Магистерская диссертация на тему «Теоретические аспекты проектирования урока в условиях внедрения ФГОС»

В условиях реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», принятия нового закона «Об образовании в Российской Федерации» одним из важнейших направлений системы образования является переход школы на новые Федеральные государственные образовательные стандарты.

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

Содержание

Глава 1. Теоретические аспекты проектирования урока в условиях внедрения ФГОС
1.1. Федеральный государственный образовательный стандарт: нормативное и инструментальное сопровождение его внедрения
1.2. Сравнительный анализ традиционных уроков и уроков по ФГОС
1.3. Методика проведения современного урока в условиях внедрения ФГОС
Выводы по первой главе
Глава 2. Формирование метапредметных универсальных учебных действий
2.1. Программа развития универсальных учебных действий
2.2. Основные методы и технологии формирования универсальных учебных действий
2.3. Условия и средства формирования УУД
2.4. Технологическая карта урока
Выводы по второй главе
Глава 3. Формирование исследовательской деятельности учащихся основной школы
3.1. Диагностика степени готовности учащихся основной школы к исследовательской деятельности
3.2. Изучение готовности ребенка к исследовательской деятельности
Вывод по третьей главе
Заключение
Список использованных источников

Глава 1 Теоретические аспекты проектирования урока в условиях внедрения ФГОС

1.1. Федеральный государственный образовательный стандарт: нормативное и инструментальное сопровождение его внедрения

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» федеральные государственные образовательные стандарты общего образования представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ среднего (полного) общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию [1].

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования включают в себя требования к:

— структуре основной образовательной программы общего образования (включающей в зависимости от типа и вида образовательного учреждения основную образовательную программу начального общего образования и (или) основную образовательную программу основного общего образования и (или) основную образовательную программу среднего (полного) общего образования);

— условиям реализации основной образовательной программы общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

— результатам освоения основной образовательной программы общего образования [16].

Одним из условий реализации основных образовательных программ общего образования является ресурсное обеспечение образовательного учреждения, его готовность к реализации данной программы. Под ресурсами понимаются источники, позволяющие реализовать основную образовательную программу. Виды ресурсов включают кадровые, психолого-педагогические, финансовые, материально-технические и информационно-методические.

— разработать и утвердить основную образовательную программу основного общего образования образовательного учреждения;

— привести нормативную базу образовательного учреждения в соответствии с требованиями ФГОС (цели образовательного процесса, режим занятий, финансирование, материально-техническое обеспечение и т.п.);

— привести должностные инструкции работников образовательного учреждения в соответствии с требованиями ФГОС основного общего образования и новыми квалификационными характеристиками, а теперь уже в соответствии с профессиональным стандартом;

— определить список учебников и учебных пособий; используемых в образовательном процессе в соответствии с ФГОС основного общего образования;

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

— разработать локальные акты, регламентирующие установление заработной платы работников образовательного учреждения, в том числе стимулирующих надбавок и доплат, порядка и размеров премирования в соответствии с НСОТ;

— определить оптимальную для реализации модель организации образовательного процесса, обеспечивающую организацию внеурочной деятельности обучающихся (например, модель взаимодействия с учреждениями дополнительного образования детей);

— разработать план методической работы, обеспечивающий сопровождение введения ФГОС;

— осуществить повышение квалификации всех учителей, работающих в 5-9 классах;

— обеспечить кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия реализации основной образовательной программы основного общего образования в соответствии с требованиями ФГОС [5].

Результаты освоения основной программы затрагивают три сферы: личностную, предметную и метапредметную.

В качестве основных личностных результатов стандарт предлагает рассматривать «готовность и способность обучаемых к саморазвитию; сформированность мотивации к познанию и обучению; сформированность основ гражданской позиции». Таким образом, основная направленность личностного результата образования – формирование гражданина, члена общества, способного к самостоятельному саморазвитию [10].

Общие требования к предметному результату, содержащиеся в стандарте, также носят инновационный характер: результатом обучения конкретным предметам должен стать прежде всего опыт деятельности по получению новых знаний по предмету, а также способность к его преобразованию и применению.

Таким образом, предметные результаты углубляют и расширяют содержание генеральной линии стандарта – заложить у ребенка основы для дальнейшего самообразования и реализации основного принципа современного образования – «образование в течение жизни».

В стандарте определены предметные результаты по каждой предметной области. Например, изучение предметной области «Естественно-научные предметы» должно обеспечить:

— формирование целостной научной картины мира;

— понимание возрастающей роли естественных наук и научных исследований в современном мире, постоянного процесса эволюции научного знания, значимости международного научного сотрудничества;

— овладение научным подходом к решению различных задач;

— овладение умениями формулировать гипотезы, конструировать, проводить эксперименты, оценивать полученные результаты;

Нужна помощь в написании магистерской?

Подробнее

— овладение умением сопоставлять экспериментальные и теоретические знания с объективными реалиями жизни;

— воспитание ответственного и бережного отношения к окружающей среде;

— овладение экосистемной познавательной моделью и ее применение в целях прогноза экологических рисков для здоровья людей, безопасности жизни, качества окружающей среды;

— осознание значимости концепции устойчивого развития;

— формирование умений безопасного и эффективного использования лабораторного оборудования, проведения точных измерений и адекватной оценки полученных результатов, представления научно обоснованных аргументов своих действий, основанных на межпредметном анализе учебных задач [9].

Предметные результаты изучения предметной области «Естественно-научные предметы» на уроках биологии должны отражать:

1) формирование системы научных знаний о живой природе, закономерностях её развития исторически быстром сокращении биологического разнообразия в биосфере в результате деятельности человека, для развития современных естественно-научных представлений о картине мира;

2) формирование первоначальных систематизированных представлений о биологических объектах, процессах, явлениях, закономерностях, об основных биологических теориях, об экосистемной организации жизни, о взаимосвязи живого и неживого в биосфере, о наследственности и изменчивости; овладение понятийным аппаратом биологии;

3) приобретение опыта использования методов биологической науки и проведения несложных биологических экспериментов для изучения живых организмов и человека, проведения экологического мониторинга в окружающей среде; [4].

4) формирование основ экологической грамотности: способности оценивать последствия деятельности человека в природе, влияние факторов риска на здоровье человека; выбирать целевые и смысловые установки в своих действиях и поступках по отношению к живой природе, здоровью своему и окружающих, осознание необходимости действий по сохранению биоразнообразия и природных местообитаний видов растений и животных;

5) формирование представлений о значении биологических наук в решении проблем необходимости рационального природопользования защиты здоровья людей в условиях быстрого изменения экологического качества окружающей среды;

6) освоение приёмов оказания первой помощи, рациональной организации труда и отдыха, выращивания и размножения культурных растений и домашних животных, ухода за ними [4].

Стандарт включает и совершенно новый компонент результата образования – метапредметный результат освоения основной образовательной программы. В основе метапредметного подхода лежат идеи А.Г. Асмолова, А.В. Хуторского, Ю.В. Громыко [16].

В современной отечественной педагогической школе наметились два основных подхода в понимании метапредметных результатов обучения:

Нужна помощь в написании магистерской?

Заказать диссер

1) выделение отдельных метапредметов и разработка специальных технологий их преподавания (В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Ю.В. Громыко, Н.В. Громыко);

2) метапредметный подход как комплексный подход к формированию межпредметных результатов образования, т.е. реализация метапредметного, межпредметного обучения в ходе изучения обычных школьных предметов (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, С.Г. Воровщиков и др.).

Понятие метапредметов на настоящий момент активно разрабатывается в России двумя ведущими научными школами: научной школой человекосообразного образования А.В. Хуторского и исследовательской группой под руководством Н.В. Громыко в рамках работы Института инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы. В основе метапредметов лежат идеи А.В. Хуторского о том, что «метапредмет – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними» [4].

Сотрудниками данных исследовательских групп разрабатываются и апробируются на базе различных российских школ комплексы метапредметов – «нетрадиционных учебных предметов, выстраиваемых вокруг определенной мыслительной организованности (знак, знание, задача, проблема)». Несмотря на явную инновационную составляющую данного подхода к обучению, он, с нашей точки зрения, представляется достаточно трудно реализуемым на массовом уровне, так как требует специального подхода к подготовке преподавателей, оснащению классных комнат, разработке учебно-методических комплексов. Кроме того, данный подход не всегда сочетается с традиционной предметной системой обучения в школе, метапредметы идут «в дополнительную нагрузку», тогда как преподавание основных школьных предметов осуществляется в традиционной форме.

Понимание метапредметной деятельности как универсальной учебной деятельности, содержащееся во ФГОС ОО, основано на идеях А.Г. Асмолова. Формулировка требований к результатам образования через единство трех компонентов (личностный, предметный и метапредметный) позволяет реализовать такие характеристики образовательного процесса, как «стандартизация образования» и «вариативность образования» [5].

Стандартизация образования обеспечивает достижение всеми обучаемыми минимально необходимого уровня общего образования, в то время как вариативность образования служит для «расширения возможностей развития личности при решении жизненных задач», способствует развитию творческого потенциала личности, учит ребенка успешно социализироваться в условиях постоянного «информационного стресса» [5].

Под метапредметным результатом можно понимать то, что И.Я. Кузьминов называет «компетентность к обновлению компетенций» [5], т.е. надпредметный результат обучения, формирование способностей и компетенций, необходимых для самостоятельного изучения предмета, мира, оперирования информацией. Метапредметный результат образования должен позволить детям в дальнейшем самостоятельно расширять и изменять собственную квалификацию, что в свою очередь позволит постоянно сохранять свою ценность в мире стремительного изменения содержания профессий.

Метапредметный результат образования на практике находит свое выражение в формировании универсальных учебных действий (УУД), которые лежат в основе способности к самостоятельному образованию или основной концепции европейского образования – образования в течение всей жизни.

Сущность УУД заключается в том, что у обучаемого предполагается формирование следующих способностей:

а) увидеть и сформулировать образовательную цель;

б) разработать алгоритм достижения поставленной цели (разработать собственный образовательный маршрут, понять, возможно ли самостоятельное достижение цели или необходима помощь преподавателя и т.д.);

в) самостоятельно пройти разработанным образовательным маршрутом;

г) оценить собственные достижения, их качество и степень соответствия первоначальной цели [18].

Основное отличие УУД от формирования «умения учиться» заключается в том, что в их основе лежит сознательный подход обучаемого к организации собственной познавательной деятельности, а также формирование мотивации к постоянному расширению и обновлению своих компетенций. Школьников учат видеть необходимость в тех или иных знаниях и уметь их приобретать, причем данные умения обязательно должны носить элемент прогностического характера, так как успешность социализации в современном обществе во многом зависит от способности личности предвидеть, каковы будут изменения в содержании той или иной профессии, в каких именно знаниях он будет нуждаться завтра, для того чтобы успеть приобрести их сегодня.

