевых навыков, опираясь на особенности интересов младших школьников.

Объект исследования: речь младших школьников в процессе обучения русскому языку.

Предмет исследования: орфоэпическая грамотность речи детей и условия повышения ее уровня.

Цель исследования: научить младших школьников находить орфоэпические ошибки и уметь исправлять их, тем самым повысить уровень их речевой культуры.

Задачи:

изучить лингвистическую и методическую литературу по теме исследования;

определить типичные речевые ошибки учеников данного класса для определения методики работы по их исправлению и предупреждению;

составить комплекс упражнений занимательного характера, направленных на повышение орфоэпически грамотной речи;

апробировать комплекс упражнений в ходе эксперимента;

представить анализ полученных результатов; дать их качественную и количественную характеристику.

Гипотеза исследования: использование занимательных упражнений, интересных для младших школьников, позволит исправить существующие речевые ошибки и повысит уровень орфоэпической культуры детей при соблюдении следующих условий:

систематической работе над культурой речи учеников;

учёте возрастных и психологических особенностей младших школьников. упражнение орфоэпический грамотность школьный

Методы исследования:

Теоретический — анализ психолого-педагогической и методической литературы;

Экспериментальный, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента;

Метод сравнения и статистических подсчетов.

Теоретическую базу исследования составили труды ученых педагогов: К.Д.Ушинского, Г.И. Щукиной С.М. Соловейчик, психологов: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Р.С. Немова и методистов: М.Р.Львова, Т.Г. Рамзаевой, А.А.Бондаренко и других.

Исследование проводилось на базе МБОУ-СОШ № 11 г. Искитима Новосибирской области, 3Б класса.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений — контрольных и упражнений, выполненных учениками контрольного и экспериментального классов.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития речи младших школьников

Речь — это канал развития интеллекта…

Чем раньше будет усвоен язык,

тем легче и полнее будут усваиваться знания.

Н. И. Жинкин

1.1 Основы развития речи младших школьников

Потребность в высказывании — условие возникновения и развития речи. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли человек не заговорил бы. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребность высказываться о чем-либо письменно или устно.

Содержание речи — условие наличия материала высказывания, т.е. того, о чем нужно сказать. И от полноты богатства этого материала зависит содержательность высказывания. Четкость, логичность речи определяются тем, насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений.

Средства языка — условие вооружения человека общепринятыми знаками, т.е. главным образом словами, их сочетаниями, различными оборотами речи.

В связи с этим детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду. В результате слушания речи и использования ее на практике у ребенка формируется чувство языка. Следовательно, методическим требованиям развитие речи учащихся является создание условий для активной речевой деятельности [23, с.170].

Условия развития речи ребенка школьного возраста значительно отличается от условий формирования речи ребенка. За период школьного обучения ребенок овладевает языковой грамотой: чтением и письмом.

В общей психологии Богословский В.В. выделяет основные узловые моменты развития речи в школьном возрасте, они таков:

усвоение монологической, письменной речи и формирование внутренней;

овладение грамматикой, являющейся сводом правил и законов языка;

овладение точной и выразительной речью;

формирование речевых свойств личности школьника.

Монологической связной речью школьник овладевает благодаря повседневной работе учителя. Уже на первом году обучения ребенка приучают к правильному оформлению мыслей в речи, к четкости формулировок и высказываний. Требования к речи школьника возрастают из года в год. Формирующаяся монологическая речь постепенно становится связной, позволяющей изложить сложное смысловое целое в понятной для всех языковой форме.

Развитие устной — монологической — письменной речи охватывает весь период школьного обучения и продолжается и в зрелом возрасте. Наряду с их развитием происходит формирования внутренней речи.

Формирование речевых навыков — весьма существенная сторона речевого развития школьника. Их роль трудно преувеличить, так как они в большей мере определяют культуру речи школьника.

Развитие культурной речи предполагает также овладение точной и выразительной речью.

Речь школьника становится точной по мере овладения им научной терминологией, позволяющей выражать мысль предельно точно и в то же время лаконично. Точность речи учащихся развивается в меру требований учителя, предъявляемых к этому качеству речи, а так же благодаря овладению им научной терминологией.

Требовательность учителя определяет также развитие выразительности речи. Это немаловажное качество речи приобретается благодаря специальной работе учителя [14, с.259].

Развитие речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общений. По данным Д.Б. Эльконина, общение носит непосредственной характер [26, с. 195].

Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание-рассказ, сообщение и т.п. У ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь [23, с. 195].

К.Д. Ушинский писал: «Дитя усваивает язык подражанием». Действительно, роль имитации в усвоении языка значительна, но это не слепое подражание. Содержание речи вытекает из жизненного опыта ребенка, из потребностей его жизни, выражения его мысли. Одно лишь слушанье речи взрослых ребенком не может стать решающим фактором овладения языком: нужна речевая активность, ибо язык усваивается в процессе речевой деятельности. Это тоже закономерность речевого развития ребенка, действующая на всех возрастных этапах [22, с.55].

Развитие речи протекает более успешно в благоприятной речевой среде. Речевая среда — это семья, класс, школа, взрослые и товарищи, с которыми постоянно общается ребенок [12, с.238].

Таким образом, причиной возникновения первых речевых действий у ребенка является потребность общения. Самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой деятельностью.

В русском языке под редакцией Л.Л. Касаткина дается описание школьного возраста.

Школьный возраст — от 6-7 до 17 лет. В этом возрасте совершенствуются все функции речи. Речевая деятельность — говорение, восприятие речи, письмо, чтение — становится средством умения, познавательной деятельности. В средних классах — средством приобщения к общественной деятельности, в старших классах — средством профессионального самоопределения.

Новое что появляется в речевом развитии и в усвоении языка:

речь все больше переходит в сферу волевых действий, ситуативная речь уступает место организованной речи: составление предложений, рассказов, ответы на вопросы учителя, пересказы прочитанного и пр.;

вводятся понятия языковой нормы, понятия «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо». Т.е. происходит элементарная дифференциация стилей: начинается использование тех или иных параллельных языковых средств в зависимости от условий высказывания;

вводятся в действие два новых вида речевой деятельности — чтение и письмо, что не только обогащает и разнообразит ее, но и постепенно приобщает школьников к богатствам письменно-книжной речи; последняя оказывает сильное влияние на детскую речь, преимущественно устную, которая постепенно сближается с речью письменной;

речь самих школьников и других людей, образцы художественной речи становятся объектом наблюдения, анализа, синтеза, обобщений, теоретического изучения; усваивается система языковых понятий и закономерностей языка.

Теоретическое изучение языка, перенос языковых закономерностей на собственную речевую деятельность школьника способствуют развитию, обогащению речи, повышение общей культуры, орфографической пунктуационной грамотности.

К завершению школьного курса юноши и девушки достигают определенного уровня речевого развития [22, с.61].

Итак, речевая деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, создает новые условия для личностного развития ребенка. В речи ребенка становится больше слов, происходит развитие их значений. В школьном возрасте учащиеся пользуются всеми основными формами речи. В учебной деятельности ребенок учится излагать свои мысли связно и логично.

Работа по развитию речи — это многосторонняя работа учителя по языку, направленная на то, чтобы дети овладели не только грамматической теорией и орфографическими навыками, но и умением выбирать нужные слова и правильно употреблять их в речи, строить предложения и связную речь.

Школа должна научить своих учеников свободно и правильно выражать свои мысли в понятной для окружающих форме.

Но речь — это не только выражение мыслей, но и орудие формирования их. «Речевое оформление мыслей, — пишет М. Р. Львов, — способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли». Следовательно, вместе с развитием речи учитель развивает у детей и их мышление. Очень своевременно вспомнить слова К. Д. Ушинского по поводу речи и мышления детей. Великий педагог считал, что развивать у детей «дар слова» — это значит почти тоже самое, что развивать у них логичность мышления. При этом Ушинский предупреждал, что речь невозможно развивать отдельно от мысли, это повело бы к развитию у детей болтать.

Развитие речи — процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности.

Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное — в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия. Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых штампов может принести только вред. Однако и стихийность тоже вредна и недопустима.

Развитие речи — это последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе. Развитие речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой.

Проводя изложения и сочинения, устные рассказы, словарные и синтаксические упражнения, учитель руководствуется не только перспективной целью, которая может быть определена как хорошая речь, но и конкретными учебными целями каждого отдельного упражнения. Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется.

Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями.

Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний. Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной речи учащихся.

По определению М. Львова, «под связной речью понимается речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой». Работа над связной речью развивает у детей необходимую способность распределять своё внимание, направлять его одновременно на несколько видов деятельности. Цель работы сугубо практическая: сделать речь (чужую, а затем и свою) предметом наблюдения и внимательного отношения учеников, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим сознательного отношения ребёнка к слову, к речи и речевым действиям, то необходимо вооружить его теми знаниями, которые помогут понять (в доступных пределах) смысл используемых терминов.

Каждый современный учитель хорошо понимает, что развитие речи — задача не только для уроков русского языка, но и других учебных предметов тоже. Однако для уроков русского языка эта задача является основной. На каждом уроке данного предмета учитель заботится о правильном и точном употреблении детьми слов, учит строить предложения, пересказывать, излагать свои мысли.

Большое значение в этом плане имеют и уроки по другим предметам. На уроках математики дети знакомятся с большим количеством терминов, слов и словосочетаний: «равенство», «неравенство», «слагаемое», «сумма», «делимое», «делитель», «частное», «разрядные слагаемые», «произведение», «уравнение» и другие. Словарный запас учащихся постоянно пополняется — это союзы (для того чтобы, если), наречия (сначала, еще, потом), много всевозможных числительных. В своей речи детям становится необходимым использовать предложения с придаточными причины, цели и другие (если к сорока восьми прибавить двадцать шесть, получится…, для того чтобы узнать…).

Работа над речью на уроках математики способствует овладению связным, логически последовательным рассказом с элементами рассуждения. Составляя задачи типа: «Вася и Миша собирали огурцы в огороде бабушки. С одной грядки они собрали 20 огурцов, с другой — на 8 огурцов больше, а с третьей — на 30 огурцов меньше, чем с первой и второй вместе. Сколько огурцов собрали с трех грядок?», учащиеся составляют небольшой рассказ. Решая же задачу, учащиеся рассуждают о том, что следует сделать, чтобы узнать, сколько всего огурцов собрали дети.

