Пример магистерской работы магистра 2 курса педагогического факультета Сумского государственный педагогический университет имени А.С. Макаренко

Содержание 

Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности
1.1 Понятие психологической готовности к профессиональной деятельности в современной науке
1.2. Факторы, влияющие на формирование психологической готовности
1.3. Профессионально — важные качества психолога
1.4. Возрастные особенности становления личности будущего профессионала в период обучения
Глава 2. Организация и методы исследования динамики психологической готовности к профессиональной деятельности у студентов
2.1. Описание процедуры исследования и характеристика выборки
2.2. Описание методов и методик исследования
Глава 3. Описание и анализ результатов исследования динамики психологической готовности к профессиональной деятельности
3.1. Анализ результатов исследования по первому курсу
3.2. Анализ результатов исследования по пятому курсу
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В современных условиях реформирования высшего образования, обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда особую актуальность приобретает проблема их профессиональной подготовки, формирование готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.

Сколько ни ведется разговоров о профориентации, сколько специалисты ни советуют абитуриентам сто раз подумать, прежде чем выбрать тот или иной профиль обучения, дело с места не двигается. По-прежнему огромный процент выпускников отказываются работать по специальности. Люди все так же идут учиться туда, куда советуют родители или проще поступить, а на выходе оказываются абсолютно неготовыми к трудовой деятельности. Многие абитуриенты не думают о рациональной стороне вопроса, о средних зарплатах в выбранной сфере деятельности, не знают, что у каждой профессии есть своя рамка по заработной плате и как бы он ни старался, выше головы никогда не прыгнет.

50% образованных жителей России работают не по специальности. Таковы результаты измерений, которые выполнил Росстат и ГУ-ВШЭ в 2010 г. [78] Для сравнения, в Швеции, например, не работают по специальности только 10-18% населения, имеющих диплом о высшем образовании.

Бакалавр — это академическая степень, которую студент высшего учебного заведения получает после приобретения и подтверждения основных знаний по выбранной специальности. Данная квалификация подтверждает, что человек имеет базовое высшее образование и ориентируется по своей специальности.

Студенты, в процессе обучения в бакалавриате, задумываются о том, где они могут начать свою профессиональную деятельность после получения диплома. Существует мнение, что студентам — бакалаврам труднее устроиться на работу, чем, студентам, получившим диплом магистров. В результате, студент оказывается просто не готовым к профессиональной деятельности. В этом немаловажную роль, а порой одну из главных, играет наличие у молодого специалиста психологической готовности к профессиональной деятельности.­

Важно отметить, опираясь на всероссийский опрос компаний, нанимающих молодых специалистов, проведенный порталом Career.ru, что для 45% этих компаний неважно, какое высшее образование получил кандидат — бакалавра или магистра. 57% компаний, нанимающих молодых специалистов признались, что вообще не видят значимых различий, между разными видами высшего образования.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

Так же, опираясь на опрос про трудоустройство…

Магистратура — вторая часть двухуровневой системы высшего образования, которая выпускает профессионалов с более углубленной специализацией, способных на решение сложных задач. Сферой их применения будет научно-исследовательская деятельность и самостоятельная аналитическая работа.

Выпускники — магистры смогут реализовать себя в науке, занимать должности, требующие аналитических и проектных навыков и умений, вести самостоятельную производственную, социальную или экономическую деятельность. Но готовы ли они к этому?

Потому что, опираясь на опрос про трудоустройство…

Психологическая готовность человека к профессиональной деятельности относится к числу активно разрабатываемых проблем в психологии. Изучая этот феномен, многие ученые (Г. М. Андреева, Е. М. Борисова, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Е. П. Ильин, Я. Л. Коломинский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, А. Адлер, Э. Берн, З. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон) пришли к выводу, что психологическая готовность человека к определенному виду деятельности как личностное новообразование имеет сложную структуру и специфика психологического содержания ее компонентов определяется содержательным контекстом сферы проявления, а также особенностями самой личности, ее возможностями, направленностью, активностью, своеобразием ее внутреннего мира.

Психологическая готовность понимается учеными как комплексное психологическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Д. Шадриков).

Обучение по психологической специальности предполагает не только освоение профессиональных навыков, но и развитие профессионально — важных качеств личности, как одной из наиболее важных составляющих психологической готовности к профессиональной деятельности.

Актуальность данного исследования вызвана в первую очередь остротой вопроса дальнейшего трудоустройства выпускников. Готовы ли они активно включиться в профессиональную деятельность? Есть ли разница в психологической готовности у студентов — бакалавров и студентов — магистров?

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

Цель данной работы заключается в изучении психологической готовности к профессиональной деятельности на разных ступенях образования.

Предметом исследования является компоненты  психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.

Объект исследования — психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности

(Рабочие) Гипотезы исследования:

  1. психологическая готовность к профессиональной деятельности имеет специфическую (отличную от линейной) динамику
  2. определяющим для готовности именно к профессиональной деятельности педагога является становление в личностном компоненте.

В соответствии с целью исследования для проверки гипотез были сформулированы следующие задачи:

  1. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности и на его основе раскрыть сущность, содержание, структуру психологической готовности к профессиональной деятельности.
  2. Разработать диагностический комплекс, определяющий особенности психологической готовности к профессиональной деятельности у студентов.
  3. Определить особенности психологической готовности студентов разных ступеней обучения.
  4. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию психологической готовности к профессиональной деятельности на разных ступенях вузовской подготовки студентов-экономистов.

Характеристика выборки:

Исследование психологической готовности проводилось среди студентов с психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена города Санкт-Петербурга.

В  исследовании приняли участие ___ юношей и ___ девушек  в возрасте _____ лет: средний возраст выборки – _____ лет, средний возраст юношей – _____ лет, а девушек – _____ лет.

<…>

ГЛАВА 1

Теоретико-методологический анализ проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности

1.1 Понятие психологической готовности к профессиональной деятельности в современной науке.

Проблема гуманизации труда социальных отношений на производстве и в организации является одной из важнейших проблем в современном обществе. В рамках решения данной проблемы современные исследования обращаются к вопросу готовности к деятельности, так как наблюдается ее дефицит в различных видах практической деятельности.

В рамках психологической науки понятие «психологическая готовность к деятельности» исследуется с конца 50-ых годов.  Исследования посвящены психологической готовности к обучению, профессиональной деятельности, труду в целом. На данный момент исследователями выделены различные виды готовности, компоненты её структуры, существует достаточно большое количество определений «психологической готовности».

Понятие готовность в словаре С.И. Ожегова определяется как «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [59].

Необходимо дать определение понятию «готовность к профессиональной деятельности». Как отмечается в Психологическом словаре, главной особенностью готовности к профессиональной деятельности является её интегративный характер, проявляющийся в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования, то есть профессиональная готовность обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности профессионала, способствующими продуктивности деятельности [65].

В психологической литературе встречаются определения готовности как состояния и как качества личности, Н.Д. Левитов, отмечая, что термин «состояние» применяется в разных областях науки и жизни, причем в различных значениях, выделяет психологическое состояние как готовность к действию. В психологии труда и инженерной психологии (М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко и др.) накоплен большой материал о состоянии готовности к экстремальным действиям.

В авиационной психологии ряд авторов (В.Л. Марищук, Б.Л. Покровский и др.) рассматривают готовность как активное состояние, необходимое для качественного выполнения своих обязанностей.

Изучению состояния готовности к деятельности большое внимание уделялось в работах А.А. Ухтомского, М.И. Виноградова, Б.Ф. Ломова, В.Н. Пушкина и др.

Различные авторы по-разному именовали психологическую готовность. Обобщенные её характеристики они обозначали близкими, но не идентичными понятиями: «бдительность», «мобилизационная готовность», «настроенность» и т.д.

По Б. Г. Ананьеву [4], понятие «психологическая готовность» характеризует психологическое соответствие субъекта требованиям определенной деятельности. Также Б.Г. Ананьев указывает, что «готовность» к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда, общественной жизни связана с «проявлением способностей» [1]. А понятие готовности к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда, общественной жизни Б.Г. Ананьев определяет как проявление способностей (1967) [4], В.А. Крутецкий (1974) [49] предлагает называть готовностью к деятельности весь ансамбль, синтез свойств личности как значительно более широкое понятие, чем способности.

В психологической литературе значительное внимание уделено конкретным формам готовности: установке (Д.Н. Узнадзе и др.), готовности личности к трудовой деятельности (Н.Д. Левитов, Платонов, А.П Ковалев, А.В. Веденов, Л.А. Кандыбович, П.Р. Чамата и др.), предстартовому состоянию в спорте (А.И. Пуни, Ф. Генов, АД. Ганюшкин, О.А. Черникова и др.).

В концепции психологической готовности Ю.М. Забродин  определяет психологическую готовность как системообразующий стержень, по крайней мере, для трёх понятийных систем (профессиональная пригодность, направленность, профессиональная подготовленность), который отображает важнейшие аспекты человеческой жизни: развитие субъекта; его готовность к профессиональной деятельности (с многообразием пластов различных видов готовности); движение субъекта на отрезке жизненного пути в фазе «ситуационного кризиса», когда возникают действительные или мнимые проблемы между возможностями субъекта и его перспективами, ограниченными развитием реальной ситуации [39].

В исследовании характера психологической готовности к деятельности кадров государственной службы В.Н. Кузнецов определяет психологическую готовность как  сложное комплексное психическое образование, сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов, имеющий динамичную структуру, между элементами которой имеются функциональные зависимости. В структуру психологической готовности к профессиональной деятельности В.Н. Кузнецовым включены: мотивы деятельности и сформировавшиеся установки, знания, умения и навыки, определённые личностные качества [35].

Л.А. Одинцова и С.В. Завицкая дают следующие определение психологической готовности: «Психологическая готовность к профессиональной деятельности характеризуется личностно-педагогической направленностью, которая проявляется в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности, а также мотивационно — ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект — субъектные отношения»[11].

В своей работе Н. В. Кузьмина охарактеризовала психологическую готовность к профессиональной деятельности наличием у специалиста и навыков, позволяющих ему осуществлять свою профессиональную самореализацию на уровне современных требований науки и техники, более узко психологическая готовность в ней обнаруживается в умении видеть задачи, их формулировать, применить методологию и методы специальных наук для установки диагноза и прогноза при решении задач, оценивать и выбирать методы наиболее подходящие для их решения»[36].