Нужна помощь в написании магистерской?

Заказать диссер

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

— формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

— проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

— активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

— построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»):

— любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;

— осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества;

— активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;

— умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике;

— социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством;

— уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов;

— осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды;

— ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы [22].

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

При итоговом оценивании результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования должны учитываться сформированность умений выполнения проектной деятельности и способность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач.

Итоговая оценка результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования включает две составляющие:

— результаты промежуточной аттестации обучающихся, отражающие динамику их индивидуальных образовательных достижений в соответствии с планируемыми результатами освоения основной образовательной программы основного общего образования;

— результаты государственной (итоговой) аттестации выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования.

К результатам индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащим итоговой оценке, относятся ценностные ориентации обучающегося и индивидуальные личностные характеристики. Обобщённая оценка этих и других личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ должна осуществляться в ходе различных мониторинговых исследований [31].

Основная образовательная программа основного общего образования реализуется образовательным учреждением через урочную и внеурочную деятельность с соблюдением требований государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов.

Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (духовно-нравственное, физкультурно-спортивное и оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах, как кружки, художественные студии, спортивные клубы и секции, юношеские организации, краеведческая работа, научно-практические конференции, школьные научные общества, олимпиады, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, военно-патриотические объединения и т. д.

Формы организации образовательного процесса, чередование урочной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы основного общего образования определяет образовательное учреждение.

Таким образом, федеральные государственные образовательные стандарты общего образования представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ среднего (полного) общего образования образовательными учреждениями. Результаты освоения основной программы затрагивают три сферы: личностную, предметную и метапредметную.

Каждое образовательное учреждение должно обеспечить переход на ФГОС, а степень готовности к введению и реализации ФГОС определяется посредством оценивания деятельности образовательного учреждения по следующим критериям готовности: определить оптимальную для реализации модель организации образовательного процесса, обеспечивающую организацию урочной и внеурочной деятельности обучающихся [34].

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. В соотстветствии с этими требованиями должен проектироваться современный урок [15].

1.2. Сравнительный анализ традиционных уроков и уроков по ФГОС

Новые социальные запросы, отраженные в ФГОС, определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться».

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин [11].

Сфера образования сегодня переживает период перехода от обучения, ориентированного на «усвоение всей суммы знаний, которое выработало человечество», к обучению, в процессе которого формируется человек, способный к самоопределению и самореализации.

Нужна помощь в написании магистерской?

Заказать диссер

Вся учебная деятельность должна строиться на основе системно-деятельностного подхода. Цель его заключается в развитии личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Ребенок не может развиваться при пассивном восприятии учебного материала. Именно собственное действие может стать основой формирования в будущем его самостоятельности.

Для построения урока в рамках ФГОС важно понять суть этого подхода. В процессе учения осознать: «Для чего нужны знания?», «Почему не получилось?», «Каких знаний не хватает?». Не требовать от ученика прочитать, запомнить и рассказать, а помочь исследовать проблему, изучить ситуацию, принять решение, доказать своё мнение, проанализировать результат.

Создать условия для мотивации учебно-исследовательской самостоятельной деятельности ребёнка, в ходе которой активизируются личностные качества, воспитывается характер, формируется рефлексия, включается общение, рассуждающее мышление, осуществляется дифференциация «знание-незнание», поиск недостающей информации в решении проблемы. Формировать у обучающегося внутреннюю психологическую готовность работать с незнакомой информацией [19].

Вариативны и способы приобретения знания – каждый обучающийся действует оптимальным для себя способом: на репродуктивном, проблемном, творческом уровне; индивидуально, в паре, в группе, с классом, с учителем; письменно, устно; посредством слова, рисунка, схемы. Это способствует выполнению требований ФГОС к освоению учебных программ на двух уровнях: «Обучающийся научится» и «Обучающийся получит возможность научиться», что является принципиальным отличием новых Стандартов.

Особое место в образовательном процессе занимает система универсальных учебных действий (УУД) учащихся: коммуникативные, регулятивные, личностные и познавательные.

Рассмотрим особенности традиционного урока и современного урока (по ФГОС) (таблица 1) [13].

Таблица 1. Особенности традиционного и современного урока (по ФГОС)

Требования к уроку	Традиционный урок	Урок современного типа
1	2	3
Объявление темы урока	Учитель сообщает учащимся	Формулируют сами учащиеся
Сообщение целей и задач	Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться	Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания
Планирование	Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели	Планирование учащимися способов достижения намеченной цели
Практическая деятельность учащихся	Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности)	Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы)
Осуществление контроля	Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы	Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля)
Осуществление коррекции	Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию	Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно
1	2	3
Оценивание учащихся	Учитель осуществляет оценивание учащихся за работу на уроке	Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей)
Итог урока	Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили	Проводится рефлексия
Домашнее задание	Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех)	Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей

В соответствие с новыми стандартами, для организации активной познавательной деятельности на уроке упор делается на взаимодействие обучающихся и учителя, а также взаимодействие самих детей. Уходит в прошлое практика, когда учитель работает весь урок фронтально с целым классом. Современный урок требует применения индивидуальных и групповых форм работы. Групповая форма работы имеет множество плюсов: ребенок за урок может побывать в роли руководителя или консультанта группы. Меняющийся состав групп обеспечит гораздо более тесное общение одноклассников. Практика показывает, что дети в общении раскрепощаются, ведь не каждый ребенок может легко встать перед всем классом и отвечать учителю [35].

Меняется роль учителя на уроке. Он организует продуктивную самостоятельную работу обучающихся, помогает овладеть способами познания (главное средство достижения планируемых результатов образования).

Деятельность детей на уроке предполагает решение ряда учебных задач, поэтому учитель должен уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию.

Учебная ситуация — это такая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.п., частично – запоминают.

Создание учебной ситуации должно строиться с учетом:

— возраста ребенка;

— специфики учебного предмета;

— меры сформированности УУД учащихся.

Нужна помощь в написании магистерской?

Подробнее

Для создания учебной ситуации могут использоваться приемы:

— Предъявить противоречивые факты, теории;

— Обнажить житейское представление и предъявить научный факт;

— Использовать приемы «яркое пятно», «актуальность».

В соответствие с требованиями ФГОС, организация урока или учебного занятия направлена на достижение результата обучения, поэтому изменились типы уроков и появились новые формы организации учебных занятий (учебная экскурсия; учебный поход, лабораторный практикум, урок в библиотеке, компьютерном классе, заседание клуба) [24].

1.3. Методика проведения современного урока в условиях внедрения ФГОС

Современный урок биологии, являясь единицей классно-урочной системы, имеет определенные функции: образовательную, воспитательную, развивающую. За последние десятилетия функции урока расширились: все большее значение приобретают его самообразовательная и стимулирующая функции [15].

Образовательная функция урока биологии связана с формированием системы знаний, единицей которых служит биологическое понятие, а также специальных и общеучебных умений и навыков. С помощью определенных методов, приемов, средств обучения учитель организует учебную деятельность учащихся, добиваясь осознанного усвоения программного материала.

Образовательная функция современного урока биологии требует от учителя иной организации учебной деятельности учащихся: учитель организует работу учащихся с учебником, натуральными и изобразительными средствами наглядности, которые выступают источником знаний, и в ходе этой деятельности школьники приобретают знания и преобразуют их в умения и навыки. Таким образом, на современном уроке реализуется деятельностный подход в обучении [26].

Воспитательная функция урока направлена на воспитание школьников средствами биологического содержания, которое обладает потенциальными возможностями для решения всех воспитательных задач. Однако для всестороннего развития личности школьника при обучении биологии необходима целенаправленная продуманная деятельность учителя на каждом уроке, в системе уроков темы, раздела, предмета в целом. За воспитание школьников отвечает не только содержание предмета, но и методы, и средства, и сама личность учителя, его стиль общения с учащимися.

Развивающая функция урока должна обеспечивать развитие у учащихся таких личностных психологических особенностей, как память, внимание, мышление, речь, наблюдательность, любознательность и др. Эта функция урока ориентирует учителя биологии не только на организацию репродуктивной учебной деятельности учащихся, но и на поисковую, исследовательскую и творческую [17].

Самообразовательная функция урока биологии связана с вооружением учащихся методами изучения основ науки, умения наблюдать объекты природы, ставить с ними простейшие опыты, овладевать приемами работы с учебником, со справочной литературой и другими источниками знаний, что позволит школьникам в любое необходимое время пользоваться этими умениями для самообразования.

Стимулирующая функция современного урока биологии способствует формированию устойчивого интереса к изучаемому, побуждает школьников к дальнейшему познанию, к выработке потребности постоянно пополнять, обновлять, развивать свои знания. Для выполнения этой функции учитель биологии может пользоваться разными стимулами: особенностями содержания предмета, новыми научными фактами, разнообразными средствами обучения, в том числе аудиовизуальными. Стимулом может быть и сама личность учителя, богатство его внутреннего мира и контакта с детьми [10].

На современном этапе развития школы ведущим требованием к уроку выступает отбор содержания учебного ма териала с учетом ведущих идей и основных понятий. Интеграцию фактических знаний, целостность предмета обеспечивают следующие ведущие идеи: эволюции, разноуровневой организации живой природы, взаимосвязи в биологических системах, взаимосвязи биологических систем с природной средой. Эти идеи во многом определяют структуру и содержание школьной биологии.

Требование отбора содержания не может быть успешно решено без усилия внимания к развитию основных биологических понятий на уроках. Решению задачи отбора содержания с учётом усиления внимания к развитию основных понятий способствует выделение их в программе в каждой теме, а также включение основных знаний в раздел «Основные требования к знаниям и умениям учащихся». Важно при подготовке к уроку проанализировать содержание изучаемой темы в программе, отметить выделенные в ней понятия, определить глубину их раскрытия с помощью раздела «Основные требования к знаниям и умениям учащихся», изыскать возможности для использования их в целях воспитания и развития учащихся.

Нужна помощь в написании магистерской?

Заказать диссер

Социальный заказ общества современной общеобразовательной школе включает еще одно требование к уроку биологии: сформировать у школьников определенный круг практических, интеллектуальных и общеучебных умений и навыков. К числу важных практических умений следует отнести умения пользоваться увеличительными приборами, рассматривать микропрепараты под микроскопом и определять основные части объекта; готовить простейшие микропрепараты; определять изучаемые виды растений с помощью определителя; распознавать по описанию в учебнике и рисункам, на таблицах, в природе основные виды животных, изучаемых в школе, ставить простейшие опыты с биологическими объектами, проводить наблюдения и самонаблюдения и т.п. [43].

Для формирования у школьников указанных умений необходимо не только знакомить их с составом приёмов, из которых складываются умения, но и предусмотреть на уроках многократные упражнения, обучение переносу умений, т. е. применению сформированного умения в других разделах.