Сочинение сказок — ещё один этап в развитии речи детей. Все дети любят сказки и очень удачно можно воспользоваться этим для сочинения сказок вместе с детьми. На этом этапе воспитывается умение подбирать правильно слова, выражения, уметь обыгрывать ситуацию. Сказка развивает речь учащихся путём расширения словарного запаса, развивают воображение, наблюдательность, мышление, воспитывает интерес к русскому языку, литературному творчеству русских и зарубежных писателей. На уроках можно инсценировать сказки, сочинять вместе с детьми.

Конечная цель по речевому развитию учащихся начальных классов — научить детей свободно выражать свои мысли. Опыт работы показывает, что планомерная и последовательная работа по развитию речи учащихся, проводимая на основе сознательного освоения ими сведений о средствах межфразовых связей, обеспечивает решение задачи. При этом основное усилие надо направлять не на решение отдельных слов, а на развитие речевых умений и навыков, на то, чтобы дети скорее овладели “механизмом построения речи”, на автоматизацию речевых навыков.

Детям очень нравится разгадывать загадки. Загадка, по словам К. Д. Ушинского, “доставляет уму ребёнка полезное упражнение. Процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, тренирующей умственные силы учащихся, отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к чёткой логике”

Особой популярностью у детей пользуются скороговорки — это народно-поэтическая миниатюра, шутка в которой умышленно подобраны труднопроизносимые сочетания. У каждой скороговорки своя игра звуков и слов. Недаром в народе говорят “Всех скороговорок не переговоришь и не перевыговоришь”. На уроках используют скороговорки для выработки навыков и умений правильного произношения звуков и их сочетания, для артикуляции звуков речи, а также выразительного чтения.

Работа над словарем — это основа всей работы по развитию речи. Не обладая достаточным запасом слов, ученик не может построить предложение, выразить свою мысль.

Работа эта состоит в его уточнении, обогащении и активации.

Словарная работа спланирована так, чтобы в ней сочетались все эти виды работы над словами. Толкование слов, используя словари, составление словосочетаний, предложений, подбор однокоренных слов, синонимов, омонимов, работу с пословицами, поговорками.

По мере изучения слов можно составить блоки по темам:

объяснить значение слов

по описанию определить, что это за слово

объединить по несколько слов и составить предложения

составить рассказ на тему.

Часто в текстах упражнений по русскому языку и в текстах литературных произведений встречаются слова, вышедшие из повседневного употребления — это устаревшие слова. Они входят в состав устаревшей лексики. И очень важно познакомить детей с такой лексикой: разъяснить значение устаревших слов, научить пользоваться словарями с тем, чтобы узнать толкование слова, как употреблять эти слова в речи.

В 6-10 лет ученики наиболее восприимчивы к изучению основ родного языка, так как человеку свойственно овладеть языком в детстве. Именно в это время следует предотвращать ханжеское и невежественное отношение к языку, как можно шире знакомить с его выразительными возможностями.

Усвоение огромного лексического запаса, который содержится в учебниках, не может происходить стихийно, т. к. лексика в любом языке всегда является не простой суммой слов, а определенной системой относительных и взаимосвязанных факторов. Система, как известно, это единство частей во взаимной сфере, характеризующихся общим функционированием. Следовательно, и «лексикология перед нами предстает не как наука об отдельных словах, а как наука о лексической системе языка в целом». (Шацкий)

Начиная с первого класса, необходимо развивать внимание учащихся к значению слова, давать упражнения, позволяющие в дальнейшем формировать умение самостоятельно толковать значение слов, побуждающие определять и сравнивать языковые единицы: звук, слово; наблюдать за тем, как изменение одного звука в слове ведёт к изменению его лексического значения.

Только тогда дети будут стремиться запомнить слово, употребить его в речи, будут активно использовать его в своем индивидуальном словаре, что в конечном итоге поможет им овладеть красивым, правильным и выразительным русским литературным языком.

.2 Психолого-педагогические особенности интересов младших школьников

Младший школьный возраст — этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения[4, 74].

Поступление ребенка в школу ставит перед учреждением целый ряд задач в период работы с младшими школьниками:

выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

спланировать стратегию и тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных возможностей [5, 27].

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных школьников, которые приходят в школу с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа — дошкольного детства.

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Хотелось бы отметить, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

младенцы — непосредственно эмоциональное общение;

раннее детство — манипулятивная деятельность;

дошкольники — игровая деятельность;

младшие школьники — учебная деятельность;

подростки — социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;

старшеклассники — учебно-профессиональная деятельность [1, 328].

Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие — между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это противоречие является движущей силой развития у младшего школьника. По мере возрастания требований уровень психического развития подтягивается до их уровня.

Младший школьный возраст — качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной — согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций [5, 48].

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение — труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение — не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя — самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах [9, 151].

Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны [4, 70].

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью [6, 152].

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся — его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста — тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольное внимание младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем). То младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.) [8, 200].

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [3, 518].

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается [4,82].

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов [9, 198].

Младший школьный возраст — возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [7, 288].

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [2, 14].

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Проблема развития речи младших школьников является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.

Тактический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития младших школьников, сформулированных в трудах: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Н.И. Жинкина, А.А.Леонтьева, М.Р.Львова, Н.И.Политовой, М.С.Соловейчик, В.И.Капинос, Т.А. Ладыженской и др. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности, можно представить следующим образом:

речь ребёнка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре различных линий психологического развития — мышления, воображения, памяти, эмоций;

ведущее направление в обучении родному языку — формирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи;

ориентировка ребёнка в языковых явлениях создаёт условия для самостоятельного наблюдения за языком, для саморазвития речи.

Разрабатывая теорию развития речи, психологи и лингвисты пришли к выводу, что речь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью. «Признание этого факта и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи — с позиций теории речевой деятельности» [4,стр.224].

«Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приёма или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [1,стр.133].

Таким образом, речевая деятельность — это процесс, который осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между собой»). Сущность этого процесса состоит для одного человека в создании («выдаче») сообщения, для другого (других) — в его восприятии («приёме»). Вот почему речевая деятельность — процесс активный. Целенаправленным он является потому что, вступая в речевое общение, каждый из партнёров всегда движим определёнными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому что возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чём-то спросить, попросить и т. д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся: слушающий тоже реализует своё намерение, получить информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т.д. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнёров), т.е. это процесс, «обуславливаемый ситуацией общения».

Значит, «речевая деятельность — это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения» [4,стр.225].

По словам М.С.Соловейчика, речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаём высказывание), или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем сообщение). Следовательно, мысль является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Сама речь — это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание (предложение или текст), при принятии сообщения — умозаключение, к которому приходит собеседник. Результатом речевой деятельности является ответная реакция, понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.

Исследования психологов показывают, что дети даже без специального обучения с самого раннего детства проявляют большой интерес к языковой деятельности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Но при стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения — формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создаёт у детей интерес к родному языку и способствует творческому отношению к речи.

В современной методике выделяют 4 основные направления развития речи:

работа над звуковой культурой речи (т.е. развитие речи на фонетическом уровне);

словарная работа (т.е. развитие речи на лексическом уровне);

работа над словосочетанием и предложением (т.е. развитие речи на синтаксическом уровне);

работа над связной речью.

Эти направления развития речи тесно взаимосвязаны и отражают объективно существующие в языке связи между различными его единицами (звуком, словом, словосочетанием, предложением, текстом).

Связная речь организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.

Начинать систематическую работу над речью нужно уже с первых уроков обучения в школе. Главной задачей на этом этапе будет знакомство первоклассников с текстом, его основными признаками и структурой.

При формировании у детей связной речи, т.е. речи содержательной, логичной, последовательной, организованной, тесная связь речевого и интеллектуального развития видна особенно отчётливо. Чтобы связно рассказать о чём-нибудь, ученику нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать и отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и связывать их разнообразными способами, используя разные средства для связи не только предложений, но и частей высказывания.

В формировании связной речи ярко видна также взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. Связное высказывание показывает, насколько ребёнок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического и эмоционального развития.

.3 Орфоэпические нормы современного русского языка

Работа по овладению нормами культуры произношения предполагает наличие системы упражнений по орфоэпии и акцентологии, основанной на развитии и совершенствовании речевого слуха детей, и спланирована в два этапа.

Первый этап связан с работой по развитию речевого аппарата учащихся в 1 классе, так как обучение нормам произношения невозможно без хорошо развитого артикуляционного аппарата. На уроках используются различные чистоговорки, дикционные и интонационные упражнения, скороговорки, логопедические стихи, артикуляционная гимнастика.

Второй этап работы начинается вместе с изучением темы “Имя существительное”. Часть слов из составленного орфоэпического минимума (1,2,3 разделы) усваивается детьми на уровне лексики, школьники запоминают слова с присущим им, персонально закреплённым ударением и произношением. Вторая половина слов изучается с грамматическими формами имени существительного: числа, падежа, склонения. Здесь широко используются: наглядность, в том числе и звуковая, разучивание стихов и рифмовок с интересующими нас словами, разгадывание ребусов, кроссвордов, нахождение ошибок в средствах массовой информации.

Проблема обучения младших школьников нормам произношения нуждается в дальнейшей разработке. Необходимо продумать, например, такие вопросы:

корректировка лексико-орфоэпического минимума,

оптимальная взаимосвязь орфоэпии и дикции в процессе формирования культуры речи,

введение в действующую программу по русскому языку для начальной школы раздела “Орфоэпия” и разработка соответствующего дидактического подкрепления,

решение вопроса преемственности в обучении культуре произношения в старших классах.

Учет произносительных ошибок младших школьников дает возможность определить следующие правила литературного произношения, которые должны быть в центре внимания при обучении орфоэпии в начальных классах:

) произношение сочетания чт в местоимении что и его производных;

) произношение сочетания чн в отдельных словах: конечно. нарочно, скворечник, скучный, в отчествах на — ична:

) произношение сочетания щн в существительном помощник и в словах с соответствием произношения и написания (хищный и др.); —

) произношение слова сегодня и окончания — ого /’ — его;

) произношение сочетаний гк, гч в словах легкий, мягкий и их производных;

) произношение заимствованных слов с фонемным сочетанием [jо] в позиции начала слова или после гласного: йод, район, майор;

) произношение слов иноязычного происхождения с [jо] в положении после согласного: батальон, почтальон;

) произношение твердых и мягких согласных перед е в заимствованных словах: шоссе, музей и др.;

) произношение мягких губных согласных на конце числительных семь, восемь и в глагольных формах типа составь, составьте.