В монографии «Психологическая подготовка к педагогической деятельности» А.Э. Штейнмец определил психологическую готовность к профессиональной деятельности как процесс формирования совокупности (системы) психических образований — представлений и понятий, способов мышления и умений, побуждений, качеств личности и др.,- обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к осуществлению профессиональной деятельности»[51].

М.П. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича обобщили исследования посвященные проблемам психологической готовности [35].

Эти исследователи выделяют следующие виды психологической готовности: заблаговременную готовность (общую или длительную); временную готовность и ситуативную (состояние готовности). Заблаговременная готовность представляет собой ранее приобретенные установки, знания, навыки, умения, мотивы деятельности. На основе ее возникает состояние готовности к выполнению тех или иных текущих задач деятельности. Временное состояние готовности – это актуализация, приспособление всех сил, создание психологических возможностей для успешных действий в данный момент. Ситуативная готовность – это динамическое целостное состояние личности, внутренняя настроенность на определенное поведение, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные действия. Будучи целостными образованиями, общая и ситуативная психологическая готовность включает следующие компоненты:

а) мотивационные (потребность успешно выполнить поставленную задачу, интерес к деятельности, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);

б) познавательные (понимание обязанностей, задач, оценки их значимости, знание средств достижения цели, представление о вероятных изменениях ситуации);

в) эмоциональные (чувство ответственности, уверенности в успехе, воодушевления);

г) волевые (управление собой и мобилизация сил, сосредоточение на задаче, отвлечение от посторонних воздействий, преодоление сомнений, боязни).

Похожую структуру можно найти А.А. Деркача. Он определяет психологическую готовность как целостное проявление мировоззренческой, нравственной, мотивационной, интеллектуальной, волевой сторон личности [32].

Е.А. Пырьев изучая готовность молодежи к педагогической деятельности выдвигает подструктуры личности учителя как компоненты психологической. Этими компонентами выступают: профессиональная направленность; профессионально-ценностные ориентации; профессионально важные качества личности, которые соответствуют трем первым компонентам (эмоциональному, когнитивному и поведенческому) структуры длительной (устойчивой) психологической готовности, выделенной М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовичем (1975).

По мнению В.В. Согалаева, в структуру психологической готовности входят такие компоненты, как «мотивационный, ориентационный, эмоционально-волевой, личностно-операциональный и оценочно-рефлексивный» [58] .

Как видно из обзора основных работ, различные авторы употребляют  в разработке темы готовности такие близкие понятия, как «психологическая готовность к деятельности», «готовность к профессиональной деятельности», «профессиональная готовность», «профессионализм», «личностные качества».

Ученые не проводят чёткой грани между пониманием психологической готовности к профессиональной деятельности и профессиональной готовности. Говоря о профессиональной готовности, авторы, как правило, имеют в виду долговременную, заблаговременную готовность к тому или иному виду профессиональной деятельности, суть которых сводится в значительной степени к наличию и функционированию ситуативной готовности, основанной на опыте личности.

Можно отметить, что психологическая готовность к деятельности в большинстве случаев понимается как готовность к предстоящей деятельности, различной по своей модальности и психологической структуре (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Ю.М. Забродин, В.Д. Шадриков, А.А. Деркач, В.Н. Кузнецов и др.). Психологическая структура такой деятельности рассматривается, как единство цели, мотивов, способов, условий протекания и результата.

Профессиональная готовность может отличаться  по степени выраженности ее различных компонентов. В таком случае, выделяют устойчивые компоненты готовности, которые в своей совокупности предопределяют готовность к профессиональной деятельности (на всех уровнях профессионализма) (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Ю.М. Забродин, В. Д. Шадриков, А.А. Деркач, В.Н. Кузнецов и др.). При этом существует и ситуативная готовность к деятельности (В.В. Алаторцев, А.В. Вартанян, Н.Д. Левитов и др.), так как даже высококвалифицированный профессионал в конкретный момент времени может быть не готов выполнять свои обязанности в силу отсутствия на данный момент времени,  должного уровня мотивации, достаточного уровня и системности в развитии интеллектуальных, волевых, мотивационных и иных компонентов готовности к деятельности (о которых пишут М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко), в силу усталости, психофизиологической истощенности и т.д.

Очевидно, что готовность к профессиональной деятельности в значительной степени зависит от индивидуальных особенностей человека (Е.А. Климов, 1969; Е.А. Ильин, 1988; А.К. Маркова; А.Я. Никонова, 1987; И.И. Резвицкий, 1984; В.Д. Шадриков и др.).

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

У каждой конкретной личности вырабатывается своя, индивидуальная структура профессиональной готовности, а у каждого профессионала, следовательно, свой индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Действительно, учитывая  индивидуальность каждой личности, можно говорить о том, что для достижения высоких результатов как в учебной, так и в профессиональной деятельности, как правило, используют индивидуальные алгоритмы деятельности, в какой-то степени видоизменяя её стиль под свои личностные особенности.

Таким образом, в психологической литературе проблема психологической готовности к деятельности, рассмотрение её структуры вызывает достаточно большой интерес. Структуру психологической готовности к различным видам деятельности исследователи понимают неоднозначно. При этом они согласны в том, что готовность необходимо рассматривать как многокомпонентное и многомерное образование.

В данной работе мы будем опираться на определение психологической готовности к профессиональной деятельности Д.С. Киселевой. Она предлагает следующее: «Состояние психологической готовности к деятельности следует понимать как сложное, целенаправленное проявление личности. Оно имеет динамическую структуру, между компонентами которой существуют функциональные зависимости» [42] .

Наиболее обобщенно структуру психологической готовности представила  А.Ю.Попова [64] . Она, на основе работ Л. И. Божович, А. Л. Венгера, Г. А. Цукермана, Д. Б. Эльконина, а также опираясь на работы А. И. Донцова, Е. И. Исаева, Е. А. Климова, Г. М. Любимовой, Д. А. Леонтьева, выделила три компонента психологической готовности к профессиональной деятельности:

  • Мотивационный компонент — развитие у студентов мотивации профессионального учения, который определяется, в первую очередь, мотивами развития себя как будущих профессионалов. В центре внимания учащихся оказываются не психологические знания сами по себе, а содержание и способы работы психолога.
  • Когнитивный компонент, наряду со становлением системы психологического знания — развитие представлений студентов о предстоящей профессиональной деятельности (образ профессии).
  • Личностно-смысловой компонент — прежде всего, раскрытие студентами личностного смысла избранной профессии, развитие представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности, а также становление ценностно-нравственной основы субъектного осуществления профессиональной деятельности.

1.2 Факторы, влияющие на формирование психологической готовности

В зависимости от определения психологической готовности, различными авторами выделяются её структура, главные составляющие, строятся пути его формирования. Если определяющая составляющая – профессиональное мышление, то формирование психологической готовности строится через обучение приемам анализа (Кашапов М. М.). Там, где в основу кладется профессиональная направленность и формирование профессиональных способностей (профессионализма) определяющих  психологическую готовность, проходит через профессиональную направленность. (Кузнецов В. Г., Паламарчук М. А., Ступницкая С. Ф.) Маркова А. К. определяет, что профессионализация, включающая в себя в том числе и психологическую готовность, как многоканальный процесс идет сразу по нескольким направлениям. У нее через обучение и воспитание формируется мотивационная и операциональная сферы. Психологическую готовность к
профессиональной деятельности в таком случае характеризует динамика изменений в мотивационной сфере личности, формирования в ней профессионально значимых установок, изменение ценностно – смысловой структуры мировосприятия личности.

Как уже было сказано, мы остановимся на структуре, которую предложила А.Ю.Попова[64]. Она выделяет такие компоненты, как: мотивационный; когнитивный и личностно – смысловой компонент.

Знания и умения, как отмечает член-корреспондент РАО Г.И. Ибрагимов – лишь мизерная часть личностных свойств, влияющая на успешность деятельности, общения, поведения специалиста. «И пока результативным критерием качества подготовки специалистов будет успеваемость по предметам, руководители и преподаватели, студенты и их родители основные усилия, по-прежнему, станут направлять именно на этот компонент – на формирование знаний. Поэтому вопрос о критериях качества подготовки специалистов – ключевой, определяющий всю направленность образовательного процесса в учебном заведении. Чтобы реально решать задачу по ориентации образования на формирование нового качества подготовки будущего специалиста, необходимо ввести в критерии оценки качества образования наряду со знаниями и другие параметры».

Принципиальным этапом освоения деятельности является ее  принятие учеником. Решение об этом определяется тем, насколько представление человека о профессии соответствует его потребностям. Человек, выбирая профессию, как бы «проецирует» свою мотивационную структуру на структуру факторов, связанных с профессиональной деятельностью, через которые возможно удовлетворение потребностей. Чем «богаче» потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно он может получить и большее удовлетворение от труда. Только человек с широкими жизненными интересами, с «богатыми» потребностями способен на вдохновенный, творческий труд и высокую общественную активность.

У подростков часто изменяется интерес к профессии. Это может происходить в результате влияния внешних факторов, например, когда ученики получают неправильное представление о содержании труда или о перспективах профессии, или же недостаточно объективно оценивают свои возможности, игнорируют свои психофизиологические особенности и переоценивают свои силы. В связи с этим важной задачей высшего и специального образования  является постепенное формирование у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

1.3 Профессионально — важные качества психолога

Прежде всего, на наш взгляд, необходимо обратиться к рассмотрению самого понятия «профессионально важные качества». В современных психологических исследованиях под «профессионально важными качествами» понимают такие качества, которые оказывают влияние на эффективность основных характеристик деятельности. А.К. Маркова отмечает, что, с одной стороны, профессионально важные качества являются предпосылкой профессиональной деятельности, а с другой стороны, совершенствуются, шлифуются в ходе выполнения определенной деятельности, являясь ее новообразованием; человек в ходе труда изменяет себя [53] .

В образовании комплексов профессионально важных качеств личности специалиста участвуют не только совокупности свойств личности, связанные с видом деятельности, но и личностные качества, профессионально важные для любого вида профессиональной деятельности.