Содержание школьного курса биологии располагает большими возможностями для формирования универсальных учебных действий, интеллектуальных умений: анализ, сравнение, классификация, установление причинно-следственных связей, обобщение, выводы и др. В связи с этим важно систематически ориентировать учащихся на оперирование различными интеллектуальными умениями сначала в знакомых ситуациях, а затем в новых условиях, применять к новым объектам.

Большая роль в успешном овладении биологическими знаниями принадлежит общеучебным умениям: работать с текстом, рисунками, вопросами и другими компонентами учебника, а также с научно-популярной литературой. Практика показывает, что учащиеся 6 класса приступают к изучению биологии с недостаточно сформированными общеучебными умениями, поэтому необходимо предусматривать выделение времени на уроках для работы с учебником, тетрадями, доской, при этом важно постепенно усложнять эту работу, увеличивать долю самостоятельности учащихся при выполнении заданий [27].

Введение в учебно-воспитательный процесс универсальных учебных действий обеспечивает возможность учащихся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить перед собой учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контро- лировать и оценивать процесс и результаты деятельности; создает условия для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечивает успешное усвоение знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области. Овладение учениками универсальными учебными действиями ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться. В связи с вышеизложенным большое значение приобретает требование к современному уроку – повышение эффективности учебной деятельности школьников. Важно продумывать такие способы ее организации, которые обеспечивали бы высокую познавательную активность учащихся [31].

Для того, чтобы цель по формированию УДД на уроках биологии была реализована, необходимо составление технологической карты урока.

Понятие «технологическая карта» пришло в образование из промышленности. Технологическая карта в дидактическом контексте представляет проект учебного процесса, в котором представлено описание от цели до результата с использованием инновационной технологии работы с информацией.

Технологическая карта – это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС второго поколения [23].

Обучение с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий), в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку.

Технологическая карта предназначена для проектирования учебного процесса по темам.

Структура технологической карты:

— название темы с указанием часов, отведенных на ее изучение;

— планируемые результаты (предметные, личностные, метапредметные);

— межпредметные связи и особенности организации пространства (формы работы и ресурсы);

— этапы изучения темы (на каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения);

Нужна помощь в написании магистерской?

Заказать диссер

— контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов [36].

Технологическая карта позволит учителю:

— реализовать планируемые результаты ФГОС второго поколения;

— системно формировать у учащихся универсальные учебные действия;

— проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы;

— на практике реализовать межпредметные связи;

— выполнять диагностику достижения планируемых результатов учащимися на каждом этапе освоения темы.

Технологическая карта позволит администрации школы:

— контролировать выполнение программы и достижение планируемых результатов, а также осуществлять необходимую методическую помощь [44].

Апробация новейших разработок показала следующие результаты:

— значительно повышается уровень мотивации учащихся к учебной деятельности;

— появляется конструктивная коммуникация ученика и учителя;

— школьники позитивно воспринимают и успешно используют приобретенные знания и умения в интеллектуально-преобразовательной деятельности в рамках изучаемой темы.

Технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся [13].

Нужна помощь в написании магистерской?

Подробнее

Технологические карты раскрывают общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивающие условия для освоения учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных умений школьников, соответствующих требованиям ФГОС второго поколения к результатам образования.

На первом этапе «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа является самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности.

На втором этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержания учебной темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имеет содержательные блоки, каждый из которых включает определенный объем учебной информации и является лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определяется учителем с учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы [43].

Каждый блок представляет цикл пошагового выполнения учебных заданий по освоению конкретного содержания и включает:

— на 1 шаге – организацию деятельности учащихся по освоению учебной информации на уровне «знания» – освоение отдельных терминов, понятий, высказываний;

— на 2 шаге – организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «понимания»;

— на 3 шаге – организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «умения»;

— на 4 шаге – организацию деятельности учащихся по предъявлению результата освоения этой же учебной информации данного блока.

Учебные задания на «знание», «понимание», «умение» формулируются с учетом требований логико-информационной корректности. Последовательное выполнение учебных заданий создает условия для освоения содержания темы, формирования умений работать с информацией, которые соответствуют метапредметным (познавательным) умениям. Успешное выполнение заданий служит основанием для перехода к освоению следующего содержательного блока. Результатом этого этапа являются приобретенные знания и умения, необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе [49].

На третьем этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» для выполнения ситуативного задания, учащиеся выбирают уровень выполнения (информативный, импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и самоорганизуются для выполнения ситуативного задания. Самоорганизация включает: планирование, выполнение и предъявление варианта решения. Результатом этого этапа является выполнение и представление ситуативного задания.

На четвертом этапе «Рефлексивной деятельности» соотносится полученный результат с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом является умение анализировать и оценивать успешность своей деятельности [18].

Таблица 2. Характеристика изменений в деятельности педагога, работающего по ФГОС

Предмет изменений	Традиционная деятельность учителя	Деятельность учителя, работающего по ФГОС
Подготовка к уроку	Учитель пользуется жестко структурированным конспектом урока	Учитель пользуется сценарным планом урока, предоставляющим ему свободу в выборе форм, способов и приемов обучения
Подготовка к уроку	При подготовке к уроку учитель использует учебник и методические рекомендации	При подготовке к уроку учитель использует учебник и методические рекомендации, интернет-ресурсы, материалы коллег. Обменивается конспектами с коллегами
Основные этапы урока	Объяснение и закрепление учебного материала. Большое количество времени занимает речь учителя	Самостоятельная деятельность обучающихся (более половины времени урока)
Главная цель учителя на уроке	Успеть выполнить все, что запланировано	Организовать деятельность детей: — по поиску и обработке информации; — обобщению способов действия; — постановке учебной задачи и т. д.
Формулирование заданий для обучающихся (определение деятельности детей)	Формулировки: решите, спишите, сравните, найдите, выпишите, выполните и т. д.	Формулировки: проанализируйте, докажите (объясните), сравните, выразите символом, создайте схему или модель, продолжите, обобщите (сделайте вывод), выберите решение или способ решения, исследуйте, оцените, измените, придумайте и т. д.
Форма урока	Преимущественно фронтальная	Преимущественно групповая и/или индивидуальная
Нестандартное ведение уроков	–	Учитель ведет урок в параллельном классе, урок ведут два педагога (совместно с учителями информатики, психологами и логопедами), урок проходит с поддержкой тьютора или в присутствии родителей обучающихся
Взаимодействие с родителями обучающихся	Происходит в виде лекций, родители не включены в образовательный процесс	Информированность родителей обучающихся. Они имеют возможность участвовать в образовательном процессе. Общение учителя с родителями школьников может осуществляться при помощи Интернета
Образовательная среда	Создается учителем. Выставки работ обучающихся	Создается обучающимися (дети изготавливают учебный материал, проводят презентации). Зонирование классов, холлов
Результаты обучения	Предметные результаты	Не только предметные результаты, но и личностные, метапредметные
	Нет портфолио обучающегося	Создание портфолио
	Основная оценка – оценка учителя	Ориентир на самооценку обучающегося, формирование адекватной самооценки
	Важны положительные оценки учеников по итогам контрольных работ	Учет динамики результатов обучения детей относительно самих себя. Оценка промежуточных результатов обучения

Таким образом, представленная технология не только обеспечивает условия для формирования личностных, метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных), но и развития информационно-интеллектуальной компетентности младших школьников [21].

Сущность проектной педагогической деятельности в технологической карте заключается в использовании инновационной технологии работы с информацией, описании заданий для ученика по освоению темы, оформлении предполагаемых образовательных результатов. Технологической карте присущи следующие отличительные черты: интерактивность, структурированность, алгоритмичность при работе с информацией, технологичность и обобщённость.

Структура технологической карты включает название темы; цель освоения учебного содержания; планируемый результат (информационно-интеллектуальную компетентность и УУД); основные понятия темы; метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы); технологию изучения указанной темы [33].

Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать образовательный процесс по освоению темы с учётом цели освоения курса, гибко использовать эффективные приёмы и формы работы с детьми на уроке, согласовать действия учителя и учащихся, организовать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения; осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.

Выделяют следующие педагогические технологии и подходы в учебно-воспитательном процессе

— развивающее обучение;

— проблемное обучение. Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы.

Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога [7].

Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения.

Проблемная ситуация — центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений [13].

Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания»;

Нужна помощь в написании магистерской?

Заказать диссер

— коммуникативное обучение;

— проектная технология. В современной педагогике метод проектов используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.

1.Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) –исследовательской, информационной, практической.

2.Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации.

Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных.

3.Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся.

Таким образом, отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы.

4.Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт.

5.Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы [17].

Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта;

— игровые технологии. Изученный в процессе игровой деятельности материал забывается учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого игра не использовалась. Это объясняется, прежде всего, тем, что в игре органически сочетается занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для школьников, и деятельность, благодаря участию которой в процессе обучения, усвоение знаний становится более качественным и прочным.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в ясном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Определение места и роли игровой технологии в учебном процессе, сочетания элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр [16].

В развивающих играх, в этом заключается их главная особенность — удалось объединить один из основных принципов обучения — от простого к сложному — с очень важным принципом творческой деятельности — самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей;

Нужна помощь в написании магистерской?

Подробнее

— диалог культур;

— информационно-коммуникативные технологии; которой отводится большое значение, т.к. ученик должен владеть информацией, уметь ею пользоваться, выбирать из нее необходимое для принятия решения, работать со всеми видами информации и т.д. И сегодня учитель должен понимать, что в информационном обществе он перестает быть единственным носителем знания, как это было раньше. В некоторых ситуациях ученик знает больше, чем он, и роль современного учителя – это в большей степени роль проводника в мире информации.

— дидактическая многомерная технология;

— групповые технологии;

— компетентностный подход;

— деятельностный подход; предполагает наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить); выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний; выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания; формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу; включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

-личностно-ориентированный подход [25].

Организационные формы:

— учебная исследовательская деятельность;

изготовление учебных продуктов;

— работа в системе погружения.

Использования возможностей современных развивающих технологий, позволит обеспечить формирование базовых компетентностей современного человека:

— информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);

— коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

— самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);

— самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность) [36].

Таким образом, разнообразие функций современного урока биологии определяют требования к нему, среди которых одно из ведущих мест занимает четкое определение задач, которые должны решаться на уроке. При определении задач урока необходимо исходить из требований ФГОС и программ, в которых раскрываются цели и задачи общего среднего и основного биологического образования, определено содержание, разработаны требования к знаниям и умениям.

Выводы по первой главе

Для того, чтобы цель по формированию УДД на уроках биологии была реализована, необходимо составление технологической карты урока. Технологическая карта – это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС второго поколения.

Глава 2. Формирование метапредметных универсальных учебных действий

2.1. Программа развития универсальных учебных действий

В основе ФГОС нового поколения лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

— формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

— проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

— активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

Деятельностный метод обучения – это подход, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности. По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным: «Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть еще приобретено, то есть для всякого учащегося» [12].