Таким образом, выделенный минимум состоит из девяти орфоэпических правил, причем в качестве иллюстрации к ним отобраны только такие слова и грамматические формы, которые отличаются устойчивостью, стабильностью произношения в современном русском литературном языке. Именно такие слова и формы, не допускающие колебаний в речи говорящих, и должны стать предметом усвоения в младшем школьном возрасте.

Произносительный минимум кроме орфоэпических правил включает в себя перечень конкретных слов, правильное произношение и ударение которых является предметом усвоения на начальном этапе обучения. Прежде всего, это слова и грамматические формы, подчиняющиеся выделенным орфоэпическим правилам. Учет разного рода произносительных ошибок младших школьников заставляет ввести в минимум слова, не связанные с отобранными правилами, однако широко употребляемые детьми и вызывающие множество отклонений от нормы в их устной речи. При отборе слов учтена лексика учебного комплекса для начальных классов («Азбука»В. Г.Горецкий, «Русский язык»Т. Г.Рамзаева, «Русский язык» Л. М.Зеленина, «Родная речь» В. Г. Горецкий, «Мир вокруг нас» А. А.Плешаков), а также частотность употребления слов в русском языке. Лексико-произносительный минимум оформлен в виде словарика для учащихся первых — четвертых классов «Произноси правильно» (Одна из страниц словаря представлена в приложение 3). В словаре представлены слова разных частей речи: имена существительные, прилагательные, глаголы, предлоги, наречия, числительные. Так же на уроках русского языка и литературного чтения ребята с удовольствием работают с другими, готовыми словарями (см. приложение 4).

Одним из реальных средств способных помочь ученикам осознать закономерные соотношения между устной речью и ее письменной формой, является работа над установлением орфоэпико-орфографических соответствий в словах. Именно орфоэпия занимается, в частности, изучением нетипичных для русской произносительной системы случаев дискоординации литературного произношения и написания, где противоречие звукового и буквенного состава настолько явственно, что не может быть не замечено и не осознано младшими школьниками.

Проведение наряду с фонетико-графическими орфоэпико-орфографических сопоставлений повысит успешность формирования у учащихся точных представлений о взаимосвязи звучания и написания в русском языке и, таким образом, создаст прочную основу для усвоения как литературного произношения, так и правописания.

Важным фактором, обусловливающим успех развития звучащей речи детей в начальных классах, является наиболее полное использование материала программы по русскому языку, стабильных школьных учебников русского языка и чтения в целях повышения произносительной грамотности младших школьников.

Определяющее значение имеет использование программного материала по русскому языку. Действующие программы по русскому языку для начальных классов требуют проведения работы над правильным произношением учащихся, однако не предусматривают особого раздела «Орфоэпия» (в программу для одиннадцатилетней школы в раздел «Звуковая культура речи» введен термин «орфоэпия»), а, следовательно, не отводят специального учебного времени на формирование произносительных умений младших школьников. И хотя, по справедливому замечанию Р. И. Аванесова, для этой работы не нужно специальных часов, тем не менее обучение нормам литературного произношения и ударения, естественно, требует затраты определенного времени на уроке. Выход из данного противоречивого положения заключается в практическом усвоении орфоэпических и акцентологических норм попутно с изучением программного материала по русскому языку. Развитие звуковой стороны речи детей целенаправленно осуществляется на уроках обучения грамоте, грамматики и правописания, классного и внеклассного чтения, фактически оно не прекращается и на уроках по всем остальным предметам.

На основе рассмотренных методических работ мы отобрали наиболее трудные для младших школьников орфоэпические нормы:

ударение;

твердое и мягкое произношение согласных перед буквой е;

произношение чн как шн;

образование форм родительного падежа множественного числа;

глаголы на и.

Языковая норма — центральное понятие культуры речи. Норму кратко можно определить как общепринятое и узаконенное (кодифицированное) употребление языковых средств в речи.

Норма — явление историческое. Она немыслима вне традиции, но абсолютизация традиции ведет к окостенению литературного языка, отрыву его от живого употребления. Изменение литературных норм обусловлено развитием языка. Изменению норм предшествует появление их вариантов. Допустимый вариант может стать основным, а затем и окончательно вытеснить первоначальный вариант из употребления. Пример: произношение слов «закусочная», «игрушечный», где «орфографическое» произношение сочетания чн полностью вытеснило первоначальное [шн].

Нормы могут быть:

строгими;

нестрогими.

При строгой норме варианты не допускаются, при нестрогой норме допускается использование различных вариантов, разговорных и устаревших форм.

Выделяются следующие нормы:

орфоэпические (произношение),

акцентологические (ударение),

лексические (словарные),

фразеологические,

грамматические,

стилистические.

Рассмотрим основные языковые нормы.

Орфоэпические (произносительные) нормы в современном русском литературном языке регулируются законами редукции (в области гласных), оглушения и уподобления (в области согласных). Редукция — это ослабленное произношение гласных в безударном положении, например: [мълакó], [д’ьлавóй]. Оглушение звонких согласных происходит в конце слова: горо[т] — город. Уподобление (ассимиляция) звуков возникает при сочетании звонкого и глухого согласных (так же, как и глухого и звонкого): первый из них уподобляется второму. В одних случаях происходит оглушение, в других — озвончение первого звука, например: ло[т]ка -лодка, [з]делать — сделать.

Неправильное произношение (как и орфографические ошибки) отвлекает внимание на внешнюю сторону речи и поэтому является помехой при языковом общении. Орфоэпия наряду с орфографией, минуя особенности местных говоров, делает язык средством наиболее широкого общения. Являясь одной из сторон культуры речи, орфоэпия ставит своей задачей способствовать поднятию произносительной культуры русского языка. Сознательное культивирование литературного произношения в театре, в кино, по радио, в школе имеет огромное значение в освоении многомиллионными массами русского литературного языка.

Важнейшие языковые черты, которые определили русское литературное произношение, сложились еще в первой половине XVII века в составе разговорного языка города Москвы, так называемого старомосковского просторечия. Разговорный язык Москвы, сложившийся к XVII веку на северновеликорусской диалектной основе под сильным воздействием южновеликорусских говоров, определил основные нормы литературного русского языка, в том числе и нормы произносительные. Установившиеся в Москве нормы передавались в другие культурные центры в качестве единого образца, постепенно усваиваясь там, на почве своих местных диалектных особенностей. Полной унификации литературного произношения нет. Возможны произносительные варианты, имеющие стилистическую окраску. Кроме того, местное произношение всегда в определенной степени влияет на единое орфоэпическое произношение. Поэтому имеются местные отличия в произношении ряда крупных городов, таких, как Ленинград, Казань, Горький, Ростов-на-Дону, Рязань, Воронеж, Одесса и др. В советскую эпоху ранее выработавшаяся орфоэпическая система сохранилась во всех своих основных, решающих чертах. Из нее выпали лишь отдельные частные особенности, получившие просторечный или специфически местный, московский характер.

В ряде случаев произношение сближалось с правописанием. Возникли новые произносительные варианты. Однако, несмотря на возникшие колебания и произносительные варианты, произносительная система в целом представляет собой исторически сложившееся явление, которое, развиваясь и вырабатывая новые черты, в то же время сохраняет и традиционные черты, отражающие пройденный исторический путь.

Основными источниками отклонений от литературного произношения являются письмо и родной говор. Отклонения от литературного произношения под влиянием письма объясняются тем, что не всегда имеется соответствие между буквенным и звуковым видом слова. Например, родительный падеж прилагательных мужского и среднего рода имеет в написании окончание с буквой г, а произносится в этой форме звук (в): большого (произносят больш[овъ]), слова конечно, что пишутся с буквой ч, а в произношении соответствует ей звук [ш]: конешно, што и мн.др. В результате влияния правописания на произношение возникают произносительные варианты, допускаемые в литературном языке. Так возникли произносительные варианты формы именительного падежа прилагательных мужского рода с основой на заднеязычные: [кр?епкъй] и [кр?епк?ий], [г?ипкъй] и [г?ипк?ий], глаголов на -гивать, -кивать, -хивать: [фскакъвът?], [фскак?ивът?] и др.

Более частным источником отступления от литературного произношения является родной диалект говорящего. Так, весьма устойчивой диалектной чертой на севере является оканье. Даже при утрате окающего произношения произносят не месте безударного [о] звук, близкий к отодвинутому назад [э]: [вэда], [дэмой], [пэтом], [взэшла] или [въда], [дъмой], [пътом], [взъшла].

На юге устойчивой диалектной чертой является произношение [г] фрикативного образования — [y]. Южане, усвоив литературное произношение во всех основных чертах, очень долго сохраняют произношение [у] фрикативного. Особенно долго держится фрикативное образование в конце слов, где звук [у] закономерно оглушается в [х], т.е. имеет место произношение: [с?н?ех], [п?ирох],[д?ен?ьх] и др. При переходе от диалектного якающего произношения к литературному могут сохраняться более открытые оттенки безударных гласных. Такое сохранение влияния диалекта на речь говорящих, усвоивших литературное произношение во всех основных чертах, тоже создает произносительные варианты. Однако многие из этих вариантов, возникших под влиянием местного говора, в образцовой литературной речи недопустимы.

Приведем некоторые примеры орфоэпических обязательных норм (произношение гласных и согласных звуков).

. Слова иноязычного происхождения, вошедшие прочно в литературный язык, знают мягкое произношение зубных согласных и р перед е, например: тема, тенор, претензия, теория, и мн. др.

Особенно следует предостеречь от произношения твердых согласных перед е в таких словах, как тема, техника, текст, картотека, Одесса, демон, музей, газета, пионер, бассейн, конкретный, берет, профессор, эффект.

В недостаточно освоенных заимствованных словах наблюдается сохранение твердых согласных в соответствии с нормой ряда европейских языков. Произношение твердых согласных перед е наблюдается:

а) в выражениях, которые нередко воспроизводятся средствами других алфавитов: де-юре, де-факто, кредо;

б) в словах, обозначающих понятия зарубежного быта: пэр, мэр, дэнди, коттэдж, коктейль, констебль;

в) в собственных именах, фамилиях: Шопен, Флобер, Вольтер, Лафонтен;

г) в терминологии: интервью, дезинформация, модерн, ателье, шоссе, реквием, гротеск, сепсис, дедукция, модель, энергия, антитеза, стенд.