Прежде всего, это социальные и психологические параметры личности, которые отражают ее мировоззренческие характеристики, ориентирующие на выполнение своей социальной функции (степень социальной зрелости; аксиологический потенциал — личная система ценностей и приоритетов; наличие деловых качеств; сформированность морально-правовых устоев и др.). Затем выделяются социально значимые качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза: ответственность перед делом и людьми, добросовестность, социальная привлекательность, единство слова и дела, широкая культура и т.д. Специфика многих профессий накладывает отпечаток на модель специалиста, включая дополнительно некоторые имманентные свойства личности, которые определяются особенностями профессии. В некоторых случаях особо оговариваются уровень здоровья, устойчивость к стрессам и т.д.

Среди собственно личностных свойств чаще всего упоминается в качестве универсального профессионально важного качества ответственность. Ответственность рассматривается рядом исследователей как одно из свойств, характеризующих направленность личности; она влияет на процесс и результаты профессиональной деятельности, прежде всего, через отношение к своим рабочим обязанностям и к своим профессиональным качествам.

Развитие профессионально важных качеств структуры личности имеет неравномерный характер. Активность этого процесса зависит оттого, на каком этапе освоения профессии находится индивид.

Слово «профессионализм» может использоваться в нескольких смыслах. Когда говорят, что эта работа требует профессионализма, имеют в виду нормативные требования к личности человека. В этом смысле профессионализм — совокупность знаний, умений, навыков, необходимых для успешной профессиональной деятельности. А когда используют выражение «данному человеку присущ профессионализм», то в это выражение вкладывается другой смысл. Здесь речь идет о том, что специалисту присущ необходимый нормативный набор психических качеств и профессионализм является характеристикой личности человека [53].

А.К. Маркова выделяет две стороны профессионализма:

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

  • состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности человека, то есть то, какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни профессиональная деятельность, какие цели он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен трудом и т.д.;
  • состояние операционной сферы профессиональной деятельности человека, то есть каким образом, с помощью каких приемов он достигает поставленных целей, какие технологии и средства использует — знания, мыслительные операции, способности [53].

Т.Л. Ядрышникова отмечает следующие критерии профессионализма[74]: психологически обоснованный выбор профессии; профессиональное самоопределение; высокие показатели деятельности; мастерство — наивысший уровень овладения операциональной стороной деятельности; творческий подход к ней; наличие индивидуального стиля.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе нет однозначного подхода к определению понятия «профессионализм деятельности». Некоторые ученые ставят знак равенства между понятиями «профессионализм» и «мастерство». Одни, например, С.И. Иванова [48], считают их синонимами, другие полагают, что профессионализм — определенный уровень сформированное мастерства, третьи ставят его в один ряд с понятиями «самообразование» и «самовоспитание», четвертые отождествляют с готовностью и самосовершенствованием.

Наиболее близко к понятию «реальный профессионализм» подходит понятие «компетентность», характеризующее индивидуальную степень соответствия требованиям профессии. В современных работах под компетентностью понимается сочетание психических качеств или психическое состояние, при котором человек действует самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), обладает способностями и умением выполнять определенные функции.

В психолого-педагогической литературе в понятие компетентности включаются, помимо общей совокупности знаний, знание возможных последствий, конкретного способа воздействий, уровень умения и опыт его практического использования. Общим для различных точек зрения является рассмотрение знаний специалиста в качестве потенциала, научно- практического багажа, которым он располагает и который может быть реализован лишь при условии дополнительных факторов. Следовательно, компетентность — это не только наличие знаний и опыта, но и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций.

В психологических исследованиях рассматриваются конкретные виды компетентности: социально-психологическая; коммуникативная; профессионально-педагогическая, включающая специальную, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологическую компетентность педагога.

Профессиональную компетентность специалистов, работающих в особых условиях, изучал В.Г. Зазыкин, который подчеркивал, что «компетентность (научно-профессиональные качества)… предполагает наличие… специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки» [37] .

Профессионализм соотносится с различными аспектами зрелости работника, в связи с чем у человека различают несколько видов профессиональной компетентности:

  • специальную или деятельностную, которая предполагает владение на высоком уровне профессиональной деятельностью;
  • социальную, предполагающую владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества;
  • личностную — владение способами самовыражения и саморазвития;
  • индивидуальную — владение приемами самореализации и саморазвития индивидуальности в рамках профессии, способность к творческому, проявлению своей индивидуальности [37].

Наличие всех аспектов компетентности означает достижение человеком зрелости в своей профессиональной деятельности, общении и сотрудничестве, характеризует становление личности и индивидуальности профессионала.

Поведение и образ действий психолога, предписываемые профессиональной этикой, основываются на балансе его личных интересов и обязанностей. Последние предусматривают конкретные действия по улучшению положения клиентов, профессиональное обучение и компетенцию, участие в исследовательской деятельности, честность и категорически исключают мошенничество, оскорбление, обман, дискриминацию.

Психолог — творческая личность с социально и профессионально значимыми характеристиками. Интегрирующим качеством выступает личностный потенциал психолога. Его структура в общем виде включает в себя:

  • фундаментальные и практические знания, умения, навыки, обусловливающие профессиональную компетентность;
  • профессионально направленные знания, умения, навыки как составляющий компонент профессиональной компетенции;
  • творческую активность;
  • интеллектуальные способности;
  • коммуникативные способности.

Критериями уровня развития личностного потенциала являются качественные характеристики отдачи физических и духовных сил, творческой энергии, трудовая активность, профессиональная самостоятельность, самореализация сущностных сил и потребностей специалиста.

Исследования показывают, что наиболее значимыми для клиентов социальных служб являются следующие качества специалиста- психолога, которые условно можно разделить на 3 группы:

  • личностные особенности: честность, отзывчивость, приветливость, терпимость, общительность, уравновешенность;
  • навыки общения: внимание к другим, умение выслушать, обходительность, вежливое отношение к людям;
  • отношение к работе: добросовестность, исполнительность, ответственность, требовательность к себе.

Неприемлемыми для психологов опрошенные считают:

  • личностные особенности: нервозность, корысть, душевную черствость, высокомерие, нечестность, жестокость;
  • навыки общения: грубость, неуважение к людям, брезгливость, злость, невежливость, дерзость;
  • отношение к работе: безразличие к подопечным, постоянную спешку, безответственность, лень, недобросовестность, нежелание помочь, легкомыслие, несобранность, вымогательство.

В целом, клиенты хотели бы видеть в психологах людей более великодушных, понимающих, способных сострадать.

Итак, в широком плане психолога, как и любого, профессионально компетентного специалиста, характеризует целая совокупность качеств:

  • образованность (разносторонние знания, умения, навыки, интеллектуальные интересы, стремление и умение постоянно обогащать свои знания, мировоззрение);
  • воспитанность (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая, единство слова и дела, постоянное самовоспитание);
  • социализированность (готовность к активной профессиональной и социальной деятельности, к рациональному культурному досугу, интериоризация социальных норм и ценностей, успешная самореализация);
  • культура (интериоризация культурных ценностей человечества, культура труда, культура общения);
  • индивидуальность личности (индивидуальные творческие способности, склонности, особенности восприятия, памяти, мышления, волевой и эмоциональной сферы и другие).

Роль личностных качеств, специфичных для психолога, несомненно, велика в его профессиональной деятельности. Среди них можно выделить такие, как гуманистическая направленность личности, личная и социальная ответственность, чувство собственного достоинства и уважение достоинства другого человека, терпимость, вежливость, порядочность, эмпатичность, готовность понять других, безоценочность, эмоциональная устойчивость, личная адекватность по самооценке, уровню притязаний и социальной адаптированности, высокая духовная культура и нравственность,

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

Раскрывая личностные качества психолога, можно разделить их на три группы.

Психологические характеристики, являющиеся составной частью способности к данному виду деятельности, — это первая группа. Сюда включаются требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к психическим процессам: восприятию, памяти, воображению, мышлению; психическим состояниям: усталости, апатии, стрессу, тревожности, депрессии; вниманию как состоянию сознания; эмоциональным (сдержанность, индифферентность) и волевым (настойчивость, последовательность, импульсивность) характеристикам. Некоторые из этих психологических требований являются основными, без них вообще невозможна качественная деятельность. Они входят в структуру задатков, которые в процессе соответствующей деятельности перерастают в профессиональные способности.

Другие психические характеристики играют на первый взгляд второстепенную роль. Если кто-то из психологов не отвечает психологическим требованиям этой группы, предъявляемой профессией, то отрицательные последствия этого несоответствия могут проявиться не так быстро, но при неблагоприятных условиях они практически неизбежны. Психологическое несоответствие требованиям профессии особенно сильно проявляется в сложных ситуациях, когда требуется мобилизация всех личных ресурсов для решения сложной, чаще всего нестандартной задачи.

В работе с людьми, как правило, психологические требования базируются на собранности и внимательности, понимании другого, проявлении таких волевых качеств, как терпение, самообладание и т.д. Без этих ведущих для данной профессии характеристик психики невозможна эффективная работа.

Ко второй группе качеств относятся такие психоаналитические качества, как рефлексия, самоконтроль, самокритичность, самооценка своих поступков. А также стрессоустойчивые качества — самовнушаемость, умение переключаться и управлять своими эмоциями.

К третьей группе качеств относятся: коммуникабельность (умение быстро устанавливать контакт с людьми); эмпатичность (улавливание настроения людей, выявление их установок и ожиданий, сопереживание их нуждам); визуальность (внешняя привлекательность личности); умение слушать и другие.

Таким образом, личностная сторона предполагает раскрытие возможностей субъекта, формирование его мотивов и интересов, воспитание потребностей в процессе целенаправленного взаимодействия преподавателя и студента.

Где бы ни трудились психолога, в любом случае — это специалисты высшей квалификации, люди особой, деликатной профессии, способствующих нравственному и духовному обогащению общества, оздоровлению, гуманизации отношений, стабилизации положения человека в обществе.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

В числе умений психолога, обычно выделяют [7]:

  • умение выслушать других с пониманием и целенаправленностью;
  • умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для

анализа ситуации;

  • умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, применять знания по теории личности и методы диагностики;
  • умение создавать и развивать отношения, способствующие успешной профессиональной деятельности, влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме;
  • способность сочувствовать, сопереживать клиенту, активизировать усилия подопечных (индивидов, групп) по решению собственных проблем, добиться их доверия;
  • умение обсуждать самые острые темы в позитивном эмоциональном настрое;
  • умение выявлять нужды и вырабатывать конструктивные пути терапевтической помощи, решения проблем клиентов;
  • умение работать в условиях неформального общения, оставаясь «в тени», в позиции неформального лидера, помощника, способствующего проявлению инициативы, активной субъектной позиции клиента;
  • умение вести исследования или интерпретировать выводы исследований и теоретических положений, работать с профессиональной литературой.