Современный урок биологии — это урок, характеризующийся следующими признаками:

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

Главной целью урока является развитие каждой личности, в процессе обучения и воспитания.
На уроке реализуется личностно-ориентированный подход к обучению.
На уроке реализуются идеи гуманизации образования.
На уроке реализуется деятельностный подход к обучению.
Организация урока динамична и вариативна.
На уроке используются современные педагогические технологии.

Последовательно рассмотрим все те условия, соблюдения которых деятельностный подход требует.

Наличие познавательного мотива и конкретной учебной цели. На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ. Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Одним из приёмов создания проблемных ситуаций: введение в учебники персонажей, которые ведут между собой диалог, высказывая разные точки зрения. Вопрос «Кто прав?» становится отправной точкой дальнейшего поиска.
Выполнение действий для приобретения недостающих знаний.

Названное условие тесно связано с первым, оно как бы продолжает его: возникла необходимость в новой информации – предпринимаются шаги для её приобретения [24].

Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений)

При деятельностном подходе к обучению основные усилия учителя должны направляться на помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Заботится надо не просто о правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто о правильности результата, а о правильном выполнении необходимого способа действия. Верный способ действия приведёт к верному результату.

Формирование самоконтроля – как после выполнения действий, так и по ходу

Четвертое условие деятельностного подхода к обучению связано с особой ролью в формировании умения проверять свою работу.

Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач

Деятельностный подход есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте — будь это система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, или любой современный учебно-методический комплект (УМК) традиционной системы, например, «Школа 2100». Во всех системах и учебно-методических комплектах на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не только в индивидуальной, а в совместной, коллективной деятельности [39].

Какие же происходят изменения в структуре уроков? Как построить и провести урок, чтобы ученик стал субъектом учебной деятельности, чтобы он в результате её достиг желаемых целей и результатов? Ведь главной целью в преподавании для меня, как и для каждого учителя является залог успешности каждого урока, чтобы учащиеся полученные знания умели использовать не только на уроках, но и в жизни.

Деятельностная технология обучения обеспечивает включение детей в учебно-познавательную деятельность. При данном подходе ребенок не просто усваивает знания, а «открывает» их в процессе собственной деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается в организации коллективно-поисковой деятельности детей, чтобы дети сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях [37].

2.2. Основные методы и технологии формирования универсальных учебных действий

В основе формирования УУД лежит системно-деятельностный подход. В соответствии с ним именно активность обучающегося признаётся основой достижения развивающих целей образования — знания не передаются в готовом виде, а добываются самими обучающимися в процессе познавательной деятельности. В образовательной практике отмечается переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе обучающихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли обучающегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия обучающегося с учителем и одноклассниками. Оно принимает характер сотрудничества. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием обучающихся в выборе методов обучения. Всё это придаёт особую актуальность задаче развития в основной школе универсальных учебных действий [13].

Развитие УУД в основной школе целесообразно в рамках использования технологии:

Проблемного обучения — образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие;
Проектная деятельность построена на Триаде: замысел-реализация-продукт
ИКТ — открытое (но контролируемое) пространство информационных источников и информационная поддержка учебного процесса
При Исследовательской деятельности — развиваются умения: ставить проблему, формулировать гипотезу, применять методы исследования такие как наблюдения, опыт, эксперимент, опрос, сравнение, анализ, умение презентовать полученные результаты.

Технология дискуссий способствует развивитию коммуникативных умений: высказывать мнение, слушать других, вести диалог, аргументировать свою точку зрения.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо развиваются коммуникативные умения и умения работать с информацие

Уровневая дифференциация её основные принципы:

— открытость системы требований,

— предъявление образцов деятельности,

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

— посильность базового уровня, обязательность его освоения всеми учащегося,

-добровольность в освоении повышенных уровней требований,

— работа с группами «подвижного» состава,

— накопительная система оценивания [29].

Известно, что формирование любых личностных новообразований – умений, способностей, личностных качеств (в том числе и универсальных учебных действий, умения учиться в целом), возможно только в деятельности. Процесс формирования у учащихся любого универсального учебного действия состоит из четырех этапов:

— вначале при изучении различных учебных предметов у учащегося формируется первичный опыт выполнения осваиваемого УУД и мотивация к его самостоятельному выполнению;

— основываясь на имеющемся опыте, учащийся осваивает общий способ (алгоритм) выполнения соответствующего УУД (или структуру учебной деятельности в целом);

— изученное УУД включается в практику учения на предметном содержании разных учебных дисциплин, организуется самоконтроль его выполнения и, при необходимости, коррекция;

— организуется контроль уровня сформированности данного УУД и его системное практическое использование в образовательной практике, как на уроках, так и во внеурочной деятельности [33].

Все уроки деятельностной направленности по целеполаганию распределены в четыре группы:

Урок открытия нового знания.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к самостоятельному построению новых способов действия на основе метода рефлексивной самоорганизации.

Образовательная цель: расширение понятийной базы по учебному предмету за счет включения в нее новых элементов. [42].

Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к самостоятельному выявлению и исправлению своих ошибок на основе рефлексии коррекционно-контрольного типа.

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных способов действий – понятий, алгоритмов и т. д. [37].

Урок обобщения и систематизации знаний.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к обобщению, структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания.

Нужна помощь в написании магистерской?

Подробнее

Образовательная цель: систематизация учебного материала и выявление логики развития содержательно-методических линий курсов [31].

Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Комплект УУД, выполняемых учащимися на уроках создает благоприятные условия для реализации требований ФГОС к формированию метапредметных результатов образования. Для того чтобы это показать, сопоставим технологические этапы деятельностного метода обучения на уроках открытия нового знания с перечнем УУД, определенным нормативными документами ФГОС [42].

Среди технологий, методов и приёмов развития УУД в основной школе особое место занимают учебные ситуации, которые специализированы для развития определённых УУД. Они могут быть построены на предметном содержании и носить надпредметный характер. Типология учебных ситуаций в основной школе может быть представлена такими ситуациями, как:

— ситуация-проблема — прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения (с помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения);

— ситуация-иллюстрация — прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал (визуальная образная ситуация, представленная средствами ИКТ, вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа её решения);

— ситуация-оценка — прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить, и предложить своё адекватное решение;

— ситуация-тренинг — прототип стандартной или другой ситуации (тренинг возможно проводить как по описанию ситуации, так и по её решению) [12].

Необходимо уметь переводить учебную задачу в учебную ситуацию, для этого необходимо

— продумать содержание учебной задачи,

— продумать и ее «аранжировку« – поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали детей на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вы-нуждения, а по-буждения

Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом

— возраста ребенка,

— специфики учебного предмета ( учебная ситуация в математике качественно отличается от учебной ситуации в чтении или естественнонаучной / обществоведческой части окружающего типами формируемых умений),

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

— меры сформированности действий учащихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя),

— включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач [37].

Учитель обращает внимание на развивающую ценность любого задания, используя специализированные развивающие задания, постановки вопросов, например, таксономию учебных задач Д. Толлингеровой.

2.3. Условия и средства формирования УУД

1. Учебное сотрудничество

К числу основных составляющих организации совместного действия относятся:

— распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

— обмен способами действия, обусловленный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

— взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (взаимопонимание позволяет установить соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включённого в деятельность);

— коммуникацию (общение), обеспечивающую реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

— планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

— рефлексию, обеспечивающую преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности [17].

2. Совместная деятельность

Под совместной деятельностью понимается обмен действиями и операциями, а также вербальными и невербальными средствами между учителем и учениками и между самими обучающимися в процессе формирования знаний и умений.

Общей особенностью совместной деятельности является преобразование, перестройка позиции личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и в отношении к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками процесса обучения.

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

Совместная учебная деятельность характеризуется умением каждого из участников ставить цели совместной работы, определять способы совместного выполнения заданий и средства контроля, перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся условий её совместного осуществления, понимать и учитывать при выполнении задания позиции других участников [45].

Цели организации работы в группе:

— создать учебную мотивацию;

— пробудить в учениках познавательный интерес;

— развивать стремление к успеху и одобрению;

— снять неуверенность в себе, боязнь сделать ошибку и получить за это порицание;

— развивать способность к самостоятельной оценке своей работы;

— формировать умение общаться и взаимодействовать с другими обучающимися.

Три принципа организации совместной деятельности:

1) принцип индивидуальных вкладов;

2) позиционный принцип, при котором важно столкновение и координация разных позиций членов группы;

3) принцип содержательного распределения действий, при котором за обучающимися закреплены определённые модели действий.

Роли обучающихся при работе в группе распределяются по-разному:

— все роли заранее распределены учителем;

Нужна помощь в написании магистерской?

Подробнее

— роли участников смешаны: для части обучающихся они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;

— участники группы сами выбирают себе роли [34].

3. Работа парами

Эта форма учебной деятельности может быть использована как на этапе предварительной ориентировки, когда школьники выделяют (с помощью учителя или самостоятельно) содержание новых для них знаний, так и на этапе отработки материала и контроля за процессом усвоения.

Варианты работы парами:

1) ученики, сидящие за одной партой, получают одно и то же задание; вначале каждый выполняет задание самостоятельно, затем они обмениваются тетрадями, проверяют правильность полученного результата и указывают друг другу на ошибки, если они будут обнаружены;

2) ученики поочерёдно выполняют общее задание, используя те определённые знания и средства, которые имеются у каждого;

3) обмен заданиями: каждый из соседей по парте получает лист с заданиями, составленными другими учениками. Они выполняют задания, советуясь друг с другом. Если оба не справляются с заданиями, они могут обратиться к авторам заданий за помощью. После завершения выполнения заданий ученики возвращают работы авторам для проверки. Если авторы нашли ошибку, они должны показать её ученикам, обсудить её и попросить исправить. Ученики, в свою очередь, могут также оценить качество предложенных заданий (сложность, оригинальность и т. п.) [21].

4. Разновозрастное сотрудничество

Особое место в развитии коммуникативных и кооперативных компетенций школьников может принадлежать такой форме организации обучения, как разновозрастное сотрудничество. Разновозрастное учебное сотрудничество предполагает, что младшим подросткам предоставляется новое место в системе учебных отношений (например, роль учителя в 1—2 классах). Эта работа обучающихся в позиции учителя выгодно отличается от их работы в позиции ученика в мотивационном отношении. Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития учащихся.

5. Проектная деятельность обучающихся как форма сотрудничества

Средняя ступень школьного образования является исключительно благоприятным периодом для развития коммуникативных способностей исотрудничества, кооперации между детьми, а также для вхождения в проектную (продуктивную) деятельность. Исходными умениями здесь могут выступать: соблюдение договорённости о правилах взаимодействия (один отвечает — остальные слушают); оценка ответа товарища только после завершения его выступления; правила работы в группе, паре; действия обучающихся на основе заданного эталона и т. д. [14].