. Произношение сочетания чн как шн было широко представлено в старой московской традиции. Эти нормы отразились в указаниях о произношении соответствующих слов в Толковом словаре под ред. проф. Д.Н. Ушакова.

В конце 19 — начале 20 веков многие слова произносились еще с шн, например: булошная, беспроволошный, бутылошный, взятошник, войлошный, молошник, буднишный, бруснишный, бруснишник, беспорядошный и т.д.

По современным нормам такое произношение является устаревшим, в ряде случаев — просторечным. Под влиянием правописания произношение шн постепенно стало вытесняться произношением чн. В современном литературном произношении шн обязательно в немногих словах, в ряде других оно допустимо наряду с чн. В словах нового происхождения, особенно в словах, появившихся в советскую эпоху, произносится только чн, ср.: многостаночный, поточный метод, съемочный.

В современном языке шн произносится в следующих словах: конешно, скушно, яишница, пустяшный, скворешник, прачешная, перешница, в женских отчествах на -ична: Савишна, Ильинишна, Фоминишна.

В ряде слов произношение шн допускается наряду с чн: булошная и булочная, сливошное и сливочное, яшневая и ячневая, молошный и молочный, пшенишный и пшеничный, лавошник и лавочник.

. В литературном языке в конце слов в соответствии с написанием произносится -мь (семь, восемь), -бь (голупь), -вь (любофь).

. В неопределенной форме глагола (улыбаться, заниматься, развиваться) на месте -ться по литературной норме произносится -цца (улыбацца, развивацца). Под влиянием говоров в Тюменской области часто ошибочно говорят так, как пишут (улыбаться, развиваться).

. Суффикс -ся употребляется в глаголах после согласных звуков: смеялся, умывался, после согласных же употребляется вариант -сь: смеялась, умывалась. Иное произношение является диалектным.

Суффикс -ся, -сь по старой московской норме произносился твердо.

В настоящее время господствующим стало произношение мягкого -сь: смеюсь, зажглась. Лишь на сцене культивируется архаичное для общего литературного языка твердое произношение звука с у возвратных глаголов. Однако -ся произносится твердо: смеялса.

. Особого замечания требует произношение звонкого согласного г. На месте орфографического г произносится взрывной г, который на конце слова чередуется с взрывным к: могу — мок.

В литературном языке фрикативное г употребляется в ограниченных условиях, с колебаниями: а) всегда в междометиях ага, ого, гоп; б) в некоторых словах, широко употребляющихся в церковном произношении: Господь, Бог, (Бога и т.д.), реже: благо, благодарить, богатый. В последних словах часто произносится г взрывное.

. В литературном языке в сочетаниях гк и гч в результате диссимиляции по способу образования вместо г произносится фрикативный звук х: мяхкий, лехкий, мяхче, лехче, облехчить, смяхчить, и под.

. В первом предударном слоге после твердых согласных (кроме шипящих) произносится на месте орфографических а и о звук, близкий а. Не случайно еще М.В. Ломоносов писал:

«Великая Москва в языке столь нежна,

Что «а» произносить за «о» велит она».

В других безударных слогах после твердых согласных произносится звук ъ — краткий, редуцированный гласный среднего подъема.

В русском языке норма исключает так называемое оканье, т.е. произнесение звука о в безударном положении: нельзя, следовательно, говорить молоко, золото, дорогой, вместо о произносится редуцированный звук (средний между о и а

. В соответствии с ударным е в первом предударном слоге произносится звук, средний между э и и — эы: цэына, оцэынить, цэыла, цэылую, лицэывоц, кольцэывой.

После мягких согласных в первом предударном слоге в соответствии с ударным а, о, е произносится несколько ослабленный гласный переднего ряда, по степени подъема средний между и и е — ие. Примеры: вз?иела, п?иети, пр?иеди, з?иетья, т?иени, в сниегу, цв?иеты, л?иесной, с?иедой, с?иело, в?иело, в?иесло, н?иесу, в?иезу, н?иесу, иеда, иезда, ч?иесы, ш?иедить, ш?иенель.

Икающее произношение в настоящее время встречается и в литературном языке. Но такое произношение не считается образцовым и характерно для беглой речи.

В остальных предударных слогах после мягких согласных произносится звук, средний между и и е, но более редуцированный, чем в первом предударном слоге, — ь. Примеры: п?ьр?ьв?иела, п?ьр?ьв?ьз?иена, ч?ьловек.

Произношение гласных в первом предударном слоге после шипящих допускает в современном литературном языке произносительные варианты. По старой московской норме произносят в данном положении звук, средний между э и ы, — ыэ или даже ы — в соответствии с ударным звуком а; в соответствии с ударным е произносится звук эы. Примеры: жыра, жыэркое или жыркое, жыэровня, шыэгать или шыгать, шыэлить или шылить, жэылтеть, шэыстой, пшэыно, шэыренга.

Эта норма последовательно соблюдается в современном сценическом произношении, в произношении дикторов радио, но она не имеет уже широкого распространения. В настоящее время установилась вторая норма, по которой после шипящих, особенно перед твердыми согласными, в соответствии с ударным, а произносят гласный, близкий к а.

Однако в ряде отдельных слов орфоэпическим следует считать произношение с ые: жыэлеть или жылеть; к сожыэлению, пожыэлей, жыэкет, жыэсмин, лошыэдей, лошыэдям, лошыэдями, лошыэдях.

Допускается много отступлений от орфоэпических норм в употреблении гласных е или о после мягких согласных под ударением.

Основным фонетическим положением, в котором в русском языке осуществилось изменение е в о, является положение перед твердыми согласными. Поэтому незакономерно произношение ударного гласного э в таких словах, как расчесывать, дерн, с издевкой, черточка, подчеркивать, желчь, желчный, застегнутый, поблескивать, блеклый, поблекший, белесый, тверже.

Интенсивный процесс усвоения норм языка происходит преимущественно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Отсюда велика роль школы в становлении и развитии навыков правильной устной речи.

В начальных классах, как правило, уделяется особое внимание пополнению и обогащению словарного запаса школьников, однако, очень мало отводится времени нормам литературного произношения — орфоэпии русского языка.

Формирование и развитие у детей правил устной речи является содержанием произносительной работы в начальной школе, которая определяется орфоэпическим минимумом, обязательным для усвоения младшими школьниками. Такой минимум включает правила литературного произношения и ударения слов и грамматических форм современного русского языка.

Поиски наиболее оптимальных форм обучения русскому языку ведутся постоянно. Методика проведения уроков с элементами занимательности — одна из таких форм, способствующих развитию логического мышления и творческих возможностей учащихся, помогающих им уяснить сущность языкового материала, воспитывающих интерес к нему.

Обратившись непосредственно к опыту использования занимательности учителями русского языка, можно привести примеры практического использования элементов занимательности на уроках в начальной школе.

Психологами установлено, что с окончанием дошкольного детства игра не умирает, а продолжает не только жить, но и своеобразно развивается. В основе развивающихся потребностей младшего школьника лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. [15, с. 123]

Дидактическая игра, должна занимать определенное место в начальном образовании, так как она положительно влияет на развитие ребенка (на его мышление, внимание, речь), способствует формированию новой ведущей деятельности — учебной.

Главное значение этих дидактических игр в следующем:

•        Значительно повышается познавательный интерес младших школьников к обучению грамоте;

•        Каждый урок становиться более ярким, необычным, эмоционально насыщенным;

•        Активизируется учебно-познавательная деятельность младших школьников;

•        Развивается положительная мотивация учения, произвольное внимание, увеличивается работоспособность.

Анализ частотного словаря русского языка, орфоэпического минимума, разработанного А.А.Бондаренко и М.Л. Каленчук, наблюдений за речью младших школьников позволил составить произносительный минимум, который включает несколько разделов.

. Общеупотребительные слова с трудным ударением:

алфавит

библиотека

водопровод

гусеница

дециметр

диалог

договор

документ

звонить

каталог

квартал

километр

компас

красивее

мусоропровод

простыня

свёкла

случай

статуя

столяр

средства

хозяева

цепочка

щавель

. Заимствованные слова произносится твёрдо

антенна

бутерброд

компьютер

свитер

тире

термос

музей

паштет

рельс

фанера

шинель

. Слова с трудным звукосочетанием.

асфальт

балерина

бульон

велосипед

директор

женщина

йод

комбайн

конечно

коридор

мужчина

помощник

радио

район

скворечник

скучно

трамвай

что

. Имена существительные с неподвижным ударением.

на основе (во всех формах)

кран — кранов

торт — тортов

флаг — флагов

бант — бантов

стержень — стержней

шофёр — шофёров

туфля — туфель

шарф — шарфом

. Имена существительные с подвижным ударением.

ударение с основы в единственном числе перемещается на окончание во множественном числе:

директор — директора

доктор — доктора

слесарь — слесаря

шкаф — шкафы

суп — супы

гусь — гусей

лось — лосей

волк — волков

вор — воров

корень — корней

новость — новостей

ударение с окончания в единственном числе перемещается на основу в винительном падеже, множественное число не даёт схемы движения ударения:

голова — голову,

доска — доску,

стена — стену,

щека — щёку

. Форма родительного падежа множественного числа.

валенок

чулок

сапог

ботинок

яблок

дел

мест

пятен

блюдец

полотенец

помидоров

килограммов

мандаринов

апельсинов

шалашей

фонарей

носков

Составленный орфоэпический минимум усваивается в течение длительного времени и складывается в определённую систему произносительных навыков под влиянием двух взаимодействующих факторов:

речевая среда, в которой ребёнок находится в учебной ситуации и вне школы;

специально организованное овладение нормами культуры речи.

Конечно, в младшем школьном возрасте, когда в процессе обучения огромное значение имеет пример, показ, слушая правильное произношение, ребёнок невольно подражает ему, достаточно влияния одного фактора речевой среды. Однако необходимость специально организованной работы над формированием навыков литературного произношения вызвана тем, что многие учащиеся находятся в неблагополучной речевой среде, окружены стихией бытовой речи.

.4 Виды занимательных упражнений для повышения уровня орфоэпической грамотности.