Стиль поведения психолога, обусловленный совокупностью его личностных качеств, его ценностными ориентациями и интересами, оказывает решающее воздействие на систему отношений, которую он формирует. Те, кто овладевает этой профессией, очень скоро осознают огромное воздействие на нее таких факторов как политические силы, экономические условия, демографические тенденции и технический прогресс.

На каждом из этапов профессионального обучения важно предусмотреть не только формирование определенных знаний и умений, но и становление, развитие системообразующих основ, свойств, качеств личности, профессионала.

Мы согласны с позицией исследователей [38][63], которые считают, что основными слагаемыми развития, совершенствования личности профессионала выступают такие условия, как:

  • личностная направленность (мировоззрение, потребности, интересы, ориентации склонности, способности, качества личности, стиль деятельности и др.);
  • владение знаниями информационно-теоретического и прикладного характера;
  • профессионально-технологический компонент: умения и навыки, способствующие успешному выполнению деятельности.

Профессионально-личностное развитие специалиста включает довузовский, вузовский и послевузовский этапы. На первом этапе происходит ознакомление с будущей профессиональной деятельностью, выявляются мотивации, склонности, личные качества, предрасположенность к избираемой профессии. Вузовский этап включает в себя профессиональное и личностное вхождение в реальную деятельность; развитие функционально- ролевой готовности к ней; формирование и корректировку профессионально- ценностных ориентации, мотиваций, качеств, свойств личности, способствующих успешной деятельности; становление и развитие профессионального сознания и самосознания. И послевузовский этап предполагает развитие личностно-профессионального потенциала специалиста, его творчества и индивидуальности в деятельности; совершенствование личности профессионала.

Процесс профессионального роста раскрывается как постепенное приобретение профессионально значимых характеристик и овладение социально-профессиональными знаниями, технологиями, ролевыми функциями. Но профессиональное развитие не может происходить в отрыве от общего развития человека, поэтому включает все компоненты целостного развития личности.

Формирование и развитие комплекса индивидуальных качеств человека, его личностной характеристики, ориентации, интересов, их соотношение взаимосвязаны, взаимообусловлены деятельностью. Деятельность как бы делает заказ на необходимые профессионально обусловленные личностные качества специалиста, а это, в свою очередь, определяет направленность личности, ее способности, манеру поведения и общения.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

На всех этапах работы психолога должен соблюдаться личностный подход, так как основу и цель работы составляют, прежде всего, интересы человека. В соответствии с этим принципом специалист-психолог должен относиться к клиенту на всех этапах своей работы как к личности и способствовать ее развитию, то есть относиться к ней как равноправному члену общества, ответственному за свои поступки, имеющему свободу выбора, включая предлагаемые специалистом методы и средства работы с ним.

В этом контексте большую актуальность приобретает вопрос о соотношении личностей специалиста-психолога и клиента. Понятно, что масштаб личностного развития специалиста должен быть таков, чтобы он, по крайней мере, превосходил клиента в профессиональном отношении, ибо, как известно, среди важнейших профессионально значимых свойств личности психолога особенно ценятся эмпатия, рефлексия, конгруэнтность и т.д., которые в конкретных условиях могут во многом восполнить другие недостатки.

Органической чертой работы психолога должен стать деятельностный подход, так как это не механический процесс «переливания» знаний, умений и навыков. При этом решающую роль играет его собственная активная деятельность, систематические тренировки, упражнения.

Как специалист-психолог должен быть наделен (или приобрести) способностью вчувствования во внутренний мир человека и его отношений с окружающей средой, интуитивного познания каких-либо процессов на основе сопереживания. В то же время больших успехов он может добиться тогда, когда его технологии опираются, прежде всего, на эмоционально- ориентированные способности клиента, например, интуицию или фантазию. Здесь речь идет не об отказе от традиционных методов познания, а о многообразии форм анализа и проведения работы психолога.

Кроме того, психолог не должен быть равнодушным к другим людям, так как равнодушный человек не способен к адекватному восприятию жизненного мира, жизненных ситуаций личности.

Структура личности психолога включена в модель специалиста. При се построении, как отмечает Л.К. Маркова [54], возможны варианты:

  1. Модель деятельности специалиста, куда может входить описание деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций профессиональной деятельности и способов их решения, в том числе типовые, профессиональные задачи и функции, профессиональные затруднения, типичные учреждения и рабочие места.
  2. Модель личности специалиста, куда включаются необходимые качества и свойства. Модель личности специалиста — это описание совокупности его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника.

В целом, модель специалиста может включать следующие компоненты:

  • профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста;
  • профессионально-должностные требования (минимум профессиональных умений);
  • квалификационный профиль — сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации.

В последнее время предлагается аналитический подход к профессиограмме [41]. Е.М. Ивановой подчеркивается необходимость разделения нормативной внешне заданной структуры профессиональной деятельности и психологической структуры деятельности, а также психологических качеств специалиста (психограммы). Согласно определению Е.М. Ивановой, психограмма представляет собой «портрет» профессии, составленный на основе интерпретационного психологического анализа операционально-технологического содержания конкретной трудовой деятельности, который характеризуется группой профессионально важных качеств (ПВК) — психологических и психофизиологических, актуализируемых в данной деятельности и обеспечивающих её исполнение [41].

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

С точки зрения Е.Э. Смирновой, наиболее приемлемой «является концепция, в которой в основу модели специалиста положена модель его деятельности» [67].

А.К. Маркова, в свою очередь, предлагает задачно — личностный подход к профессиограмме. Он состоит в следующем: сначала выделяются единицы анализа профессии (по типу модулей). Основой модуля в понимании А.К. Марковой является профессиональная задача, каждая из которых увязывается с профессиональными личностными качествами. Так, в характеристики типового элемента деятельности (левая часть модуля) нужно включать объективно необходимые профессиональные задачи, предмет труда, профессиональные знания, трудовые и профессиональные умения, результат профессиональной деятельности [55].

В психологические характеристики специалиста, необходимые для осуществления этих задач и действий, нужно включать психологические знания, умения, личностные качества и др. Значит, в состав модуля профессии в таком понимании будет входить соединение не просто отдельного нормативного трудового действия и желательного психологического качества, а сочетание определённой задачи труда и связанных с ней предмета труда, условий, действий, результатов с рядом психологических качеств человека.

Любая профессия включает в себя широкий круг задач. Каждая из профессиональных задач является основой модуля в данной профессии, поэтому числу основных профессиональных задач будет соответствовать число модулей. Перечень всех профессиональных задач, выстроенных по вертикали, образует каркас, матрицу модулей данной профессии и ложится в основу профессиограммы. Так, А.К. Маркова приводит фрагмент профессиограммы педагога. Модульное представление о профессии имеет практическое значение: оно может, в частности, облегчать позадачное освоение профессии в ходе профессионального обучения.

Н.Ф. Талызина предлагает свой подход к построению модели специалиста (профиля специалиста). Она, в частности, пишет: «…описание цели образования (модель специалиста) означает представление или системы типовых задач или системы адекватных им умений (видов деятельности)» [71].

Анализ личности психолога на основе функционального подхода, проведенный отечественными учеными (А.И. Ляшенко) [52], позволяет выделить несколько групп умений, которыми должен обладать психолог и работник социальной службы.

Когнитивные умения. Квалифицированный специалист должен уметь:

  • анализировать и оценивать опыт, как свой, так и других;
  • изучать и выявлять проблемы и концепции;
  • применять на практике свои знания и понимание проблем, а также исследовательские находки.

Коммуникативные умения. Специалист должен быть в состоянии:

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

  • создавать и поддерживать при необходимости рабочую обстановку и атмосферу;
  • выявлять и преодолевать негативные чувства, которые влияют на людей и на него самого;
  • определять и учитывать в работе различия личностного, национального, социального и культурно-исторического характера;
  • распознавать и преодолевать в отношениях с людьми агрессию и враждебность, минимизировать ярость с учетом риска для себя и других;
  • наблюдать, понимать и интерпретировать поведение и отношения между людьми;
  • общаться вербально, невербально и письменно;
  • организовывать и брать интервью при различных обстоятельствах;
  • действовать в коллективе с другими коллегами и специалистами.

Конструктивные умения. Квалифицированный специалист должен

уметь:

  • вырабатывать решения;
  • выделять решения, требующие предварительного согласования с другими специалистами;
  • действовать в алгоритме выработки решения;
  • принимать решения, предусматривающие сотрудничество с другими специалистами.

Организаторские умения. Квалифицированный специалист должен уметь вести четкие и лаконичные записи, соблюдать конфиденциальность и надлежащей подход к делу, организовывать, планировать и контролировать работу, добывать информацию с помощью доступной технологии.

Таким образом, психолог должен владеть целым комплексом умений, навыков и качеств, обладать глубокими знаниями в области психологии, акмеологии, геронтологии, социологии, педагогики, права. Знания и умения в сочетании с соответствующими личностными качествами, мотивами и способностью к творчеству, на наш взгляд, могут рассматриваться как готовность к профессиональной деятельности.

1.4 Возрастные особенности становления личности будущего профессионала в период обучения

Современные исследователи (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, И. Шванцар, Г. Вицлак) рассматривают проблему готовности в связи с тремя основными этапами становления личности человека как профессионала: начало обучения в общеобразовательной школе, начало получения профессионального образования (профессиональное самоопределение) и самостоятельная профессиональная деятельность[61][62].

В соответствии с названными этапами исследователи связывают понятие готовности к школьному обучению, выбору профессии, профессиональной деятельности, стрессовым ситуациям.

Данное исследование посвящено изучению динамики психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.

Выделим следующие показатели психологического развития человека в период обучения в ВУЗе: интеллектуальное развитие, личностное развитие, социально-психологические особенности студенчества, возрастные особенности профессионализации студентов.

В современных теориях психического развития «не существует понятийного определения понятия «возраста». Он брался либо как уже существующая социальная нормативная шкала, которая вбирала бы в себя, растворяла в себе развитие, либо возраст оказывался несамостоятельным, производным моментом самого развития». По мнению В.А. Ганзена, возраст является формой развития, или, иначе говоря, «развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэтому последний не развивается, а образуется как форма»[27][28].