Целесообразно разделять разные типы ситуаций сотрудничества.

Ситуация сотрудничества со сверстниками с распределением функций. Способность сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, недостающую для успешного действия, является существенным показателем учебной инициативности обучающегося, перехода от позиции обучаемого к позиции учащего себя самостоятельно с помощью других людей.
Ситуация сотрудничества со взрослым с распределением функций. Эта ситуация отличается от предыдущей тем, что партнёром обучающегося выступает не сверстник, а взрослый. Здесь требуется способность обучающегося проявлять инициативу в ситуации неопределённой задачи: с помощью вопросов получать недостающую информацию.
Ситуация взаимодействия со сверстниками без чёткого разделения функций.
Ситуация конфликтного взаимодействия со сверстниками.
Рефлексия

В наиболее широком значении рефлексия рассматривается как специфически человеческая способность, которая позволяет субъекту делать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и межличностные отношения предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования.

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

Задача рефлексии — осознание внешнего и внутреннего опыта субъекта и его отражение в той или иной форме [8].

2.4. Технологическая карта урока

Предмет Биология Класс 5

Тип урока: Игра «Следствие ведут знатоки»

Тема: «Грибы – паразиты».

Цель: -познакомить учащихся с особенностями строения и размножения грибов-паразитов;

-показать роль грибов в круговороте веществ и народном хозяйстве;

-познакомить учащихся с проводимыми мероприятиями по борьбе с ними.

Задачи:

Образовательная: создание условий для самостоятельной деятельности, направленной на изучение грибов паразитов.
Развивающая: продолжить формирование умений работать с текстом учебника, раздаточным материалом; навык распознавания грибов паразитов.
Воспитательная: воспитание положительной мотивации учения, умение работать индивидуально и в группе, воспитание у школьников бережного отношения и любви к природе, экологической культуры.

Формирование УУД

Предметные знания: учащиеся знакомятся со строением и жизнедеятельностью грибов паразитов.
Личностные: сформированность мотивации к обучению и целенаправленной деятельности, готовность к саморазвитию.
Метапредметные: развитие умений работы с текстом и иллюстрациями учебника, таблицами.

Методы методические приемы

Рассказ, беседа: постановка проблемы, демонстрация колосьев зерновых, поражённых головнёй и спорыньёй, ржавчиной на листьях, стеблях, цветах, гриб-трутовик; сравнение, обобщение, выявление признаков, выводы; смысловое чтение.

Образовательные ресурсы

В.В. Пасечник. Бактерии, грибы, растения. 5 класс: учебник для общеобразовательных учреждений — М.: Дрофа, 2012. – 141, (3) с.
Е.М.Бенуж. Тесты по биологии. 6 класс
Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. ООО «Кирилл и Мефодия»,2006.

Оборудование

Таблица «Грибы-паразиты», учебник, компьютер, проектор, презентация к уроку, гербарий колосьев зерновых, поражённых головнёй и спорыньёй, ржавчиной на листьях, стеблях, цветах, гриб-трутовик.

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

Содержательная часть урока:

1. Организационный момент

Взаимные приветствия учителя и учащихся; организация внимания и внутренней готовности.

Учащиеся настраиваются на работу на уроке.

Волевая саморегуляция на усвоение знаний (Р)

2. Актуализация

Выяснить степень усвоения заданного на дом материала; определить типичные недостатки в знаниях и их причины; ликвидировать обнаруженные нөдочёты.

Проверка домашнего задания.

Сегодня на уроке мы играем в сериал «Следствие ведут знатоки». Вы ребята следователи – знатоки (представление ребят)

К нам поступило заявление с просьбой найти преступника. Из заявления следует, что местонахождение и особые приметы преступника известны:

Запах тленный с ног сбивает

Плесень творог покрывает

Она — мать продуктных бед

Что случайно съел в обед.

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

Что, товарищ поплохело?

плесень знает свое дело.

Состав преступления: портит продукты и приносит вред здоровью.

Что выясняется из заявления: Запах тленный с ног сбивает. Мы можем составить фоторобот преступника (составляется на доске схема строения гриба)

Учитель: Прошу следственному отделу разойтись по кабинетам и собрать, как можно больше информации о преступнике (повторение д/з)

Начинаем совещание. Прошу доложить.

Кодовая кличка преступника – плесень. Каковы особые приметы гриба (белая плесень). Чем питается? Как грибы размножаются?

Учитель: Преступник найден, дело раскрыто, состав преступления на лицо. Как мы накажем преступницу?

Учащиеся включаются в работу следственного отдела и повторяют домашний материал.

Уметь замотивировать себя на целенаправленную познавательную деятельность (Л)

Уметь оформлять свои мысли в устной форме (Р)

Уметь использовать информацию учебника, чтобы выполнить задание (П)

3. Мотивация

Мы продолжаем наш урок и вот к нам следующий гость:

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

«Барбарис»

Я к вам пришел сейчас сюда,

Чтоб не случилась здесь беда!

Выслушайте молю,

Историю печальную мою.

Надеюсь, ты узнал меня?

Я — Барбарис прекрасный.

Известен людям я давно

Как друг их безотказный.

То началось благой весною…

Звенел капелями апрель,

И листьев шелест робкий-

На них вдруг опустилась тень

Прекрасной незнакомки.

Нужна помощь в написании магистерской?

Подробнее

Просила крова у меня

И ненадолго — на два дня,

Ну, кто откажет в этом?

Гостила же до лета…

Я гостье был беспечно рад!

Она же, чуть смущаясь,

С листа прокралась внутрь, в него.

Все больше углубляясь.

Я полон был волшебных чувств,

Я думал о высоком.

Бокалы появились вдруг

Душистым полны соком.

Рой насекомых окружил

Меня жужжащим нимбом,

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

Но вскоре по всему кусту

Бокальчики возникли.

И я почувствовал тогда,

Что в дом мой прокралась беда.

Она ж, когда пришел черед

Созреть в бокалах спорам,

С попутным ветром — и вперед!

Навеки упорхнула.

А лето кончилось едва

Меня срубили на дрова…

А кто же отдал, сей приказ,

И в чем была причина.

Злосчастный рок сгубил меня,

Но знайте: погиб невинно!

Нужна помощь в написании магистерской?

Подробнее

Та леди, что весной пришла,

Меня, покинув, невзначай

Сгубила в поле урожай.

Слушают и мысленно воспроизводят картину событий.

Самооценка (Л);

Смыслообразование (Л);

Внутренняя позиция школьника (Л);

Учебно-познавательная мотивация (Л).

4. Изучение нового материала.

Физминутка

Как называются такие организмы, которые поселяются в живых организмах и используют его тело, как источник питания, среду обитания. (Работа с учебником стр. 81)

Как же мы сформулируем тему и цель нашего урока, чтобы помочь барбарису наказать преступника, совершивший над ним преступление.

Давайте составим план действий по раскрытию преступления и по поиску преступницы.

План действий:

Нужна помощь в написании магистерской?

Заказать диссер

Анализ заявления. Состав преступления.
Допрос пострадавшего, призван дать в распоряжение следователя максимально полную информацию о личности преступника, его приметах и признаках, действиях виновных.
Осмотр пострадавшего, если остались следы насильственных действий. (Работа с гербарием)
Сбор как можно больше информации о преступнике (дополнительные источники: Приложение №1)
По приметам преступнице составляются синтетические портреты, потерпевшему могут быть предъявлены фотоальбомы-гербарии преступников, имеющиеся в розыскных аппаратах органов внутренних дел.

Устали? Дети утром рано встали,

За грибами в лес пошли.

(Ходьба на месте.)

Приседали, приседали,

Белый гриб в траве нашли.

(Приседания.)

На пеньке растут опята,

Наклонитесь к ним, ребята,

Наклоняйся, раз-два-три,

И в лукошко набери!

(Наклоны.)

Вон на дереве орех.

Кто подпрыгнет выше всех?

(Прыжки.)

Нужна помощь в написании магистерской?

Заказать диссер

Если хочешь дотянуться,

Надо сильно потянуться.

(Потягивания — руки вверх.)

Три часа в лесу бродили,

Все тропинки исходили.

(Ходьба на месте.)

Работают с текстом учебника

Каждый учащиеся работает над целью. Через 2-3 минуты цель

озвучивается несколькими учениками и каждый в тетради дополняет свою цель. Предлагают план действий.

Анализ текста заявления и дополнительные источники

Работают по плану, с гербарием и с дополнительными источниками.

Составляют фоторобот преступницы.

Подведение под понятие (П);

Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели (П)

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

Владение монологической и диалогической формами речи (К)
Синтез как составление целого из частей (П)

Поиск и выделение необходимой информации

(П)

Определение основной и второстепенной информации (П);

Построение логической цепи рассуждений (П)

Умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание (П)

Постановка вопрос (К)

Уметь приводить доказательства фактов (П)

5. Первичное закрепление

Установить, усвоили или нет учащиеся связь между фактами, содержание новых понятий, закономерностей, устранить обнаруженные пробелы.

Начинаем совещание. Прошу доложить о ходе расследования.

Как объяснить барбарису:

-Почему нужно было его срубить?

-Что за гриб паразитирует в нем?

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

-Почему ржавчину называют паразитом?

Как можно представить информацию о мерах борьбы с грибами паразитами? Используя следующие рекомендации:

— Как происходит заражение ржавчиной?

— Какие меры борьбы существуют с этим грибом?

Учащиеся делают сообщения о раскрытых фактах преступления.

Готовят памятки рекомендации по уходу растений полей садов и огородов.

Выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что ещѐ подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения (Р)

Построение логической цепи рассуждений (П)

Умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание (П)

6, Изучение нового материала

Групповая работа с учебником стр. 82-83, составить текст заявления пострадавших растений от грибов-паразитов (1-я группа: спорынья; 2-я группа: головня; 3-я группа: трутовик) в любой форме.

Составляют текст заявлений

Синтез как составление целого из частей (П)

Поиск и выделение необходимой информации

Нужна помощь в написании магистерской?

Подробнее

(П)

Определение основной и второстепенной информации (П);

Построение логической цепи рассуждений (П)

7. Закрепление

Выводы: Грибы-паразиты снижают урожай сельскохозяйственных растений, делают продукты из них непригодными в пищу, вызывают заболевания людей и животных

Споры паразитических грибов легко переносятся с больного организма на здоровый и борьбу с ними надо вести сразу после появления первых признаков заболевания

Делают вывод о значении грибов-паразитах

Построение логической цепи рассуждений (П)

Умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание (П)

6. Рефлексия учебной деятельности

Измерьте «температуру» вашего настроения на уроке, закрасив деления на градуснике:

Выбирают смайлик

Внутренняя позиция школьника (Л);

Самооценка на основе критерия успешности (Л)

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

7. Домашнее задание

8. В учебнике п. 15, ответить вопросы стр. 84-85;

9. Творческое задание: составить «Памятку рекомендации по уходу растений полей садов и огородов».