Эффективность совершенствования произносительной культуры учащихся во многом зависит от максимальной опоры на действующие учебники. Анализ лексики «Азбуки», упражнений «Русского языка» и произведений учебников «Родная речь», «Мир вокруг нас» убеждает: текстовой материал учебников может быть широко использован в целях обучения детей нормам литературного произношения и ударения. В учебниках представлены лексемы на все правила произносительного минимума, а так же почти все слова из словарика для учащихся, причем повторяемость многих из них достаточно велика (например, слово весело в учебнике русского языка Т. Г. Рамзаевой для 2 класса употребляется более 10 раз, слово конечно в «Родной речи» — свыше 40 раз). Несомненным достоинством учебника русского языка Т. Г. Рамзаевой является введение в него словарика «Произноси правильно слова». Многие упражнения учебника содержат задания, нацеленные на освоение орфоэпических и акцентологических норм русского языка: «Поставь над словами знак ударения», «Произнеси правильно названия птиц», «Проверь, правильно ли ты произносишь слова» и др. Развитию звуковой стороны речи детей может служить буквально каждая страница «Азбуки» и каждый текст художественного произведения из «Родной речи».

При повторении изученного учитель задает учащимся вопросы-шутки: Вопросы по ОРФОЭПИИ: ударение( хвОя или хвоЯ?), произношение твердых и мягкий согласный перед буквой Е, произношение, отличное от написания (конеЧНо), образование им. И род. Падежа множественного числа существительных ( шоферы или шофера?) и образование форм глагола.

. Чем кончается день и ночь? (Мягким знаком.)

. Что стоит посередине окрестности? (Буква т.)

. Что находится в начале отрезка? (Буква о.)

Оживить урок, повысить его познавательное значение, привить любовь к языку можно при помощи использования в учебной работе произведений устного народного творчества: пословиц, поговорок, сказок, загадок.

Загадки — распространенная и любимая детьми форма народного творчества. Отгадывание загадок не только развлечение, но и проверка сообразительности. Загадка развивает ум, смекалку, будит мысль. Отгадывание загадок вырабатывает у ребенка умение сравнивать предметы и явления природы. Использовать загадки можно при проверке и закреплении изученного материала, а также при объяснении и самостоятельной работе. Часто используются загадки для словарных диктантов, когда учащиеся записывают только отгадки.

Таким образом, действующие учебники вполне можно использовать как основное средство совершенствования произносительной культуры младших школьников, вокруг которого должны концентрироваться дополнительные средства обучения. К дополнительным средствам относятся: система произносительных упражнений (в виде дополнительных заданий к текстам учебников, а также в виде упражнений на специально подобранном дидактическом материале); произносительные таблицы и плакаты; карточки для индивидуальной работы с учащимися.

) Упражнения в произношении, соответствующем написанию.

Упражнения данного типа формируют у учащихся умение орфоэпически грамотно произносить слова, литературное произношение которых совпадает с правописанием.

Специальное знакомство с орфоэпической нормой происходит на уроках русского языка после завершения периода обучения грамоте. Орфоэпические упражнения, предназначенные для знакомства с правилами литературного произношения, сосредоточены главным образом в центральных разделах программы по русскому языку в темах: «Звуки и буквы», «Слово».

Упражнения в чтении слов сочетаются со списыванием прочитанного. Дети младшего школьного возраста, списывая, часто произносят слово шепотом, закрепляя тем самым в своем сознании буквенный состав его. Чтение и запись слов на этапе знакомства с орфоэпическим правилом сопровождается частичным орфоэпико-орфографическим разбором, соединяющимся с заданиями по теме урока. Вот некоторые из упражнений.

коРидоР

Прочитайте слово, четко произнося звуки, обозначенные выделенными буквами. Докажите, что звуки [р’] и [ р ] — согласные. Спишите, подчеркивая все согласные буквы.

Прочтите. Назовите согласный звук, которым заканчивается слово. Какая буква обозначает мягкость согласного [м]? Спишите. Подчеркните две буквы, которые обозначают этот звук

В дальнейшем обучении развивается и совершенствуется умение младших школьников применять в речевой практике знакомые правила литературного произношения слов. Например, при изучении состава слова выполняются следующие упражнения [35;85].

.Прочтите строку из стихотворения Б. Заходера «Кискино горе». Спишите предложение.

Плачет Киска в коридоре.

.Прочтите пары слов. Запишите их.

Овощной магазин, мощный удар.

.Прочтите предложение.

По гладкому асфальту неслись машины в ряд ..(С. Михалков)

Эффективным приемом, позволяющим закрепить произносительные умения учеников, является чтение слов по таблице. Таблицы-словари вывешиваются в постоянно действующем орфоэпическом уголке «Произноси правильно». Для составления словарных таблиц используются карточки с отдельными словами, предназначенными для усвоения. Кроме таблиц с меняющимися словами, применяются таблицы с постоянным словарным составом; использование последних возможно на разных ступенях обучения родному языку в начальных классах. Чтение школьниками слов по таблице осуществляется в процессе выполнения заданий, связанных с изучаемой на уроке темой. Приведу примеры использования в разных классах начальной школы таблицы со словами: асфальт, бомба, велосипед, директор, женщина, комбайн, компот, радио, трамвай.

Значительное место занимают упражнения в записи слов под диктовку. Согласно принципу постепенно возрастающей трудности и степени самостоятельности учащихся упражнения проводятся в такой последовательности: запись под диктовку учителя; запись под коллективную диктовку всего класса; самостоятельная запись важного в произносительном плане материала (запись под самодиктовку).

Во время диктовки учитель голосом выделяет ту часть слова, которая содержит орфоэпему, благодаря чему на ней сосредоточивается внимание детей. Тщательная орфоэпическая диктовка способствует прояснению звукового состава слова, который школьникам предстоит адекватно отразить на письме. Например, диктуя словосочетания семь компасов, восемь календарей, учитель выделяет голосом конечные мягкие согласные в числительных семь и восемь. После записи ученики выполняют следующие задания:

Назовите слова, обозначающие количество предметов. Что общего в их произношении и написании?

Определите число и падеж имен существительных в каждом словосочетании. Выделите окончания.

Приведу несколько упражнений:

.Запишите предложение: Радио изобрел русский ученый Александр Степанович Попов.

Запись под коллективную орфоэпическую диктовку проводится, как правило, в игровой форме. Ученикам предлагается отгадать последнее слово в стихотворном отрывке и произнести его хором. Хоровое проговаривание регулируется учителем с помощью «дирижирования». В игре-упражнении используются отрывки из стихотворений, загадки.

) Упражнения в произношении, противоречащем написанию.

Данные упражнения формируют у учащихся умение орфоэпически грамотно произносить слова, литературное произношение которых расходится с написанием. Они направлены на освоение правил орфоэпического минимума.

Правописание таких слов подчиняется традиционному принципу русской орфографии: оно необъяснимо никакими орфографическими правилами, его следует запомнить. Именно нефонематический (противоречащий основному фонематическому принципу русской орфографии) характер написаний требует усиленного внимания к буквенному составу осваиваемых слов.

Знакомство с орфоэпической нормой происходит на основе напечатанного или написанного слова, в котором подчеркнуты буквы, обозначающие не соответствующие им звуки. Следовательно, уяснение правильного произношения слов начинается с овладения их грамотным написанием. Орфоэпический образец предъявляется учителем, дети повторяют его вслед за преподавателем, фиксируя в сознании разницу звучания и письма. Чтение сопровождается частичным орфоэпико — орфографическим разбором: отталкиваясь от видимого слова, ученики сопоставляют литературное произношение с написанием. Сопоставление должно быть кратким, но достаточным с точки зрения обеих сторон литературного языка: орфоэпии и орфографии. Эффективно осуществлять частичный орфоэпико — орфографический разбор в форме комментирования «Что произношу? Что пишу?» в такой неизменной формулировке, например: «Произношу Што, пишу что», «Произношу скуШный, пишу скучный», «Произношу сеВодня, пишу сегодня», «Произношу бульЁн, пишу бульон» и т. д. На первых порах образец комментирования демонстрируется учителем, в дальнейшем школьники самостоятельно выполняют эти упражнения, регулярно обращаясь к словарям.

Совершенствованию орфоэпических умений учащихся служит прием чтения и анализа стихотворных рифм. «Ритмическая речь — …стихия детей», — отмечал К. Б.Бархин, призывая надлежащим образом пользоваться этой склонностью возраста «для развития в детях чувства языка — и звуковой, и смысловой его стороны»

Возможности учебника русского языка для проведения упражнений в чтении и анализе стихотворных рифм, естественно, очень ограничены, поэтому необходим умелый подбор специального дидактического материала. Для чтения и звукового анализа стихотворные строки следует подбирать таким образом, чтобы рифмующееся осваимое слово стояло за тем, которое диктует его правильное произношение. Первое из рифмующихся слов вынуждает детей читать орфоэпически значимое слово так, как этого требует созвучие конечных элементов: литературно, а не по «написанию».

В дальнейшем для наблюдения и звукового анализа используются строфы, в которых рифмуются слова (одно из них орфоэпически значимое), связанные перекрестной рифмой.

Коллективные или индивидуальные упражнения с подобными стихотворными отрывками начинаются выполнением заданий:

Прочтите.

Найдите слово, которое помогает произнести выделенное слово правильно.

Закрепление полученных орфоэпических знаний о словах с расхождением звукового и буквенного состава происходит при чтении определенных групп слов на доске, по таблице (см. приложения 6, 2).

Проведение орфоэпической работы в неразрывной взаимосвязи с орфографической должно стать правилом преподавания русского языка в начальных классах.

) Работа над ударением.

Ударение — одна из первых тем подготовительного периода обучения детей грамоте. Понятие словесного ударения относится к числу фундаментальных лингвистических понятий, осваиваемых в начальной школе. В работе над ударением четко выделяются три направления:

Формирование у учащихся представления о словесном ударении и его роли в русском языке;

Становление у детей умения находить и выделять ударный слог в слове;

Ознакомление младших школьников с основными свойствами русского словесного ударения — разноместностью и подвижностью.

Анализ учебника по русскому языку показал, что работа над постановкой правильного ударения в словах носит эпизодический характер; работы, направленной на предупреждение орфоэпических ошибок, ведется мало. А если эта работа и ведется, то упражнения подобраны не занимательные; неинтересные для восприятия учащихся.

Работа по данным направлениям создает прочный фундамент формирования у учащихся навыка правописания безударных гласных в словах, с одной стороны, и совершенствования культуры устной речи детей — с другой.

Таким образом, развитие произносительной культуры младших школьников невозможно без опоры на выработанное у детей представление о том, что такое словесное ударение, каковы его функции в родном языке, в чем заключаются его особенности.