Рассмотрим, как характеризуется данный период исходя из периодизаций возрастного развития [6][48][72].

Согласно общепринятой периодизации, по Б.Г. Ананьеву, студенческий возраст выделяется в качестве отдельного периода, включающего позднюю юность (17-18 лет) и раннюю зрелость (22-23 года)[44], Однако отмечается, что чаше всего студенческий возраст рассматривается как одна из самостоятельных и первых стадий возрастной периодизации ранней взрослости (20-40 лет). Этот вывод подтверждается и анализом периодизаций Дж. Биррена, Д.Б. Бромлея, В.Бунака, Э. Эриксона.

Необходимо отметить, средний возраст поступающих в образовательное учреждение (колледж, ВУЗ) абитуриентов (на дневное обучение), как правило, составляет 16—18 лет. Поэтому время обучения студента охватывает 2 возраста — конец юношеского и начало ранней взрослости. Конец юношеского периода охарактеризован оптимальным развитием интеллектуальных функций, имеющих индивидуально-ситуативную обусловленность, интенсивность развития которых на этапе взрослости будет зависеть от 2 факторов: внутреннего (уровень одарённости) и внешнего (совокупность условий, зависящих от социально-экономических и культурных условий).[60]

Как отмечает И.А. Зимняя[38], опираясь на высказывания Л.С. Выгодского, студенческий возраст представляет особый период в жизни человека, прежде всего, в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития»[26].

И. А. Зимняя рассматривает студенчество как социальный класс, характеризующийся профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые появляются в результате адекватности профессионального выбора и полноты представления студента о выбранной профессии. Эти представления включают знания студента о требованиях, предъявляемых профессией и условиях профессиональной деятельности, которые оцениваются как адекватное/неадекватное и непосредственно соотносятся с уровнем его отношения к учёбе.

В результате полученных Е.И. Степановой экспериментальных данных[69], выяснилось, что процесс психофизиологического развития взрослых неоднороден и противоречив. В возрасте 18-46 лет выделяются три макропериода в развитии памяти, мышления, внимания: 1)от 18 до 25лет; 2) от 26 до 35 лет; 3) от 36 до 46 лет. Эти возрастные макропериоды отличаются разными темпами развития психических функций и интеллекта. Для первого периода, с которым совпадает время обучения в вузе, характерна более частая, чем в другие периоды, смена подъемов и спадов в уровне развития каждой функции. В уровне развития мышления спады наблюдаются каждые два года, а максимальный показатель в развитии мышления наблюдается в 20 лет. Изменения в памяти также происходят неравномерно, но темп их несколько замедляется по сравнению с мышлением. Смена подъемов и спадов наблюдается каждые три — четыре года, а максимальные показатели развития памяти зафиксированы в 19 лет. В развитии внимания также выделены особенности. Зафиксировано, что в первом макропериоде уровень развития внимания ниже, чем мышления и памяти. Подъем в развитии внимания зафиксирован на 22 и 24 годах, когда наблюдается спад в развитии мышления.

На этот макропериод приходится подъем в показателях развития мыслительных функций и эвристического поиска, они приходятся на 20-25 лет. Что должно положительно сказываться на критичном осмыслении информации, получаемой студентами[69].

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

Исследователем У. Перри были выявлены такие особенности интеллектуального развития студентов: продвижение студентов от начального дуализма (первая стадия) к терпимости по отношению к множеству соперничающих точек зрения (вторая стадия), а затем к формированию самостоятельно выбранной позиции (третья стадия). Эти особенности свидетельствуют об их тесной двусторонней связи с формированием личности. Выделенная последовательность интеллектуального развития студентов, по мнению автора, представляет собой типичный образец для периода ранней взрослости.

Результаты специальных обследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок [50].

Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. Лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, и, как правило» такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли[45].

Интенсивность развития интеллектуальных функций на этане взрослости будет зависеть от двух факторов: внутреннего (уровень одарённости) и внешнего (совокупность условий, зависящих от социально-экономических и культурных условий). К внешним факторам относят, прежде всего, образование, имеющее не только социально-экономическую, но и личностную обусловленность, которая проявляется в тенденции к самореализации и саморазвитию у многих молодых людей и выступает в качестве важнейшего стимула к повышению уровня образования и формированию познавательных функций.

Таким образом, студенческий возраст является периодом перестройки интеллекта, когда помимо обычного его роста происходят и структурные изменения. Обобщая исследования, можно сказать о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое проходит индивидуально и вариативно.

Раскрывая особенности личностного компонента, рассмотрим концепцию развития субъектности В.И. Слободчикова. Он выделяет пять ступеней развития, каждая из которых состоит из двух фаз — периода становления событийности с социальной общностью и периода реализации своей самобытности. Студенческий возраст относится им к стадии индивидуализации («на том стою и не могу иначе»), периоду становления событийности, прохождением кризиса юности.

По мнению Л.Д. Столяренко этот возраст так же характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности»[70].

Исследователи согласны, что внутри любого предшествующего периода складываются ресурсы и резервы последующего развития. Обращенность юноши в будущее становится основной направленностью личности, и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности (Э.  Эриксон) превращаются в «аффективный центр» (Л.И. Божович) жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все его интересы, что составляет внутренние условии психологической готовности к профессиональному обучению.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

Важнейшим новообразованием психологического развития юношеского возраста является становление нового уровня самосознания, определяющееся стремлением понять себя, свои возможности и особенности. Функция самосознания — сделать доступными для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле, оценить себя. Отношение к самому себе проявляется в способах самоорганизации поведения, построения своей личной, в частности, профессиональной судьбы, образа жизни, в типичной самооценке через самосознание [33].

И.С. Кон уделяет так же особую роль в развитие личности юноши формированию образа «Я». Образ «Я», по И. С. Кону, — это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. За последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17-19 на 23 -25 лет. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто противоречивых потребностей юношеского возраста — в общении, уединении, в достижениях и др. [46][47]

О.И. Соломина так же отмечает, что «молодежное сознание устремлено в будущее и нацелено на изменение социального статута субъекта в процессе самоопределения» [68].

Эти особенности личностного развития студентов, несомненно, связаны и обуславливают формирование профессиональной «Я-концепции», и профессиональной идентичности, профессионального самоопределения.

В исследованиях И. А. Зимней социально-психологические особенности студентов заключаются в  наиболее высоком образовательном уровне, наиболее активном потреблении культуры, наиболее высоком уровне познавательной мотивации. «В то же время студенчество — это социальная общность, характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости» [40].

С социальной точки зрения очень важно, что студенческий этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома, формированием семьи [50].

Существенной социальной чертой студенчества является его близость по характеру деятельности, интересам, ориентацию к социальной группе интеллигенции, специалистов. Этим же определяется и внутренняя неоднородность студенчества не только по социальному происхождению, национальности, демографическим признакам, но, прежде всего, по чертам профессионального облика, близким к чертам соответствующих отрядов специалистов [66].

Кроме того,  социальная структура студенчества асимметрично представляет социальную структуру общества. По данным, проведенных социологических исследований, в настоящее время, в России   доминирующей группой студентов (более 60%) являются молодые люди из семей   специалистов   с   высшем   образованием.   Студенчество   быстро пополняется представителями новых формирующихся социальных страт -родители молодых людей являются представителями частного капитала. Среди родителей студентов сравнительно немного незанятого населения (безработных, неработающих пенсионеров, инвалидов и т.д.). Доля детей рабочих и вспомогательного персонала составляет немногим менее 20%, следует отметить, что их доля в 80-е годы XX в. составляла 35-45% от общей численности студентов [34].

Социологи также выделяют такие черты студенчества, как особой социальной группы: социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями (предполагающее широкий круг общения и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям, профессиональному развитию и обучению).

Особое место в процессе развития в студенческом возрасте занимает профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности. В этот период происходит овладение уже выбранной профессии. Иногда человек может достигнуть высокого уровня мастерства в своей профессии довольно быстро. Вместе с мастерством обретается чувство профессиональной компетентности, чрезвычайно важное для личностного развития в молодости. В этот период происходит включение во все виды социальной жизни и овладение различными социальными ролями, продолжается профессиональное самоопределение, усложняются критерии оценки себя как профессионала [31]. Профессиональная социализация личности заключается в усвоении групповых норм, ценностей, правил профессионального поведения, необходима идентификация себя с профессией, формирование целостного профессионального  самосознания и ценностных установок, которые определяют траекторию личностного развития в том случае, если личность профессионально самоопределилась[21].

Особенности профессионально становления студентов раскрываются в некоторых исследованиях в связи с этапами развития профессионала в какой-либо деятельности и личностным развитием.

Например, американский психолог Э. Гинзберг с соавторами провел анализ эмпирических данных о выборе профессии учащимися разного возраста и выделил три больших периода в этом процессе: 1 — период фантазий; 2 -период пробных выборов; 3 — период реалистического выбора. 3-й период (реалистического выбора) — после 17 лет — включает 3 ступени: исследовательскую, кристаллизации (когда производится оценка многих факторов, влияющих на выбор), детализации, уточнения выбора.

Ш. Бюлер, основательница теории «стадий профессиональной жизни», разрабатывала концепцию о пяти фазах жизненного цикла человека, которые выявляются на основе анализа линий развития трудовой, профессиональной и семейной сфер. Первая фаза, в которую Бюлер относит молодых людей в возрасте от 16 до 20 лет, названа предшествующей самоопределению, когда профессии, как рода занятий, чаще всего еще нет. Вторая фаза (от 20 лет до 25-30 лет) характеризуется поисками своего призвания, именно в этот период человек ищет наиболее соответствующую его способностям и стремлениям область деятельности. Вместе с нахождением сферы применения своих сил в той или иной профессии человек вступает в третью фазу жизненного цикла, которая называется порой зрелости личности.

Р. Хейвигхерст выделяет этапы профессионального становления на основе приобретенных установок и трудовых навыков, которые позволяют людям стать полноценными работниками.

Период профессионального обучения выделен им в третий этап, на котором главным является приобретение конкретной профессиональной идентичности (от 15 до 25 лет). Человек выбирает профессию и начинает себя к ней подготавливать. Он приобретает определенный трудовой опыт, который помогает ему сделать выбор и начать карьеру[50].