10. Подготовиться к проверочной работе по грибам стр. 86

11. Составьте диаграмму Эйлера — Венна:

Шляпочные грибы Грибы-паразиты

Плесневые грибы

Записывают домашнее задание

Выбор наиболее эффективных способов подготовки д/з (П)

Выводы по второй главе

В основе ФГОС нового поколения лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

— формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

— проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

— активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

Нужна помощь в написании магистерской?

Подробнее

Решение задачи развития универсальных учебных действий в основной школе происходит не только на занятиях по отдельным учебным предметам, но и в ходе внеурочной деятельности, а также в рамках надпредметных программ курсов и дисциплин (факультативов, кружков).

К числу основных составляющих организации совместного действия относятся:

— распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

— коммуникацию (общение), обеспечивающую реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

— рефлексию, обеспечивающую преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Глава 3. Формирование исследовательской деятельности учащихся основной школы

3.1. Диагностика степени готовности учащихся основной школы к исследовательской деятельности

Исследовательская активность учащихся основной школы рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата.

Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях. Проблема развития исследовательской активности учащегося основной школы является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Исследовательская активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни.

Основными характеристиками познавательной активности являются:

Естественное стремление школьников к познанию;
Положительное отношение к учебе;
Активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности и достижение значимого для ребенка результата;
Проявление воли в процессе овладения знаниями.

Исследовательская активность человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому мы можем говорить о ее формировании и развитии [14].

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

Для того чтобы использование исследовательской деятельности в начальной школе было наиболее эффективно, необходимо иметь информацию о начальных условиях, т. е. о степени психологической готовности детей к подобной деятельности.

Диагностика осуществлялась посредством параллельного проведения двух исследований, первое из которых было основано на оценке педагогом готовности детей к осуществлению исследовательской деятельности. Второе основывалось на оценке отношения самих детей к разным видам практической деятельности.

Оценка основывалась на том, что в рамках познавательной деятельности можно выделить ряд структурных компонентов, в частности следующих:

— отношение к экспериментированию как способу познавательной деятельности;

— проявление самостоятельности и познавательной активности;

— внимательность

— исследовательские умения и навыки;

— проявление любознательности;

— креативость (умение находить решение несколькими или нестандартными путями)

— умение задавать вопросы;

— умение делать выводы.

Анкетирование проводилось в 5»А» и 5»Б» классах. В проведении этого исследования принимали участие 20 человек: 10 учеников из 5»А» класса (экспериментальный класс) и 10 учеников из 5»Б» класса (контрольный класс). Каждая анкета состояла из 11 вопросов, и следующих 3-х вариантов ответов: «да, очень», «нет, не очень» и «иногда», которые выбирали учащиеся при заполнении анкеты. Каждый ответ оценивался в несколько баллов: «да, очень» – 3балла, «нет, не очень» – 1балл и ответ «иногда» оценивался в 2 балла. Максимально учащиеся могли набрать 33 балла. Таким образом, количество набранных баллов определяло уровень сформированности познавательной активности ученика. Ученики, набравшие от 0 до 11 баллов, имели низкий уровень развития познавательной активности, 12 –22 балла ― средний уровень и от 23 до 33 баллов ― высокий уровень.

Мы провели эксперимент, состоящий из трёх этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. На первом этапе мы провели первичное анкетирование. В нём участвовали учащиеся двух классов: 5»А» и 5»Б». На втором этапе нами была организована работа по повышению уровня познавательного интереса на уроках русского языка. На контрольном этапе эксперимента было проведено повторное анкетирование учащихся 2-ых классов.

По результатам, первичного анкетирования было выявлено, что сформированность исследовательской активности у учащихся 5»А» и 5»Б» была примерно на одном уровне.

Нужна помощь в написании магистерской?

Заказать диссер

В 5»А» классе было выявлено, 40% учеников, которые достаточно осознанно воспринимают учебную задачу, с желанием включаются в учебную деятельность, часто предлагают оригинальные пути решения и работают преимущественно самостоятельно, т. е. это учащиеся, обладающие высоким уровнем сформированности познавательной активности.

У 40% детей сформированность познавательной активности была среднего уровня. У учащихся данного уровня заинтересованность проявляется только в определённых учебных ситуациях, связанных с интересной темой (содержанием) урока или необычными приёмами преподавания. Включение их в деятельность связано с эмоциональной привлекательностью и не подкрепляется волевыми и эмоциональными усилиями. Такие ученики охотно приступают к новым видам работы, однако при затруднениях так же легко теряют интерес к учению. Иногда они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами.

И низкий уровень сформированности познавательной активности был определён у 20% детей. Эти ребята, как правило, пассивны, с трудом включаются в учебную работу, ожидают привычного давления со стороны учителя. При восприятии учебной задачи эти учащиеся не проявляют заинтересованности, готовности включиться в работу; не приступают к выполнению без подсказки или напоминания учителя, одноклассников; обычно оказываются не в состоянии самостоятельно решить предложенную учебную задачу и даже не пытаются искать собственное решение. Учащиеся с нулевой активностью обычно не имеют высоких оценок по основным учебным дисциплинам.

По результатам анкетирования, проведённого в 5»Б» классе 33% детей имели высокий уровень сформированности познавательной активности, 40% учащихся обладали средним уровнем и у 27% школьников был определён низкий уровень познавательной активности.

Выделение данных элементов было основано на том, что в процессе опытно-экспериментальной, экспериментальной деятельности школьники учатся:

— выделять проблему;

— ставить цель;

— производить анализ объектов или явлений, выделяя при этом их существенные признаки, сопоставлять факты, выдвигать гипотезы;

— отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности,

— осуществлять эксперимент;

— делать выводы;

— фиксировать этапы действий и результаты графически.

Важным в данном аспекте является не столько результат, сколько процесс работы ребенка в ходе экспериментирования.

Соответственно должен оцениваться не только результат деятельности ребенка, но и процесс – то, как он думает, организовывает свою работу.

Нужна помощь в написании магистерской?

Подробнее

В связи с этим целесообразно выделить такие показатели как целеполагание, планирование деятельности и процесс ее реализации. Кроме того, важным является умение детей формулировать выводы, аргументировать свои суждения.

В таблице 1 представлены результаты оценки педагогом склонности детей, в соответствии с его наблюдениями, произведенными на уроках. Изучались следующие показатели:

— отношение к экспериментированию как способу познавательной деятельности;

— проявление самостоятельности;

— внимательность;

— исследовательские умения и навыки;

— проявление любознательности;

— креативность (умение находить решение несколькими или нестандартными путями);

— умение задавать вопросы;

— умение делать выводы.

Данное исследование было осуществлено на базе 5 класса средней школы Карталинского района, в исследовании принимало участие 20 человек.

Таблица 1. Диагностика готовности учащихся основной школы к экспериментированию и опытно-экспериментальной деятельности (оценка учителя)

Показатель Ученики	1	2	3	4	5	6	7	8
1. Абросимова Юлия	1	1	1	1	1	0	1	1
2. Аверченков Данил	1	1	1	1	1	1	1	1
3. Андриашкина Ольга	1	1	2	2	1	1	1	2
4. Бегина Анастасия	2	1	1	1	2	1	2	2
5. Бочарова Маргарита	1	1	2	1	1	1	1	1
6. Голованов Даниил	2	1	1	2	2	2	2	2
7. Головкина Ульяна	1	1	2	1	1	0	1	1
8. Голубева Дарья	1	1	1	1	1	0	1	1
9. Грицевич Игорь	1	1	1	1	2	1	1	1
10. Зубенко Алина	0	0	1	0	1	0	1	1
11. Каплина Софья	1	1	1	0	1	0	1	1
12. Киндинов Никита	1	1	1	1	1	1	1	1
13. Кирсанов Даниил	2	1	1	2	2	2	1	1
14. Киселев Илья	1	1	1	1	1	1	1	1
15. Колесник Роман	1	1	1	1	1	1	1	1
16. Кубанейшвили Георгий	1	1	0	1	1	0	1	1
17. Маевич Егор	1	1	1	1	1	1	1	1
18. Никитеев Никита	1	1	1	1	1	1	1	1
19. Никитеева Карина	1	1	1	1	1	0	1	1
20. Одиноков Дмитрий	1	1	0	1	1	1	1	1

Степень выраженности каждого показателя оценивалось по 3 бальной шкале от 0 – слабо выражено, до 2 – сильно выражено.

Баллы выставлялись для каждого показателя и впоследствии суммировались для каждого ученика и для каждого показателя.

Исходя из полученных результатов, мы видим, что в целом ученики обладают примерно одинаковым уровнем психологической готовности к осуществлению опытно-экспериментальной экспериментальной деятельности, хотя, конечно, наблюдаются и различия в склонностях учеников. Так, например, девочки чаще получали высокий балл по критерию «внимание», тогда как у мальчиков баллы были ниже, что является вполне естественным явлением.

Нужна помощь в написании магистерской?

Подробнее

Обобщив результаты отдельно по каждой категории, мы видим, что для класса в целом наибольшие баллы были получены по критериям 5 (проявление любознательности), 7 и 8 (умение задавать вопросы и делать выводы). Это говорит о готовности класса в целом к опытно-экспериментальной деятельности.

Низкие баллы по критериям 6 (креативность) и 2 (самостоятельность) вполне закономерны и указывают на то, что педагогу следует больше внимания уделять таким заданиям, которые не имеют одного единственно правильного варианта решения, а допускают разнообразные трактовки пути достижения результата.

Вторым этапом исследования стало определение отношения самих школьников к экспериментированию и опытно-экспериментальной деятельности. Данная оценка производилась следующим образом: детям был предложен ряд ситуаций, в которых они оказываются в процессе учебной деятельности.

От учеников требовалось описать свои чувства, возникающие в каждой предложенной ситуации посредством улыбающегося, грустного или нейтрального (серьезного) личика.

Перечень предлагаемых ситуаций следующий:

Нарисуй, какое у тебя настроение в следующих ситуациях:

Ты приходишь на урок «Биологии»
Учитель рассказывает тебе о том, что тебя окружает
Учитель предлагает тебе нарисовать рисунок по теме урока
Учитель демонстрирует опыт по теме урока
Учитель предлагает тебе поделиться своими впечатлениями об изучаемом предмете
Учитель предлагает тебе высказать свои предположения о причинах наблюдаемого явления
Учитель предлагает тебе самому провести опыт, исследование
Учитель предлагает провести опыт, исследование совместно с родителями, одноклассниками.