Запоминание правильного ударения в словах требует довольно длительного времени, поэтому торопливость и особенно предоставление ранней самостоятельности учащимся здесь неуместны. Слушать образец и произносить (вслух или про себя), следуя известному эталону — вот главные упражнения при освоении младшими школьниками акцентологических норм русского литературного языка.

К упражнениям семантико-акцентологического характера (одновременно формирующим акцентологические умения учащихся и развивающим их словарный запас) относятся:

Загадки, поговорки, пословицы;

(Свёкла- Фёкла)

Тётка Фёкла ела свёклу.

(ЦемЕнт- инструмент)

Я беру свой инструмент,

Быстро развожу цемЕнт.

(квартАл — устал)

Брёл я долго и устал,

Перешёл седьмой квАртал.

Что за странный носорог

Ел и твОрог , и творОг.

Мини кроссворды;

Безударные гласные в корне слова

По горизонтали:

. На глазах — по колесу и сиделка на носу.

. Площадь круглая, площадь важная, между ухом и ртом раскинулась.

. Серый длинноух “иа-иа!” кричит.

. Утром бусы засверкали, всю траву собой заткали. Мы пошли искать их днём: ищем-ищем — не найдём.

. Ходит — бродит среди льдин птица важная…

. Что же это за девица: не швея, не мастерица, ничего сама не шьёт,

А в иголках круглый год?

. Кафтан на мне зелёный, а сердце, как кумач. на вкус, как сахар, сладок, на вид похож, на мяч.

. Течет, течет — не вытечет. Бежит, бежит — не выбежит.

По вертикали:

. Мы день идём, мы ночь идём, но никуда мы не уйдём.

. Ею траву косят, и девчата носят.

. Рыжая птичница пришла в курятник наводить порядок.

. Ягоды — красненькие, листья — рябенькие.

. Вот магазин. Не для красы прилавок, а на нём …

. С бородой, а не старик, с рогами, а не бык, доят, а не корова.

. Одна сестрица, всю жизнь другую обгоняет, а обогнать не может.

. Что олень на голове носит?

. Птица длинноклювая дом на крыше свила, счастье с собой привела.

Упражнения «Доскажи словечко»;

Работа с таблицами «Произноси правильно»;

Ребусы;

Веселые стихи и др.

Интерес к ударению как к своеобразному пульсу в слове, желание овладеть им, знание определенных акцентологических норм и способность следовать им в своей звучащей речи — все это рождает особую атмосферу внимания к живому слову, создает особую произносительную среду, питающую речевые умения детей. Научившись задумываться над словесным ударением как самостоятельным лингвистическим явлением, тесно связанным со всеми другими сторонами языка, школьник не сможет оставаться безучастным к тем разнообразным фактам устной и письменной речи, которые требуют знаний из области орфоэпии и акцентологии.

Выводы по главе

Положительное отношение к русскому языку — это положительное отношение к нему, прежде всего в начальной школе. Это значит, что детям должны нравиться и уроки русского языка и формы их проведения. Педагог должен постоянно совершенствовать процесс обучения, позволяющий детям эффективно и качественно усваивать программный материал. Поэтому так важно использовать игровые элементы и игру на уроках. На таких уроках ненавязчиво обогащается словарный запас, развивается речь, активизируется внимание детей, расширяется кругозор, прививается интерес к предмету, развивается творческая фантазия, воспитываются нравственные качества. И главное — огромный эффект: дети играют, а, играя, непроизвольно закрепляют, совершенствуют и доводят до уровня автоматизированного навыка знания по русскому языку.

Возраст от 6 до 8 лет в психоанализе называется латентным периодом. В этот период своей жизни ребёнок старается узнать как можно больше обо всём мире. Если найти правильные подходы, обучение из сложной и утомительной необходимости может превратиться в увлекательное путешествие в мир языка. Одним из этих подходов является игра. Игра помогает общению, она может способствовать передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценке поступков, развитию навыков человека, его восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций, таких черт, как коллективизм, активность, дисциплинированность, наблюдательность, внимательность. Систематическая работа в этом направлении благотворно сказывается на формировании у учащихся устойчивого интереса к учению, обогащению словарного запаса, активизации внимания детей, повышению орфографической зоркости. Игры и занимательные упражнения помогают заинтересовать младших школьников, повысить их успеваемость по русскому языку.

Глава 2. Экспериментальная часть исследования

.1 Констатирующий и контрольный этапы эксперимента

Первый этап. На данном этапе определялся исходный уровень сформированности орфоэпической культуры младших школьников (по данным констатирующего эксперимента).

В констатирующем эксперименте принял участие 3 «Б» класс средней школы №11 г Искитима Новосибирской области. В классе учиться 27 человек.

В самом начале прохождения в данной школе педагогической практики, мной был проведен тест, который включал 5 заданий. Я использовала тестирование как способ контроля уровня сформированности орфоэпической культуры не только в письменной, но и в устной форме.

Тест

Поставьте правильно ударение.

Свёкла, звонит, квартал, щавель, километр.

Как правильно произносить (чн; шн)?

Скучно, конечно, скворечник, молочный, точно

Как правильно произносить (перед буквой е)?

Теннис, темп, термос, фанера, бассейн, компьютер

Данные глаголы поставить в прошедшем времени, изменить по лицам.

Стеречь, беречь, печь, хотеть, бежать

Образовать форму Р.П. множественного числа (носки — много носков)

Чулки, шашки, апельсин ,помидор, мандарин

Анализ работ показал, что младшие школьники допускают большое количество ошибок при постановке ударения и произношении слов. Следовательно, ученики не могли правильно и точно выражать свои мысли, что в дальнейшем могло затруднить их общение с окружающими.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если:

она богата и разнообразна по использованным в ней лексических и грамматических средств;

в ней точно передано содержание высказывания;

в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определенный стиль речи.

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента

 

Анализ устных и письменных работ младших школьников подтвердил наше предположение о том, что необходима работа по формированию орфоэпической культуры речи. Учителя начальных классов должны более внимательно относиться к речи детей и корректировать ошибки в устной и письменной речи с помощью специальных упражнений.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы:

. Уровень сформированности орфоэпической культуры младших школьников неудовлетворителен.

. Ученики произносят слова не в соответствии с нормами произношения, неправильно ставят ударение в различных частях речи.

. Словарный запас недостаточно развит

. Все это подтверждает необходимость разработки методической системы, направленной на воспитание орфоэпической культуры младших школьников.

Второй этап. Учащиеся экспериментального класса (3б) обучались по предложенной нами системе упражнений. Процесс обучения включал проблемные задания; упражнения выполнялись в классе и самостоятельно; младшие школьники работали индивидуально и в группах. Тренировочные упражнения были предназначены как для самостоятельной, так и для групповой работы младших школьников по закреплению полученных знаний. Механическая тренировка была сведена к минимуму, а в деятельность учеников включены такие коллективные формы работы, как групповое занятие, чтение диалогов по ролям, инсценировка отрывков из литературных произведений, создание и решение речевых ситуаций, приближенных к естественным условиям. Для самостоятельной работы младшим школьникам предлагались следующие задания: исправление ошибок в устной и письменной речи, редактирование текстов, анализ положительных и отрицательных примеров речи литературных героев, написание собственных материалов (стихотворений, песен, загадок, рассказов, сказок). Программой было предусмотрено проведение тестов, контрольных и самостоятельных работ с целью выявления и закрепления умений младших школьников.

В конце опытного обучения был проведен контрольный эксперимент, в котором принимали участие все учащиеся экспериментального и контрольного классов. Младшим школьникам были предложены задания, которые они выполняли во время констатирующего эксперимента, но измененные и дополненные.

Контрольная работа по орфоэпии (можно выполнить устно или письменно)

.        Расставьте ударение в данных существительных, пользуясь орфоэпическим словариком:

Дефис, договор, каталог, столяр, центнер, цепочка, приговор.

.        Подчеркните согласные которые произносятся твердо, перед буквой Е:

Бассейн, фанера, шинель, компьютер, термос, теннис

.        Подчеркните, где произносится чн

Ничто, конечно, скворечник, мощный, точно, молочный

.        Образуйте и запишите формы множественного числа.

Помидор, апельсин, мандарин, туфли, чулки, носки

.        Поработайте с глаголами (стеречь — он стережёт)

Стеречь, печь, стричь, беречь, бежать, хотеть

Для большей наглядности представим результаты контрольного эксперимента в виде таблицы.

Таблица 2. Результаты контрольного эксперимента

Для доказательства эффективности предложенной нами системы работы по воспитанию орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения необходимо сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальном классе (3а). Отобразим это в таблице 3.

Таблица 3. Сравнительная таблица результатов экспериментального обучения

Данные таблицы показывают, что все показатели после обучения по экспериментальной программе, возросли. Уровень орфоэпической культуры речи в экспериментальном классе возрос в среднем на 19,2%. Младшие школьники, обучавшиеся по экспериментальной программе, стали меньше допускать орфоэпических и акцентологических ошибок, владеют навыками образцового произношения, правильной постановки ударения и интонации.

Таблица 3. Сравнительная таблица показателей

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что правильная, систематическая и целенаправленная работа по формированию навыков произношения, постановки ударения и интонации в начальных классах на уроках чтения поможет в полной мере воспитать орфоэпическую культуру младших школьников, полностью подтвердилась, что убедительно доказывает эффективность разработанной методики воспитания орфоэпической культуры младших школьников.

.2 Формирующий этап эксперимента

Работа по формированию орфоэпических норм должна проводиться учителем на каждом уроке. Для этого учителями используются различные методы и приемы.

Например, при изучении раздела «Фонетика» могут быть использованы следующие упражнения:

Работа над устранением много ударности.

Дефис, договор, квартал, километр, центнер, щавель, приговор.

Нараспев, а потом в среднем темпе прочитать слова, произнося ударный слог в два раза дольше остальных.

.        слова с ударение на первом слоге;

.        играть, клубок, поход, земля, читать, пятак, листок — слова с ударением на втором слоге;

.        газета, малина, крапива, ударный, возможность, веточка, крупные — трехсложные слова;

.        характерно, многократно водоросли, непременно, понедельник, запятая, засмеяться — четырехсложные слова;

.        чередование, выражение, государственное, литературная — многосложные слова.

Упражнение 1.Распределите слова по группам

Поставьте правильно ударение.

Как правильно произносить (чн; шн)?

Как правильно произносить (перед буквой е)?

Данные глаголы поставить в прошедшем времени, изменить по лицам.