Традиционной для отечественной психологии является концепция Е.А. Климова. Изучаемый нами период соответствует стадии профессиональной подготовки (от 15-18 до 16-23 лет) — когда осваиваются основные ценностные и операциональные характеристики выбранной профессии[43].

Подробно развитие в период профессиональной подготовки описывает В.А. Бодров.

С его точки зрения, стадия профессионального обучения — с 15-18 до 19-23 лет включает: целенаправленное освоение системы знаний, практических навыков и умений в избранной профессиональной деятельности, формирование целостных представлений о данной профессиональной общности, развитие и наполнение предметным содержанием мотивов и целей будущей деятельности, формирование профессиональной пригодности к обучению профессии (ближняя цель) и к реальной практической деятельности (отдаленная цель) на основе развития профессионально важных качеств и профессионально ориентированных психологических структур личности (операционной основы профессионального самоопределения, элементов профессионального мышления, памяти, психомоторики и т.д.)[16][17].

Другое видение проблемы становления профессионала можно найти в психоаналитическом направлении. В работе З.Фрейда[73] профессиональная деятельность рассматривается как форма удовлетворения детских инстинктивных потребностей, благодаря сублимации энергии в ту или иную профессиональную область, а выбор профессии понимается как механизм замещения. С данной позиции профессиональный выбор может быть обусловлен прежде всего ранним детским опытом. Например, А. Ро, опирающиеся на мотивационную теорию А. Маслоу,  вводит положение, согласно которому потребности, не удовлетворенные на ранних стадиях развития индивида, приводят к появлению доминирующих мотивов, проявляющихся в способе жизни и профессиональном выборе. Существенными оказывается отношения, задающиеся типами взаимодействия «ребенок-взрослый»[76][56][57][75].

Однако  в реальной жизни мы сталкиваемся с большей вариативностью в процессе профессионального развития, чем представлено в данных концепциях. Мы согласны с мнением Г. Крайга[50], что современные периодизации, безусловно, интересны, однако, в сегодняшнем быстро меняющемся, высокотехнологичном обществе ошибочно полагать, что все люди одинаково проходят одну для всех последовательность этапов одинакового для всех профессионального цикла. Молодежь долго пробует свои силы, меняет профессии, прежде чем находит то, что надо. Многие взрослые на пике своей профессиональной карьеры меняют место работы или профессию. Подобные события могут быть вызваны как внешними обстоятельствами, например, увольнением работников в результате сокращения численности персонала, так и внутренними факторами, например, переоценкой достигнутых успехов. Поэтому предложенные В.А. Бодровым, Ш. Бюллер, Е.А. Климовым и Р. Хейвигхерстом этапы, возможно, соответствуют трудовой биографии менее, чем половины всех работающих взрослых людей [50].

Таким образом, можно отметить, что индивидулальный путь развития личности и профессионала тяжело систематизировать и предлагаемые периодизации носят максимально обобщенный характер. Эти сложности можно связать со следующими причинами: во-первых, уровень профессионализма не может быть функцией от возраста и стажа работы по специальности, во-вторых, психологическим характеристиками взрослости людей приписывалась функция своеобразного эталона по отношению к характеристикам различных периодов развития человека.

Тем не менее, если обобщить предложенные учеными взаимосвязи развития личности профессионала и психического развития, можно отметить ряд закономерностей:

— возрастному психологическому развитию характерна неравномерность и гетерохронность. Например, профессиональное развитие может забегать вперед личностного, и наоборот. Однако первое может опережать второе лишь до определенного уровня профессионализма.

— приемственность психического развития выражается в том, что последующие стадии развития связаны с предыдущими, которые при этом перестраиваются.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

— сензитивность психического развития характеризуется тем, что человек на определенных этапах развития наиболее чувствителен к выработке определенных качеств.

— при становлении профессионала, происходит развитие человека как личности, а это возможно только в процессе профессиональной индивидуализации.

— на последующее становление личности профессионала оказывают влияния взаимоотношения с родителями, начиная с самого раннего возраста.

— уровень профессионализма не является функцией от возраста.

Выводы по 1-й главе

Психологическая готовность человека к профессиональной деятельности относится к числу активно разрабатываемых проблем в психологии. Изучая этот феномен, многие ученые пришли к выводу, что психологическая готовность человека к определенному виду деятельности как личностное новообразование имеет сложную структуру и специфика психологического содержания ее компонентов определяется содержательным контекстом сферы проявления, а также особенностями самой личности, ее возможностями, направленностью, активностью, своеобразием ее внутреннего мира.

Различные авторы по-разному именовали психологическую готовность. Обобщенные её характеристики они обозначали близкими, но не идентичными понятиями: «бдительность», «мобилизационная готовность», «настроенность» и т.д.

В психологической литературе значительное внимание уделено конкретным формам готовности: установке, готовности личности к трудовой деятельности.

Ученые не проводят чёткой грани между пониманием психологической готовности к профессиональной деятельности и профессиональной готовности.

Готовность к профессиональной деятельности в значительной степени зависит от индивидуальных особенностей человека. У каждой конкретной личности вырабатывается своя, индивидуальная структура профессиональной готовности, а у каждого профессионала, следовательно, свой индивидуальный стиль профессиональной деятельности.

Что касается профессионально важных качеств у психологов и преподавателей, то у психологов важно отметить в первую очередь:

  • фундаментальные и практические знания, умения, навыки, обусловливающие профессиональную компетентность;
  • профессионально направленные знания, умения, навыки как составляющий компонент профессиональной компетенции;
  • творческую активность;
  • интеллектуальные способности;
  • коммуникативные способности.

А относительно педагогов можно выделить:

  • знания: прежде всего своего предмета и смежных с ним дисциплин
  • профессионально-педагогические знания, умения и навыки
  • личностные качества школьного педа­гога

Современные исследователи рассматривают проблему готовности в связи с тремя основными этапами становления личности человека как профессионала: начало обучения в общеобразовательной школе, начало получения профессионального образования (профессиональное самоопределение) и самостоятельная профессиональная деятельность.

К возрастным особенностям профессионального становления студентов относятся: структурирования интеллекта, развитие самосознания и личностной идентичности, формирование образа «Я», профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности.

В структуру психологической готовности к профессиональной деятельности студентов в период обучения в вузе нами включены: мотивационный компонент, когнитивный компонент, личностно-смысловой компонент.

ГЛАВА 2.

Организация и методы исследования динамики психологической готовности к профессиональной деятельности у студентов средне — специального и высшего профессионального образования

2.1. Описание процедуры исследования и характеристика выборки

Данное исследование проводилось в рамках выпускной квалификационной работы магистра в 2010 – 2012 году.

Целью данной работы является изучение психологической готовности к профессиональной деятельности на разных ступенях образования.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

В соответствии с целью исследования для проверки гипотез были сформулированы следующие задачи:

  1. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности и, на его основе раскрыть сущность, содержание, структуру психологической готовности к профессиональной деятельности.
  2. Разработать диагностический комплекс, определяющий особенности психологической готовности к профессиональной деятельности у студентов- педагогов.
  3. Определить особенности психологической готовности студентов разных этапов обучения
  4. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию психологической готовности к профессиональной деятельности на разных этапах вузовской подготовки студентов-экономистов.

Предметом исследования является динамика компонентов  психологической готовности студентов к профессиональной деятельности педагога.

Объект исследования: психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности.

Гипотезы исследования:

  1. психологическая готовность к профессиональной деятельности имеет специфическую (отличную от линейной) динамику
  2. определяющим для готовности именно к профессиональной деятельности педагога является становление в личностном компоненте.

Характеристика выборки:

Исследование психологической готовности проводилось среди студентов с психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена города Санкт-Петербурга.

В  исследовании приняли участие ___ юношей и ___ девушек  в возрасте _____ лет: средний возраст выборки – _____ лет, средний возраст юношей – _____ лет, а девушек – _____ лет.

<…>

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

2.2 Описание методов и методик исследования

Предметом нашего исследования является психологическая готовность. Мы определили ее как готовность, которая формируется на базе общей психологической готовности к деятельности и при этом является более узкой предметной характеристикой готовности к профессиональной деятельности. Структура психологической готовности будет включать такие компоненты: мотивационный,  когнитивный и личностно-смысловой.

В исследовании мотивационного компонента учащихся была использована методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф.Потемкиной.

Методика О.Ф. Потемкиной

Методика направлена на выявление степени выраженности социально-психологических установок. Она состоит из 2 частей по 40 вопросов. Респонденту необходимо ответить на каждый вопрос «да», если он верно описывает его поведение и «нет», если его поведение не соответствует тому, о чем говорится в вопросе.

Методика выявляет 8 ориентаций:

  1. Ориентация на процесс.

Обычно люди более ориентированы на процесс, менее задумываются над достижением результата, часто опаздывают со сдачей работы, их процессуальная направленность препятствует их результативности; ими больше движет интерес к делу, а для достижения результата требуется много рутинной работы, негативное отношение к которой они не могут преодолеть.

  1. Ориентация на результат.

Люди, ориентирующиеся на результат, одни из самых надежных. Они могут достигать результата в своей деятельности вопреки суете, помехам, неудачам.

  1. Ориентация на альтруизм.

Люди, ориентирующиеся на альтруистические ценности, часто в ущерб себе, заслуживают всяческого уважения. Это люди, о которых стоит позаботиться. Альтруизм наиболее ценная общественная мотивация, наличие которой отличает зрелого человека. Если же альтруизм чрезмерно вредит, он, хотя и может казаться неразумным, но приносит счастье.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

  1. Ориентация на эгоизм.

Люди с чрезмерно выраженным эгоизмом встречаются довольно редко. Известная доля «разумного эгоизма» не может навредить человеку. Скорее более вредит его отсутствие, причем это среди людей “интеллигентных профессий” встречается довольно часто.

  1. Ориентация на труд.

Обычно люди, ориентирующиеся на труд, все время используют для того, чтобы что-то сделать, не жалея выходных дней, отпуска и т. д. Труд приносит им больше радостей и удовольствия, чем какие-то иные занятия.

  1. Ориентация на деньги.

Ведущей ценностью для людей с этой ориентацией является стремление к увеличению своего благосостояния.

  1. Ориентация на свободу.

Главная ценность для этих людей это свобода. Очень часто ориентация на свободу сочетается с ориентацией на труд, реже это сочетание “свободы” и “деньги”.