В таблице 2 приведены результаты второго этапа исследования. Исследовались:

— отношение к экспериментированию как способу познавательной деятельности;

— проявление самостоятельности;

— внимательность;

— исследовательские умения и навыки;

— проявление любознательности;

— креативность (умение находить решение несколькими или нестандартными путями);

— умение задавать вопросы;

Нужна помощь в написании магистерской?

Заказать диссер

— умение делать выводы.

Баллы выставлялись следующим образом, 2 балла соответствовало улыбающемуся лицу, нейтральному – 1 балл, грустному – 0 баллов.

По результатам данной части диагностического исследования рассчитывались суммарные баллы, набранные учениками класса по каждому вопросу. Результаты приведены на рисунке 3.

Таблица 2. Отношение учащихся основной школы к процессу экспериментированию и опытно-экспериментальной деятельности (оценка учеников)

Показатель Ученики	1	2	3	4	5	6	7	8
1. Абросимова Юлия	2	2	2	2	2	1	2	2
2. Аверченков Данил	2	2	2	2	2	2	2	2
3. Андриашкина Ольга	2	2	2	2	2	2	2	2
4. Бегина Анастасия	2	2	2	2	2	2	2	2
5. Бочарова Маргарита	2	2	2	2	2	2	2	2
6. Голованов Даниил	2	2	2	2	2	2	2	2
7. Головкина Ульяна	2	2	2	2	1	2	1	2
8. Голубева Дарья	2	2	2	2	2	1	2	2
9. Грицевич Игорь	2	2	2	2	2	1	2	2
10. Зубенко Алина	2	2	1	2	2	0	2	2
11. Каплина Софья	2	2	2	2	1	1	2	2
12. Киндинов Никита	2	2	2	2	1	2	2	2
13. Кирсанов Даниил	2	2	2	2	2	2	2	2
14. Киселев Илья	2	2	1	2	2	1	1	2
15. Колесник Роман	2	2	2	2	2	2	2	2
16. Кубанейшвили Георгий	2	2	2	2	2	0	2	2
17. Маевич Егор	2	2	2	2	2	1	2	2
18. Никитеев Никита	2	2	2	2	2	2	2	2
19. Никитеева Карина	2	2	2	2	2	1	2	2
20. Одиноков Дмитрий	2	2	2	2	1	1	1	2

Из полученных результатов мы видим, что в целом предмет «Биология» вызывает положительную оценку у учеников (40 баллов максимум). Наименьшее количество баллов набрали вопросы 6, 7, 8 связанные с необходимостью самостоятельного мышления и действий. Таким образом, подтверждается предположение о том, что для учащихся основной школы наиболее трудно даются те задания, где необходимо проявлять самостоятельность.

Введение опытно-экспериментальной деятельности при организации уроков по предмету «Биология» поможет развить навыки самостоятельной деятельности учащихся, однако очевидно, что учителю следует, по крайней мере, на первых этапах, уделить максимальное внимание вопросам организации работы учеников.

В целом можно сделать вывод о готовности учащихся начальных классов к осуществлению опытно-экспериментальной экспериментальной деятельности.

Как показал эксперимент, сложности могут возникнуть на этапе самостоятельного мышления и действий. Этого можно избежать, своевременно подключая родителей к деятельности учащегося дома, созданием дифференцированных заданий для класса, а так же постепенным усложнением самих заданий и требований к их выполнению.

Совместная работа учителей и родителей великолепный инструмент для создания индивидуального воспитательно-образовательного маршрута ученика. Для оценки готовности родителей в каждом конкретном классе к помощи в выполнении, а не выполнению за ребенка, опытно-экспериментальной деятельности учителю необходимо провести ряд бесед с родителями как в групповой форме (классный час, родительское собрание), так и индивидуально, для разъяснения целей и особенностей опытно-экспериментальной деятельности школьников основной школы.

3.2. Изучение готовности ребенка к исследовательской деятельности

По результатам проведения уроков в комбинированной и модульной программе были получены следующие результаты.

Таблица 3. Анализ результатов урока на тему «Как появился человек на Земле»

	5а	5б
1. Количество учащихся	10	10
2. Проводимая работа	Модульный урок (4 ч)	Комбинированные уроки (4 ч)
3. Оценка:
отлично	8 – 42%	4 – 20%
хорошо	7 – 37%	5 – 25%
удовлетворительно	4 – 21%	11 – 55%

При отборе классов для исследования мы руководствовались тем, что классы должны быть сходные по уровню развития, обладали одинаковыми знаниями, умениями и навыками.

Педагогическое исследование было проведено по теме «Как появился человек на Земле», по которой был проведен модульный урок с последующим контролем знаний и умений учащихся. Во втором классе проводился урок в традиционной форме, после чего был проведен тот же контроль, что и в экспериментальном классе.

По результатам модульного урока были подведены итоги педагогического эксперимента: количество учащихся, которые справились с работой на «отлично» составляет 8 человек или 42% от общего количества учеников данного класса; на отметку «хорошо» 7 человек или 37% и «удовлетворительно» — 4 человека, т.е. 21%. Это результаты экспериментального класса. А в том классе, где проводили обычный урок, уровень знаний выглядит следующим образом: «отлично» 4 человека или 20%, «хорошо» 5 человек — 25%, «удовлетворительно» 11 человек — 55%.

Как видно из вышесказанного, количество учащихся справившихся с работой на «хорошо» и «отлично» в экспериментальном классе составляет 79%, а обычном — 45%. А количество учащихся экспериментального класса выполнивших задания на «удовлетворительно» сократилось на 34%.

Таблица 4. Анализ результатов модульного урока на тему «Как человек изменял природу»

	5а	5б
1. Количество учащихся	10	10
2. Проводимая работа	Модульный урок (4ч.)	Комбинированные уроки (4ч.)
3. Оценка:
отлично	7 – 39%	3 – 15%
хорошо	8 – 44%	12 – 60%
удовлетворительно	3 – 17%	5 – 25%

Был проведен урок по следующей теме: «Как человек изменял природу». На уроке школьники работали самостоятельно по технологическим картам, которые включают алгоритм работы ученика и состоят из учебных элементов. В УЭ-0 формируются интегрирующие дидактические цели всего урока, а в последующих УЭ ставятся уже частные дидактические цели. УЭ-1 содержит задания для входного контроля исходного уровня знаний учащихся, в УЭ-2,3,4 и т.д. заложено основное содержание материала и последовательность действий ученика при его изучении, а в последнем УЭ — задание выходного контроля. Для работы по УЭ выбраны задания различного уровня сложности, причем учащиеся сами выбирают уровень своей работы. Кроме технологической карты, каждый ученик имеет лист контроля, в котором сам выставляет себе оценку с учетом количества набранных баллов. В зависимости от оценки школьники получают различное домашнее задание. Роль учителя на уроке заключается в управлении процессом обучения, консультировании, помощи и поддержки учеников. По мере освоения модульной системы организации учебно-воспитательного процесса учащиеся, обладающие из наиболее высоким уровнем мотивации изменения метода обучения из всех участников целостного педагогического процесса, последовательно преобразуются из объектов в субъекты управления на основе расширения права выбора целей, содержания, форм и средств обучения. По результатам урока были подведены итоги педагогического эксперимента. В экспериментальном классе проводился модульный урок, в течение которого по мере выполнения заданий учащиеся получали оценки. Итог работы выглядит следующим образом: «отлично» 7 человек или 39%, «хорошо» 8 человек или 44%, «удовлетворительно» 3 человека или 17%.

Нужна помощь в написании магистерской?

Подробнее

Во втором классе проводился урок в традиционной форме. Результаты работы: «отлично» 3 человека, что составляет 15%, «хорошо» 12 человек или 60%, «удовлетворительно» 5 человек или 25% По сравнению с обычным классом, в экспериментальном количество учащихся выполнивших работу на «отлично» возросло на 14%, «хорошо» — уменьшилось на 16%, а «удовлетворительно» — снизилось на 8% . Результаты работы показали, что модульные карты, являясь средством организации познавательной деятельности, позволяют акцентировать внимание на формирование у школьников умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, что сказывается на получении осознанных, прочных знаний.

Таблица 5. Анализ результатов урока на тему «Как появился человек на Земле»

	5а	5б
1. Количество учащихся	10	10
2. Проводимая работа	Модульный урок (4 ч)	Комбинированные уроки (4 ч)
3. Оценка:
отлично	8 – 42%	4 – 20%
хорошо	7 – 37%	5 – 25%
удовлетворительно	4 – 21%	11 – 55%

Педагогическое исследование было проведено по теме «Важность охраны живого мира планеты», « по которой был проведен модульный урок с последующим контролем знаний и умений учащихся. Во втором классе проводился урок в традиционной форме, после чего был проведен тот же контроль, что и в экспериментальном классе.

Таким образом, сравнительный анализ результатов внедрения модульной системы организации учебно-воспитательного процесса показывает возможность использования ее в школе.

Хотя на первый взгляд результаты первичного и контрольного исследования значительно отличаются друг от друга, мы не можем достоверно утверждать, что эксперимент удался. Для этого необходимо установить являются ли статистически достоверными между средними до и после эксперимента. Для установления статистической достоверности различий средних до и после эксперимента воспользуемся критерием Т. Вилкоксона

Метод математической статистики Критерий Т. Вилкоксона позволил определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками.

Критерий позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Статистика S двухвыборочного критерия Вилкоксона определяется следующим образом. Все элементы объединенной выборки X₁, X₂,…, X_m, Y₁, Y₂,..., Y_n упорядочиваются в порядке возрастания. Элементы первой выборки X₁, X₂,…, X_m занимают в общем вариационном ряду места с номерами R₁, R₂,…, R_m, другими словами, имеют ранги R₁, R₂,…, R_m_. Тогда статистика Вилкоксона — это сумма рангов элементов первой выборки

S = R₁ + R₂ +… + R_m. (1)

Суть метода состоит в том, что мы сопоставляем выраженность сдвигов в том и ином направлениях по абсолютной величине. Для этого мы сначала ранжируем все абсолютные величины сдвигов, а потом суммируем ранги. Если сдвиги в положительную и в отрицательную сторону происходят случайно, то суммы рангов абсолютных значений их будут примерно равны. Если же интенсивность сдвига в одном из направлений перевешивает, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях.

Первоначально мы исходим из предположения о том, что типичным сдвигом будет сдвиг в более часто встречающемся направлении, а нетипичным, или редким, сдвигом — сдвиг в более редко встречающемся направлении.

Произведем расчет Т-Критерия Вилкоксона (таблица 6)

Таблица 6. Расчет Т-Критерия Вилкоксона

N	«До»	«После»	Сдвиг (t_после — t_до)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	7	8	+1	1	3.5
2	8	10	+2	2	8.5
3	11	13	+2	2	8.5
4	12	12	0	0	1
5	9	10	+1	1	3.5
6	14	16	+2	2	8.5
7	8	9	+1	1	3.5
8	7	8	+1	1	3.5
9	9	11	+2	2	8.5
10	4	7	+3	3	14.5
11	6	9	+3	3	14.5
12	8	10	+2	2	8.5
13	12	15	+3	3	14.5
14	8	11	+3	3	14.5
15	8	13	+5	5	19.5
16	6	8	+2	2	8.5
17	8	12	+4	4	18
18	8	11	+3	3	14.5
19	7	10	+3	3	14.5
20	7	12	+5	5	19.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:					1

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

Нужна помощь в написании магистерской?