Образовать форму Р.П. множественного числа (носки — много носков)

Свекла, яичница, депо, порядочный, диспансер, отель, горчичники, музей, патент, термос, компьютер, детектив, прачечная, термин, свитер, теннис, кофе, одноименный, лотерея, тембр, тезис, опека, фанера, двоечник, дареный, нарочно, тент.

Прочитайте правильно слова. Проверьте себя по орфоэпическому словарю.

Упражнение 2.

Проанализируйте текст с точки зрения правил орфоэпии, т. е. найдите слова, которые надо произносить не так, как они написаны. Укажите соответствующее правило. После этого прочитайте текст вслух.. Надо всю жизнь учиться, учиться и учиться у жизни, у науки, думать и анализировать. Не успокаивайтесь на достигнутом, идите смело вперед. Помните, что жизнь и наука все время идут вперед и отставать нельзя.

В работе будьте точны, аккуратны и наблюдательны.

Упражнение 3.

По образцу образуйте формы глагола. Поставьте ударение. Сформулируйте закономерность постановки ударения в этих формах в виде правила.

Образец: брать — брали, брал, брало, брала.

Взять, занять, начать, понять.

Задания по нормативному произношению пронизывают весь курс русского языка. Учитель стремиться упорядочить, систематизировать знания орфоэпических норм учащихся. С этой целью используются так называемые «орфоэпические разминки».

Упражнение 4 Поставьте правильно ударение

Вкус свеклы своеобразный

И сортов бывает разных:

Винегретная и борщевая,

Для животных — кормовая.

Для людей незаменимая

И гурманами ценимая,

Всем привычная свекла

Не отходит от стола.

В роще травы шевеля, мы нащиплем щавеля.

Ты, нас, мама, не ищи — щиплем мы щавель на щи.

Упражнение 5. Прочитайте стихотворный фельетон В.Масса и Н.Червинского. Выпишите выделенные слова, поставьте правильные ударения.

Между прочим

Говорил он, между прочим,

«Красивее», «Мы так хочем»,

«Досуг, шофер, процент, заем,

Квартал, портфель, билютень»,

«Поверх плана выполняем»,

«Агент звонит целый день».

Упражнение 6.Обратите внимание на ударения в выделенных словах.

Выполняя договоры,

Инженеры и шофёры,

Столяры и маляры —

Потрудились все на славу,

Чтоб за месяцы зимы

Возвести домов кварталы.

Упражнение 7.Отгадай загадки

Чтоб скорей в библиотеке

Отыскать ты книгу смог,

В ней бывает картотека,

Специальный … .

Буквы-значки, как бойцы на парад,

В строгом порядке построены в ряд.

Каждый в условленном месте стоит,

И называется все … .

Упражнение 8. Найди ошибки

В трамвае нет местов.

Не местов, а мест. Падежов не знаете.

А вам нет делов, что мы не знаем падежов.

Упражнение 8 Попробуйте ответить на вопрос. Как правильно сказать: у рыбов нет зубов, у рыбей нет зубей или у рыб нет зуб?

Упражнение 9. Проанализируйте текст с точки зрения правил орфоэпии, т. е. найдите слова, которые надо произносить не так, как они написаны. Укажите соответствующее правило.

В теннис любим мы играть:

Нужно шариком попасть

Не в ладошки и не в сетку —

В центр маленькой ракетки.

Как коснулся — отбивай,

Другу шарик направляй…

Скачет звонко по столу,

Ловко мы ведём игру!

Каждый урок начинается с чтения небольших предложений, в которых встречается слово, требующее знания орфоэпической нормы.

.        Вечерами мы с мамой любим домовничать.

.        Звонят — откройте дверь.

.        Медальон на тоненькой цепочке.

.        Мы разговаривали до самого аэропорта.

.        Я бегло посмотрел каталог.

.        Большой урожай свеклы.

Детям также предлагается объяснить, какую роль играет ударение в приведенных парах слов. При необходимости обратиться к орфоэпическому и толковому словарям.

рУки — рукИ, языкОвая — языковАя, пОлки — полкИ,

прОпасть — пропАсть, стрУны — струнЫ, парИть — пАрить,

моЮ — мОю, крУжки — кружкИ, хлОпок — хлопОк.

Кроме того, учащиеся должны самостоятельно подобрать поэтические строки, в которых встречаются отклонения от норм ударения. Показать уместность или неуместность этих отступлений. Объяснить, чем вызваны эти отклонения от норм.

Следующее упражнение направлено на развитие внимания к произносимому слову.

Сколько слов записано?

ПозднЕе (пОзднее ), глазки, плачу, города, острота, дела, стрелка, слова, косы, пяток, свечи, сорок, паром, синее, рассыпать.

Игра «Четвертый лишний»: можно предложить учащимся самостоятельно составить подобную цепочку слов.

•        диалог, каталог,

•        связала, взяла, приняла, начала.

•        баловать, нефтепровод, недуг, средства.

Следующее задание: из орфоэпического словаря выбрать 10 слов на одну тему, составить с ними небольшой рассказ и прочитать его в классе.

Или, из орфоэпического словаря учащиеся самостоятельно выбирают 10-15 слов, выписывают их на курточку и предлагают классу:

•        списать (предварительно эти слова записываются на доске) и расставить ударения;

Проводим конкурс дикторов. Каждому выступающему предлагается прочитать текст на 1-2 минуты. Чтение оценивается по следующим критериям: правильность произношения (соблюдение орфоэпических норм произношения и ударения), выразительная интонация, темп, четкость и ясность произношения звуков и звукосочетаний.

Система упражнений по речевому тренингу может быть дополнена сообщениями учащихся о великих ораторах человечества, об их работе над исправлением недостатков речи, дикции.

Систематизация и закрепление речевых норм осуществляется учителем на отдельном, специально посвященном этому уроку (приложение 2). Этот вид работы позволяет педагогу реализовать сразу комплекс целей:

.        Закрепить понятия «культура речи», «языковая норма».

.        Дать понятие «лексическая норма», познакомить с видами речевых ошибок.

.        Формировать умение редактировать текст, содержащий речевые ошибки..

.        Выявить уровень владения учащимися фонетической нормой.

.        Развивать речь учащихся, расширяя их словарный запас.

.        Развивать навыки познавательной деятельности через работу с научно-популярной литературой о языке.

.        Воспитывать устойчивый интерес к предмету, любовь к родному языку, русской литературе.

Орфоэпические нормы могут формироваться у учащихся с помощью различных методов и приемов, как во время обычного урока русского языка и урока развития речи, так и в рамках отдельного элективного курса «Культура речи» (см приложение 3)

Выводы по второй главе

Проведенный констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы:

. Уровень сформированности орфоэпической культуры младших школьников неудовлетворителен.

. Ученики произносят слова не в соответствии с нормами произношения, неправильно ставят ударение в различных частях речи.

. Словарный запас недостаточно развит

. Все это подтверждает необходимость разработки методической системы, направленной на воспитание орфоэпической культуры младших школьников

Уровень орфоэпической культуры речи в экспериментальном классе возрос в среднем на 15,4%. Младшие школьники, обучавшиеся по экспериментальной программе, стали меньше допускать орфоэпических и акцентологических ошибок, владеют навыками образцового произношения, правильной постановки ударения и интонации.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что правильная, систематическая и целенаправленная работа по формированию навыков произношения, постановки ударения и интонации в начальных классах на уроках чтения поможет в полной мере воспитать орфоэпическую культуру младших школьников, полностью подтвердилась, что убедительно доказывает эффективность разработанной методики воспитания орфоэпической культуры младших школьников.

Заключение

Орфоэпические нормы очень важны в ситуации общения. Учить детей выразительной, убеждающей речи, учить искусству общения надо постепенно и методично, формируя навыки правильной речи на протяжении всего курса изучения русского языка и литературы.

В своей работе мы попытались представить один аспект — обучение орфоэпической норме и ее связь с комплексной речевой нормой. Как нам кажется, именно ступенчатый, дифференцированный подход к одному из разделов курса русского языка дает возможность сформировать навыки чистой, корректной речи

Уроки развития речи, на которых также происходит овладение учащимися орфоэпическими нормами, приносят ли свои плоды. Именно на таких уроках у учащихся появляется возможность проявить свои творческие способности, применить полученные знания на практике.

Уроки по развитию языковой способности помогают ученикам овладеть эмоциональной стороной речи, увидеть нравственную силу родного слова, почувствовать себя творческой личностью, что особенно актуально в современных условиях.

Дети начинают ощущать силу слова. Именно учитель — словесник должен научить ребят чувствовать окраску слова, музыку разных звуков: мягкие звуки — узкие, твёрдые — широкие, бывают они и светлыми, яркими, тусклыми, грустными.

Путь к слову — трудный путь. Научить детей творчески мыслить, стараться сделать уроки развития речи эмоционально притягательными, заинтересовать их самим процессом работы над словом, найти стимулы для движения вперёд — вот задачи, которые учитель русского языка должен решать в своей работе.

Список использованной литературы

Агафонов, В.В. Неправильные правила: Как запоминать словарные слова / В. В. Агафонов Изд. 2-е., перераб., доп. — Москва: Ювента, 2004 64 с.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. — М., 2003.-Т.З.-328с.

Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский, под ред. В. В. Давыдова. — Москва: АСТ Астрель Хранитель, 2008 — 671с.

Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. — Москва: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.

Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка. М., 1978. —

Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. — 2002. — № 3-4.-14-19с.

Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. — 2004. — № 12. — 70-86с.

Данилов М.А., Компов Б.П. Дидактика /Под общей ред. Б.П. Компова. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 2007. — 518с.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М.: НИИОПП, 2006. — 27,48с.

Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. — М., 2007. — 152с.

Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. М, 1984.

Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). — М.: Логос, 1989.

Иванов С. В. Русский язык в начальной школе: новый взгляд на его изучение. / Начальное образование. — Спецвыпуск — 2005.

Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. — М.: Просвещение, 2008. — 288с.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 2001. — 200с.

Канакина В. П. Особенности лексики младших школьников. / Начальная школа. — № 6-1997.

Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. — М., 2007. -151, 198с.

Ковалев В.П., Л.И.Минина. «Современный русский литературный язык», Часть 1, М., «Просвещение», 1979.

Крайнюк В. М. «Речевое развитие младших школьников» / “Начальная школа”.-№ 3-1984г

Лагун, Н. Е. Проверить нельзя — запомнить. Игры со словарными словами / Н. Е. Лагун // Пачатковая школа. — 2009. — №2. — С. 24-25.

Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 248с.

Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей. М.: «Просвещение», 1975. — 176с.

Матусевич М. И. Современный русский язык. Фонетика. М., 1976.

Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богусловская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: «Просвещение», 1991. — 240с.

Минскин, Е. М. От игры к знаниям: Пособие для учителя / Е. М. Минскин. — 2-е изд., дораб. — Москва: Просвещение, 1987. — 192 с.

Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т.С. Комаровой. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 256с.

Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистика текста.- М.,1978.-№8.

Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др.; Под ред.В. В. Богословского и др. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1981. — 383с.

Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им.В. В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. — М.: Азбуковник, 1999. — 944с.

Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок.53000 слов / С.И. Ожегов; Под общ. ред. проф.Л.И. Скворцова. — 24-е изд., испр. — М.: ООО Издательство «Мир и образование», 2005.1200с.

Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии / П. И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. — Москва: Российское педагогическое агентство, 1996. — 269 с.

Политова И. И. “Развитие речи учащихся начальных классов”. Москва, “Просвещение” 1984 г.

Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. — М.: «Просвещение», 1984.

Развитие детей речи детей дошкольного возраста / Под ред.Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1984. — 223с.

Рамзаева Т.Г. «Русский язык. Учебник для 3 класса (в двух частях) «Издательство «Дрофа» Москва 2012 г.

Русский язык в играх: учебно-методическое пособие / сост. Т.В.Губанова, Е.А. Нивина. — Тамбов: Издательство Тамбовского государственного технологического университета, 2007. — 80 с.

Семяшкина, Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте / Н. И. Семяшкина // Начальная школа. — 1997. — №2. — С.27-31

Современный русский литературный язык. Под редакцией Н. М. Шанского, Л., 1988. 3. Л. Л. Буланин. Фонетика современного русского языка. М., «Высшая школа», 1970

Современный русский язык. В 3-х частях. Ч-1., Н.М.Шанский, В.В. Иванов. М., «Просвещение», 1987.

Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. — М.: «Просвещение», 1993.

Ушаков, Н. Н. Занимательные материалы к урокам русского языка в начальных классах: Пособие для учителей / Н. Н. Ушаков. — Москва: Просвещение, 1967. — 207 с.

Шацкий С.Т. Избр. пед. соч., т. 1-2, М., 1980 (библ.; вступ. статьи Кузина Н. П. и Фрадкина Ф. А.);

Эльконин Д.Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — Москва: Педагогика, 1978. — 301 с.

Приложение 1

Загадки для словарных диктантов

Чудо-дворник перед нами

Загребущими руками

За одну минуту сгреб

Преогромнейший сугроб.

(Снегоочиститель).

Есть у нас в квартире робот,

У него огромный хобот.

Любит робот чистоту

И гудит, как лайнер «ТУ».

(Пылесос).

Приложение 2

Урок закрепления речевых норм

Оборудование:

.        Плакат с афоризмами о русском языке,

.        Выставка книг по культуре речи.

.        Словари (синонимов, орфографический, толковый С. Ожегова).

Ход урока. ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО УЧИТЕЛЯ.

На сегодняшнем уроке по культуре речи мы вновь работаем со СЛОВОМ. Это — важнейшая единица языка, самая многообразная и объемная. О нем, о слове, сказано много мудрых мыслей (пословиц, поговорок). Можете вспомнить?

Учащиеся называют пословицы и поговорки: “Слово — не воробей: вылетит — не поймаешь”; “От хорошего слова душа расцветает”; “За словом в карман не полезет”; “Слова бросает на ветер”; “Слово — серебро, молчание — золото”).

Ф.Достоевский писал; “Слово, слово — великое дело!”, а Лев Толстой говорил: “Слово — дело великое” (плакаты размещены на доске). И с ними нельзя не согласиться.

В наш век всеобщей компьютеризации, к сожалению, падает интерес к слову. Многих больше интересует язык знаков и символов. А ведь наш русский язык — это национальная гордость, большая ценность для каждого, кто считает его своим родным языком. Его нужно беречь, любить, сохранять и защищать.

Вы можете сказать, что вовсе не обязательно знать правила написания и произношения слов, хорошо владеть его языковыми нормами. Ведь мало кто из учащихся впоследствии станет лингвистом, языковедом. Что бы вы ответили рассуждающему так человеку? Ответы учеников.

Недостаточно развитая речевая культура снижает рейтинг любого делового человека, каким бы делом он ни занимался. Не будет считаться солидной фирма, где посетителю или партнеру скажут: “Наши жАлюзи более красивее ихних”, “Вам завтра позвОнят, и тогда мы заключим дОговор, у нас их более восьми ста.”

А.П.Чехов, признанный мастер языка, в заметке о красноречии писал: “Все лучшие государственные люди в эпоху процветания государств, лучшие философы, реформаторы были в то же время и лучшими ораторами. Цветами красноречия был усыпан путь ко всякой карьере”.

В современной науке появился термин ЛИНГВОЭКОЛОГИЯ, экология слова, языка. Такую же задачу (беречь, охранять правильную речь) мы ставим перед собой, когда занимаемся на уроках работой по культуре речи. Сегодня у нас очередной такой урок.

Запись темы на доске.

Цель урока — сделать еще один шаг вперед на пути к овладению навыками культурной, правильной, нормированной речи, как устной, так и письменной.. АНАЛИЗ ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

Цветами красноречия был усыпан путь ко всякой карьере.

Задание. Объяснить орфограммы, раскрыть смысл высказывания, произвести синтаксический разбор предложения.. ПРОВЕРОЧНЫЙ ТЕСТ ПО предыдущей теме “ФОНЕТИЧЕСКАЯ НОРМА”.

Проверка знаний по теме “Фонетическая (или орфоэпическая) норма”. Предлагается выполнить небольшое тестовое задание. ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ.

Вставить пропущенные буквы и раскрыть скобки, объяснив орфограммы,

Земл..тр..сение, в..н..грет, бе..цельный, туш..нка, наперс(?)ник, нав..ждение, инт..(л,лл)ект, пр..небрегать, пр..од..леть.. БЕСЕДА О ПРЕДМЕТЕ ИЗУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ И ОБ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЯХ.

Отдельным учащимся даются карточки с индивидуальным заданием “Грамотей”(напиши правильно), “Диктор”(произнеси правильно).

Так что же все-таки является предметом нашего разговора? Что такое культура речи? Что значит обладать высокой речевой культурой? Ответы учеников.

КУЛЬТУРА РЕЧИ — соответствие индивидуальной речи нормам данного языка, умение пользоваться языковыми средствами в разных условиях в зависимости от цели и содержания речи.

Что мы вкладываем в понятие “языковая норма”? Ответы учеников.

ЯЗЫКОВАЯ НОРМА — правила употребления слов, словообразования и произношения.

О каких языковых нормах вы знаете? Что значит соблюдать ту или иную норму? Что значит ее нарушить?

Учитель обращает внимание ребят на таблицу “Языковые нормы” и на записанные на доске словосочетания.

.        Вкус(?)ные я(?)ства

.        У об..их школ, у 850 учеников

.        Отобрала, ждала, позвонит.

.        Согласно распоряжени…

.        ..деть пальто.

Задание. Используя данные примеры, покажите, к какой языковой норме они относятся, напишите, произнесите слова в соответствии с той или иной языковой нормой.. ДИКТОР.

Учащиеся, получившие индивидуальные задания “Диктор”, вслух читают слова и предложения, соблюдая орфоэпическую норму. Ученики слушают, при необходимости исправляют “диктора”. Трудные случаи записываются в тетрадь.. ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА.. ЛЕКЦИЯ УЧИТЕЛЯ.

На партах карточка-инструктор

“Типы речевых ошибок”:

). Непонимание значения слова, неверное употребление паронимов.

). Нарушение лексической сочетаемости.

). Многословие.

). Речевые штампы

Учитель дает понятие лексической нормы, приводит примеры случаев ее нарушения в речи. В ходе объяснения проводится фронтальная работа по редактированию языкового материала карточки.. УСТНЫЙ МИНИ-ЖУРНАЛ “ПРАВИЛЬНО ЛИ МЫ ГОВОРИМ ПО-РУССКИ ?”

Для многих из вас стали традиционными встречи с материалами из научно-популярных книг о русском языке.

Учитель обращает внимание ребят на выставку книг о языке и словари. Подготовленный ученик делает небольшое сообщение (5-7 минут) о соблюдении лексической нормы.. РАБОТА С МИНИТЕКСТАМИ. ПОНЯТИЕ О ГРАДАЦИИ И ОКСЮМОРОНЕ.

Обладать навыками культуры речи — это значит и обладать яркой, выразительной речью, богатой изобразительно-выразительными средствами языка. Художественное произведение — яркий образец такой речи.

Какие художественные средства используют поэты, писатели, чтобы сделать свою речь образной, эмоциональной?

(Метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, антитеза, инверсия, гипербола).

Сегодня мы узнаем и о других изобразительно-выразительных средствах.

Чтение теоретического материала учебника (А.Н.Власенков, Л.М.Рыбченкова Русский язык. Грамматика. Текст. Стили. М.,2006) о градации (с. 29) и об оксюмороне (с. 32), выполнение упражнения № 45.

Фронтальная работа с раздаточным материалом “Градация”, “Оксюморон”, нахождение указанных выразительных средств в отрывках из художественных текстов.

Х. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ.

Выучить определения “градация” и “оксюморон”

группа (учащиеся с повышенной мотивацией к обучению) — упражнение 73 (мини-сочинение)

группа — упражнения 52, 272.. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ. РЕФЛЕКСИЯ.

Какие знания вы получили на уроке?

Что вспомнили? Какие понятия повторили?

Удалось ли нам сделать шаг вперед на пути к нормированной речи?

Учитель объявляет оценки за работу на уроке.

Урок заканчивается стихотворением Я. Козловского о слове:

Слова умеют плакать и смеяться. Приказывать, молить и заклинать. И словно сердце, кровью обливаться, И равнодушно холодом дышать. Призывом стать, и отзывом, и зовом Способно слово, изменяя лад. И проклинают, и клянутся словом, Напутствуют, и славят, и чернят.

Приложение 3

Календарно-тематическое планирование курса

Средняя оценка 0 / 5. Количество оценок: 0

Поставьте оценку первым.

Сожалеем, что вы поставили низкую оценку!

Позвольте нам стать лучше!

Расскажите, как нам стать лучше?

1125

Закажите такую же работу

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке

Не отобразилась форма расчета стоимости? Переходи по ссылке