  1. Ориентация на власть.

Для людей с подобной ориентацией ведущей ценностью является влияние на других, на общество.

Результаты, полученные с помощью данных методик, целесообразно представить графически. Для этого необходимо начертить две вертикальные пересекающиеся прямые и отложить на каждой из четырех прямых от центра (точка 0) количество баллов согласно ключам опросника.

Далее следует эти точки соединить. В результате получится плоскость, отражающая особенности социально-психологических установок.

В исследовании когнитивного компонента учащихся были использована проективная методика, которая была разработана нами.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

Проективная методика

Респонденту предлагается бланк, на котором необходимо написать десять ассоциаций к словосочетанию «Психолог-профессионал для меня это…».

В исследовании личностно-смыслового компонента были выбраны такие методики, как 16-ти факторный личностный опросник Кеттелла и тест смысложизненных ориентаций.

16-ти факторный личностный опросник Кеттелла

Опросник Кеттелла является одним из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивидуально-психологических особенностей личности как за рубежом, так и у нас  в стране. Он разработан по руководством Р.Б. Кеттела и предназначен для написания широкой сферы индивидуально-личностных отношений.

Отличительной чертой данного опросника является его ориента­ция на выявление относительно независимых 16 факторов (шкал, пер­вичных черт) личности. Данное их качество было выявлено с помощью факторного анализа из наибольшего числа поверхностных черт личности, выделенных первоначально Кеттелом. Каждый фактор образует несколько поверхностных черт, объединенных вокруг одной центральной черты.

Существует 4 формы опросника: А и В (187 вопросов) и С и Д (105 вопросов). В России чаще всего используют формы А и С. Наибольшее распространение опросник получил в медицинской психологии при диагностике профессионально важных качеств, в спорте и научных исследованиях.

Опросник Кеттелла включает в себя все виды испытаний — и оценку, и решение теста, и отношение к какому-либо явлению.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Перед началом опроса испытуемому дают специальный бланк, на котором он должен делать определенные пометки, по мере прочтения. Предварительно дается соответствующая инструкция, содержащая информацию о том, что должен делать испытуемый. Контрольное время испытания 25-30 минут. В процессе ответов на вопросы экспериментатор контролирует время работы испытуемого и, если испытуемый отвечает медленно, предупреждает его об этом. Испытание проводится индивидуально в спокойной, деловой обстановке.

Предлагаемый опросник состоит из 105 вопросов (форма С) на каждой из которых предлагается три варианта ответов (a, b, c). Испытуемый выбирает и фиксирует его в бланке ответов. В процессе работы испытуемый должен придерживаться следующих правил: не терять времени на обдумывание, а давать пришедший в голову ответ; не давать неопределенных ответов; не пропускать вопросов; быть искренним.

Вопросы группируются по содержанию вокруг определенных черт, выходящих в конечном итоге к тем или иным факторам.

Обработка результатов ведется по специальному ключу, где даны номера вопросов и количество баллов, которые получают ответ  a, b, c в каждом вопросе.  В тех клеточках, где проставлена буква, обозначающая фактор, количество баллов равно нулю. Таким образом, за  каждый ответ испытуемый может получить 2, 1 или 0 баллов. Количество баллов по каждому фактору суммируется и заносится в бланк ответов (в правый столбик), экспериментатор получает профиль личности по 16-ти факторам в сырых оценках. Эти оценки пере­водятся в стандартные (стены) по таблице 3. Затем экспериментатор определяет какое развитие получил каждый фактор: низкая, средняя, высокая, выписывает черты, характеризующие степень их развития и анализирует результаты. Если какая — либо из черт вызывает сомнение, лучше ее не включать в характеристику.

Чтобы результаты были надежными, следует подтвердить их с помощью других методик или с помощью другой формы этого же теста.

Опросник включает в себя следующие 16 факторов:

  1. Фактор А: «замкнутость – общительность»

Фактор А ориентирован на измерение общительности человека в малых группах и способности к установлению непосредственных, межличностных контактов.

В ответах вопросника личность с А+ предпочитает работу с людьми, социальное одобрение, любит идти в ногу со временем. Личность с полюсом А любит идеи, предпочитает работать одна. Существуют доказательства того, что личности с А+ общительны, могут быть лидерами в малых группах и часто выбирают работу с людьми; личности с полюсом А могут быть художниками, учеными-исследователями и предпочитают работать самостоятельно, изолированно от группы.

  1. Фактор В: интеллект

Фактор В не определяет уровень интеллекта, он ориентирован на измерение оперативности мышления и общего уровня вербальной культуры и эрудиции. Следует отметить, что низкие оценки по этому фактору могут зависеть от других характеристик личности: тревожности, фрустрированности, низкого образовательного ценза. И главное, фактор В, пожалуй, единственный фактор методики, который не является строго валидизированным. Поэтому результаты по этому фактору являются ориентировочными.

  1. Фактор С: «эмоциональная нестабильность -эмоциональная стабильность»

Этот фактор характеризует динамическое обобщение и зрелость эмоций в противоположность нерегулируемой эмоциональности. Психоаналитики пытались описать этот фактор как эго-силу и эго-слабость. Согласно методике Кеттелла, личность с полюсом C легко раздражается из-за тех или иных событий или людей, не удовлетворена жизненными ситуациями, собственным здоровьем, кроме того, это личность безвольная. Однако такая интерпретация достаточно ортодоксальна, поскольку здесь не учитывается пластичность эмоциональной сферы. Люди с высокой оценкой по фактору C+ чаще являются лидерами, чем те, чьи показатели по этому фактору ближе к полюсу C. С другой стороны, у руководящего состава диапазон показателей по фактору С широк; некоторым из них присущи низкие значения по этому фактору (возможно, здесь сказывается реакция усталости и озабоченность при стрессе).

Установлено, что людям с высокой и средней оценкой по фактору С свойственны и более высокие моральные качества.

В целом фактор имеет генетическое происхождение и направлен на измерение эмоциональной стабильности; он в большой степени соотносится с понятиями слабой и сильной нервной системы (по И.П.Павлову).

Профессиями, требующими преодоления стрессовых ситуаций (руководители, летчики, спасатели и т. д.), должны владеть индивидуумы с высокими оценками по фактору С. В то же время в профессиях, где не требуется быстрого принятия решений, эмоциональной стабильности и где можно решать вопрос самому (художники, почтальоны и т. д.), можно иметь и низкие оценки по этому фактору.

  1. Фактор Е: «подчиненность-доминантность»

Фактор Е не очень существенно коррелирует с достижениями лидерства, однако связан с социальным статусом и выше у лидеров, чем у последователей. Существует предположение, что оценки по этому фактору с возрастом меняются и зависят от пола испытуемого. В своем поведении люди с высокими оценками (по этому фактору) испытывают потребность в автономии.

  1. Фактор F: «сдержанность – экспрессивность»

Данный фактор представляет собой компонент факторов второго порядка различных свойств личности. Интересен тот факт, что с годами проявление импульсивности и беспечности постепенно снижается, что можно рассматривать как свидетельство определенной эмоциональной зрелости.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

В целом фактор F ориентирован на измерение эмоциональной окрашенности и динамичности в процессах общения. Пример: актеры, эффективные лидеры имеют более высокие оценки, художники, последователи – более низкие.

  1. Фактор G: «низкая нормативность поведения – высокая нормативность поведения»

Этот фактор напоминает фактор С, особенно в том, что касается роли саморегуляции поведения и отношения к другим людям. Данный фактор характеризует особенности эмоционально-волевой сферы (настойчивость, организованность – безответственность, неорганизованность) и особенности регуляции социального поведения (принятие или игнорирование общепринятых моральных правил и норм). Психоаналитики интерпретируют этот фактор как высокое супер-эго и как низкое супер-эго. Исследователю следует быть особо внимательным в анализе низких оценок по данному фактору (G) так как нет прямолинейной зависимости низких оценок от выраженного асоциального поведения (например, с преступниками). Напротив, известно, что многие люди, не воспринимающие «мораль среднего класса», «интеллектуалы», «эмансипированные личности», лица, выражающие гуманистические идеалы и гибко относящиеся к социальным и культурным традициям, могут иметь низкие оценки по этому фактору.

Высокие оценки часто могут характеризовать не только выраженные волевые черты личности, но и склонность к сотрудничеству и конформизму.

  1. Фактор Н: «робость – смелость»

Фактор H – четко определенный фактор, который характеризует степень активности в социальных контактах. При этом надо учитывать, что этот фактор имеет генетическое происхождение и отражает активность организма и особенности темперамента. Люди с высокими оценками этого фактора имеют склонность к профессиям риска (летчики-испытатели), упорны, социабельны, умеют выдерживать эмоциональные нагрузки, что часто делает их лидерами.

Низкие оценки этого фактора характеризуют людей застенчивых, робких, не социабельных, трудно принимающих самостоятельные решения.

  1. Фактор I: «жесткость – чувствительность»

Согласно ряду исследований, люди с высокими показателями по этому фактору обычно настроены романтически, любят путешествия и новые переживания. Они обладают развитым воображением, для них важна эстетика.

Этот фактор отражает различия в культурном уровне и эстетической восприимчивости личности. Интересен тот факт, что люди с низкими показателями по этому фактору меньше болеют, более агрессивны, чаще занимаются спортом, атлетичны.

Характеристики этого фактора ближе к фактору второго порядка «низкая эмоциональность – высокая эмоциональность»; данный фактор является там главенствующим.

Личность с высокими показателями по этому фактору характеризуется как физически и умственно утонченная, склонная к рефлексии, задумывающаяся над своими ошибками и путями избежания таковых.

Отметим, что оценки по данному фактору у женщин выше, чем у мужчин, при этом они зависят от окружающих условий и культурного уровня. Кеттелл определяет данную черту личности как «запрограммированную эмоциональную чувствительность», подчеркивая тем самым прерогативу генетического происхождения этого свойства личности. Следует отметить, что мужчины, имеющие высокие оценки, чаще всего относятся к художественному типу личности. По роду занятий высокие оценки по этому фактору объединяют художников, артистов, музыкантов, писателей врачей-диагностов и психиатров, адвокатов. Лица с Iбольше склонны к невротическим рассогласованиям (при исследовании по тесту Айзенка эти люди имеют высокие показатели по такой характеристике, как нейротизм). В целом этот фактор определяет степень эмоциональной утонченности личности.