Цена магистерской

Группа после занятий по формированию исследовательской деятельности учащихся основной школы превосходит группу до занятий, следовательно, гипотеза о достоверности подтвердилась.

Выводы по третьей главе

В ходе исследования удалось выявить, что при организации индивидуальной учебно-познавательной деятельности повышается уровень знаний, умений и навыков каждого учащегося в отдельности, что приводит к уменьшению его отставания в учебном процессе; происходит быстрое и качественное усвоение учебного материала; повышается мотивация к учению.

По данной проблеме были разработаны модульные уроки, результаты которых подтверждают возможность применения технологии индивидуальной учебно-познавательной деятельности в 5а и 5б классах средней школы. А именно: с каждым уроком уровень овладения учащимися учебным материалом повышается от 3% до 7%, а если брать в целом, то уровень овладения учащимися учебным материалом повышается от 5% до 11%; выполняемые работы на «отлично» и «хорошо» постепенно увеличиваются при использовании модульной технологии обучения.

Сравнительный анализ результатов внедрения модульной системы организации учебно-воспитательного процесса показывает возможность использования ее в школе.

Заключение

Урок – это основная форма обучения, единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, возрастным составом участников, планом и учебной программой работы.

Типология урока – одна из самых сложных дидактических задач, авторское решение которой предлагали многие современные исследователи, классифицируя уроки по различным основаниям. Традиционно типология уроков чаще всего строится на основе полноты представленности (состава) его структурных элементов. При таком подходе выделяют следующие типы уроков: вводный, изучения нового материала, закрепления знаний и упражнений (выработки и совершенствования умений и навыков), повторительно-обобщающий, контрольно-проверочный. Наиболее распространенный – комбинированный урок, содержащий все или несколько структурных элементов.

Список использованных источников

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // «Российская газета» от 31 декабря 2012 г. N 303 (от 3 июля 2016 г. N 312-ФЗ)
2. Закон Челябинской области «Об образовании в Челябинской области» [Текст] / Постановление Законодательного Собрания Челябинской области от 29.08.2013 г. № 1543.
3. Акулова, О. В. Современная школа: опыт модернизации : книга для учителя [Текст] / О. В. Акулова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына ; под ред. А. П. Тряпициной. – СПб. : Издательство РГПУ им. А.И Герцена, 2005. – 280 с.
4. Бабанский, Ю. К. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1988. – 478 с.
5. Баранова, Ю. Ю. Современные нормативно-правовые основы образования : учеб.-метод. пособие [Текст] / Ю. Ю. Баранова, Т. А. Данельченко, А. В. Коптелов, С. А. Ларюшкин. – Челябинск : ГОУ ДПО ЧИППКРО, 2011. – 157 с.
6. Бим-Бад, Б. М. Пед. энциклопедический словарь [Текст] / Б. М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.
7. Голуб, Б. А. Основы общей дидактики: учеб. пособие для студ. пед. вузов [Текст] / Б. А. Голуб. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 196 с.
8. Ермолаева, М. Г. Современный урок: тенденции, возможности, анализ: учеб.-метод. пособие [Текст] / М. Г. Ермолаева. – СПб.: СПбАППО, 2007. – 120 с.
9. Ильина, А. В. Кадровое и методическое обеспечение введения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [Текст] / А. В. Ильина, Ю. Ю. Баранова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – Челябинск : Фотохудожник. – 2011. – № 1(6). – С. 120.
10. Ильясов, Д. Ф. Педагогическая деятельность в условиях перехода на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования : метод. реком. [Текст] / Д. Ф. Ильясов, А. А. Севрюкова. – Челябинск : изд-во ООО «ПРОНТО», 2011. – 96 с.
11. Информационно-методические материалы для родителей о Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] / http://ipk74.ru/news.
12. Использование средств обучения на уроках биологии [Текст] / А. М. Розенштейн, Н. А. Пугал, И. Н. Ковалева, В. Г. Лепина. – М.: Просвещение, 1989. – 191 с.
13. Казакова, Е. Образовательная программа как основа стратегического планирования работы учебного заведения [Текст] / Е. Казакова //. Школьное планирование. – 2006. – № 6. – С. 3–9.
14. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: пособие для учителя [Текст] / под ред. А. Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2008. – 151 с.
15. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли : пособие для учителя [Текст] / под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.
16. Карабанова, О. А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы [Текст] / О. А. Карабанова // Управление начальной школой. – 2009. – № 12. – С. 9-11.
17. Карабанова, О. А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны [Текст] / О. А. Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – № 2. – С. 11-12.
18. Климанова, Л. Ф. Универсальные учебные действия обучающихся : примеры формирования [Текст]/ Л. Ф. Климанова// Управление начальной школой. – 2010. – № 10. – С. 20-25.
19. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России : учебное издание [Текст] / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – М. : Просвещение, 2010.
20. Коптелов, А. В. Организация методической работы в образовательном учреждении в условиях введения ФГОС ОО [Текст] / А. В. Коптелов // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – Челябинск : Фотохудожник. – 2011. – № 3(8). – С. 24.
21. Кузнецова, О. В. Развитие универсальных учебных действий обучающихся средствами проектно-исследовательской деятельности [Текст] / О. В. Кузнецова, Н. В. Дудырева // Управление начальной школой. – 2011. – № 6. – С. 31-40.
22. Лихачев, Б. Т. Педагогика: курс лекций [Текст] / Б. Т. Лихачев. – М.: Академия, 2001. – 607 с.
23. Методические рекомендации для педагогических работников образовательных организаций по реализации Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] / http://ipk74.ru/news.
24. Методические рекомендации по учету национальных, региональных и этнокультурных особенностей при разработке общеобразовательными учреждениями основных образовательных программ начального, основного, среднего общего образования [Текст] / В. Н. Кеспиков, М. И. Солодкова, Е. А. Тюрина, Д. Ф. Ильясов, Ю. Ю. Баранова, В. М. Кузнецов, Н. Е. Скрипова, А. В. Кисляков, Т. В. Соловьева, Ф. А. Зуева, Л. Н. Чипышева, Е. А. Солодкова, И. В. Латыпова, Т. П. Зуева ; Мин-во образования и науки Челяб. обл. ; Челяб. ин-т переподгот. и повышения квалификации работников образования. – Челябинск : ЧИППКРО, 2013. – 164 с.
25. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс] / http://www.educom.ru/ru/ па-sha_novaya_shkola.
26. О введении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в образовательных учреждениях Челябинской области в 2011-2012 учебном году [Текст] / Письмо Министерства образования и науки Челябинской области № 103/4286 от 18.06.2011 г.
27. О внесении изменений в основные образовательные программы начального общего образования общеобразовательных учреждений Челябинской области [Текст] / Письмо Министерства образования и науки Челябинской области № 103/651 от 01.02.2012 г.
28. О приоритетных направлениях повышения квалификации педагогических и руководящих работников областной системы образования Челябинской области в 2014 году [Текст] / Письмо Министерства образования и науки Челябинской области от 12.02.2014 г. № 03-02/889.
29. О проведении мониторинга оценки качества образования в общеобразовательных организациях Челябинской области [Текст] / Письмо Министерства образования и науки Челябинской области от 15.04.2014г. № 03-02/2669.
30. О системе повышения квалификации работников образования [Текст] // Вестник образования. – 2006. – № 5.
31. Об особенностях повышения квалификации в условиях введения ФГОС общего образования [Текст] / Письмо Министерства образования и науки Челябинской области № 24/5868 от 08.08.2012 г.
32. Об утверждении Концепции региональной системы оценки качества образования Челябинской области [Текст] / Приказ Министерства образования и науки Челябинской области от 28.03.2013 г. № 03/961.
33. Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования [Текст] / Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 г. № 1015 (Зарегистрировано в Минюсте России 01.10.2013 г. № 30067).
34. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Текст] / Приказ Минтруда России от 18.10.2013 г. № 544н (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 г. № 30550)
35. Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в образовательных учреждениях» [Текст] / Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29.12.2010 № 02-600 (Зарегистрирован Минюстом России 03.03.2011 № 23290)
36. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [Текст] / Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 г. № 373 (Зарегистрирован Минюстом России 22.12.2009 г. № 17785).
37. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии [Текст] / А. Н. Мягкова, Е. Т. Бровкина, Г. С. Калинова. – М.: Просвещение, 1988. – 192 с.
38. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч. Ч. 3 [Текст] / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – М. : Просвещение, 2013. – 240 с.
39. Пакулова, В. М. Современный урок биологии: учебное пособие [Текст] / В. М. Пакулова, Т. В. Голикова. – Красноярск, 2014. – 214 с.
40. Пакулова, В.М. Краткий курс методики биологии: учебное пособие для сту- дентов педагогических вузов и учителей биологии [Текст] / В. М. Пакулова, Н. В. Иванова, Т. В. Голикова, Е. Н. Прохорчук. – Красноярск, 2007. – 164 с.
41. Панкратова, О. А. ФГОС ООО: Формирование универсальных учебных действий на уроках биологии [Текст] / О. А. Панкратова, С. В. Балалаева, В. Н. Рылова, С. М. Хасьянова, Н. И. Кучумова, Е. С. Тютюник. – Петропавловск-Камчатский, 2012. – 82 с.
42. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – М. : Просвещение, 2009. – 120 с.
43. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – М. : Просвещение, 2011. – 342 с.
44. Прохорчук, Е. Н. Школьный учебник биологии. Приёмы работы с ним: учебное пособие [Текст] / Е. Н. Прохорчук. – Красноярск, 2007. – 188 с.
45. Пугал, Н. А. Кабинет биологии [Текст] / Н. А. Пугал, Д. И. Трайтак. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 192 с.
46. Скрипова, Н. Е. Обеспечение готовности педагогов начальной школы к работе в условиях федерального государственного образовательного стандарта [Текст] / Н. Е. Скрипова, Л. В. Корнилова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – Челябинск : Фотохудожник. – № 1(6), 2011. – С. 107.
47. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.
48. Смирнов, С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учебное пособие [Текст] / С. А. Смирнов. – М.: Академия, 2010. – 544 с.
49. Сухова, Т. С. Урок биологии. Технологии развивающего обучения [Текст] / Т. С. Сухова. – М.: Вентана-Граф, 2001. – 112 с.
50. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя [Текст] / под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.
51. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М. : Просвещение, 2009.
52. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / А. В. Хуторский. – М.: Академия, 2008. – 256 с.

Предыдущий пример

Следующий пример