  1. Фактор L: «доверчивость – подозрительность»

Кеттелл назвал этот фактор alaxia (L) – protensia (L+). Термин protensia означает «защита» и «внутренняя напряженность»; высокие показатели по этому фактору могут коррелировать с невротическими характеристиками. В то же время высокие оценки по этому фактору часто встречаются у людей независимого поведения, у тех, кто по роду деятельности связан с созиданием чего-либо, например, в области религии и науки. Ряд черт характера, которые относят к доминированию (фактор Е), в действительности следует связывать именно с этим фактором. Полюс Lхарактеризует личность добродушную, открытую и, возможно, без амбиций и стремления к победе.

В целом фактор L отражает эмоциональное отношение к людям. Очень высокие оценки по этому фактору говорят об излишней защите и эмоциональной напряженности, фрустрированности личности. Низкий полюс (L) характеризует личность добродушную, но склонную к конформизму.

  1. Фактор М: «практичность – мечтательность»

Картина этого фактора достаточно сложна. В основном личности с M+ имеют яркую внутреннюю интеллектуальную жизнь, с интенсивным проживанием идей и чувств. В поведении могут быть «богемны», нонконформны. Высокие оценки по этому фактору имеют художники, поэты, исследователи, экспериментаторы, руководители высокого ранга, редакторы и т. д. Низкие оценки имеют лица, занятые механическими расчетами, где необходимо внимание, сосредоточенность. Замечено также, что лица с низкими оценками по этому фактору реже попадают в автомобильные катастрофы. Их характеризует уравновешенность и здравомыслие. Однако, в неожиданных ситуациях им часто не хватает воображения и находчивости.

В целом фактор ориентирован на измерение особенностей воображения, отражающихся в реальном поведении личности, таких, как практичность, приземленность или, наоборот, некоторое «витание в облаках», романтическое отношение к жизни.

  1. Фактор N: «прямолинейность — дипломатичность»

Фактор ориентирован на измерение отношений личности к людям и окружающей действительности. Пока этот фактор недостаточно исследован. Однако можно говорить о том, что фактор характеризует некоторую форму тактического мастерства личности (фактор положительно коррелирует с умственными способностями и доминантностью и с определенной неуверенностью личности в себе). Высокие оценки по этому фактору характеризуют дипломатов в противоположность «естественному и прямолинейному» человеку с наивной эмоциональной искренностью, прямотой и непринужденностью. Кеттелл охарактеризовал людей с высокими оценками по фактору N так: «Они могут быть либо Сократом, либо ловким мальчишкой, а люди с низким полюсом отличаются экспрессивностью, теплотой и добротой».

Существуют данные о том, что люди с низкими оценками по этому фактору вызывают больше доверия и симпатии, особенно у детей. Людей с высокими оценками можно охарактеризовать как интеллектуальных, независимых, со сложной натурой. В субкультурных исследованиях была выявлена связь высоких показателей по этому фактору со способностью к выживанию и определенной изощренностью. По динамическим характеристикам люди с высокими показателями являются лидерами в аналитической, целенаправленной дискуссии и в формировании функциональных групповых решений (у театральных режиссеров, кинорежиссеров, дипломатов как правило высокие оценки по этому фактору).

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

Люди с низкой оценкой по фактору N медлительны, консервативны, препятствуют принятию решения группой.

  1. Фактор О: «спокойствие – тревожность»

Ранее при интерпретации этого фактора употреблялись такие термины как «депрессивная тенденция», «плохое настроение», «самоуничижение» и даже «невротическое состояние». Низкие оценки характерны для людей, которые «управляют своими неудачами». Личность с высокими оценками по этому фактору чувствует свою неустойчивость, напряженность в трудных жизненных ситуациях, легко теряет присутствие духа, полна сожалений и сострадания; для нее характерна комбинация симптомов ипохондрии и неврастении с преобладанием страхов. Этот фактор шире, чем чувство вины в общепринятом смысле. В этом факторе важен и компонент устойчивости; люди с высокими показателями часто застенчивы, им трудно вступить в контакт с другими людьми.

Низкие оценки по этому фактору характеризуют тех людей, которые могут справляться со своими неудачами, в отличие от тех, кто переживает неудачи как внутренний конфликт. Существуют данные, свидетельствующие о том, что антиобщественные личности не страдают от чувства вины.

По роду занятий высокую оценку по этому фактору имеют религиозные лица, художники, артисты, литераторы. Высокие оценки во многом определяют успешное лидерство в сложных ситуациях и стремление личности к самоактуализации. В то же время эти оценки свойственны невротикам, алкоголикам и людям с некоторыми видами психопатии.  Следует учитывать, что высокие оценки по этому фактору могут иметь ситуативное происхождение.

  1. Фактор Q1: «консерватизм – радикализм»

В исследованиях было получено доказательство того, что личности с высокими показателями по этому фактору лучше информированы, меньше склонны к морализаторству, выражают больший интерес к науке, нежели к догмам. Более того, они готовы к нарушению привычек и устоявшихся традиций, им свойственна независимость суждений, взглядов и поведения.

Фактор определяет радикальное, интеллектуальное, политическое и религиозное отношения.

Высокие оценки по этому фактору наблюдаются у руководителей, администраторов, ученых, преподавателей университетов и особенно – у исследователей и теоретиков. Низкие – у малоквалифицированных специалистов и обслуживающего персонала (няни, санитарки и т. д.).

Есть предположение, что данный фактор имеет генетическое происхождение и в бытовом сознании соотносится с такими характеристиками человека как «умный» (Q1+ ) и «глупый» (Q1). Обращает на себя внимание то, что деловые лидеры имеют высокие оценки по этому фактору.

  1. Фактор Q2: «конформизм – нонконформизм»

Низкие оценки по этому фактору имеют личности общительные, для которых много значит одобрение общества, это светские люди. Высокие оценки имеют люди, которые часто разобщены с группой и по роду занятий являются индивидуалистами — писатели, ученые и преступники!

Следует особо учитывать, что показатели по этому фактору могут характеризовать определенную социабельность личности и имеют постоянную связь с критериями реальной жизни.

По существу, Кеттелл считает, что этот фактор является «мыслящей интроверсией» и в формировании такой модели поведения существенную роль играют как семейные, так и общественные традиции. Таких людей характеризует довольно высокая степень осознанности в выборе линии поведения.

  1. Фактор Q3: «низкий самоконтроль – высокий самоконтроль»

Низкие оценки по этому фактору указывают на слабую волю и плохой самоконтроль. Деятельность таких людей неупорядочена и импульсивна. Личность с высокими оценками по этому фактору имеет социально одобряемые характеристики: самоконтроль, настойчивость, сознательность, склонность к соблюдению этикета. Для того, чтобы соответствовать таким стандартам, от личности требуется приложение определенных усилий, наличие четких принципов, убеждений и учет общественного мнения.

Этот фактор измеряет уровень внутреннего контроля поведения, интегрированность личности.

Люди с высокими оценками по этому фактору склонны к организаторской деятельности и добиваются успеха в тех профессиях, где требуются объективность, решительность, уравновешенность. Фактор характеризует осознанность человека в регулировании силы «я» (фактор С) и силы «сверх-я» (фактор G) и определяет выраженность волевых характеристик личности. Этот фактор является одним из наиболее важных для прогноза успешности деятельности. Он положительно связан с частотой выбора в лидеры и степенью активности при решении групповых проблем.

  1. Фактор Q4: «расслабленность – напряженность»

Высокая оценка интерпретируется как энергетическая возбужденность, которая требует определенной разрядки; иногда это состояние может превратиться в психосоматическое нарушение: снижается эмоциональная устойчивость, нарушается равновесие, может проявляться агрессивность. Такие люди редко становятся лидерами.

Исследования показали, что низкая оценка характерна для людей с невысоким уровнем мотивации достижения, довольствующихся имеющимся Лица со значениями этого фактора от 5 до 8 баллов характеризуются оптимальным эмоциональным тонусом и стрессоустойчивостью.

Результаты применения данной методики позволяют определить психологическое своеобразие основных подструктур темперамента и характера. Причем каждый фактор содержит не только качественную и количественную оценку внутренней природы человека, но и включает в себя ее характеристику со стороны межличностных отношений. Кроме того, отдельные факторы можно объединить в блоки по трем направлениям:

  1. Интеллектуальный блок: факторы: В — общий уровень интеллекта; М — уровень развития воображения; Q1 — восприимчивость к новому радикализму.
  2. Эмоционально-волевой блок: факторы: С — эмоциональная устойчивость; О — степень тревожности; Q3 — наличие внутренних напряжений; Q4 — уровень развития самоконтроля; G — степень социальной нормированности и организованности.
  3. Коммуникативный блок: факторы: А — открытость, замкнутость; Н — смелость; L — отношение к людям; Е — степень доминирования — подчиненности; Q2 — зависимость от группы; N — динамичность.

Методика «смысложизненные ориентации»

Испытуемому предлагаются пары   противоположных утверждений. Задача — выбрать одно из двух утверждений, которое, по его мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3 или 0, если оба утверждения на его взгляд одинаково верны.

Методика «смысложизненные ориентации» включает в себя следующие шкалы:

  1. Цели в жизни.

Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале  даже при общем высоком уровне ОЖ будут присущи человек, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектера, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию.

  1. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале — признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.
  2. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни. Низкие баллы — неудовлетворенность прожитой частью жизни.
  3. Локус контроля — Я (Я — хозяин жизни).

Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы — неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.

  1. Локус контроля — жизнь или управляемость жизни.

При высоких баллах — убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы — фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Выводы по 2-й главе

В качестве методов обработки данных исследования были выбраны качественные методы – описание и анализ содержания полученных данных по динамике психологической готовности и количественные –  сравнительный  метод. Статистическая обработка данных производилась в программе Statistika’99 с помощью критерия различия t-Стьюдента для независимых выборок, который используется для выявления достоверности/недостоверности различий между двумя независимыми группами на основе сравнения выборочных средних.

В целом можно отметить, что подобранные методы и выборка соответствуют целям и задачам исследования, анализ результатов которого представлен в следующей главе.

БИБЛИОГРАФИЯ

  1. Авдеева А.П. Некоторые психологические и социально- психологические аспекты готовности к деятельности // Управление и рынок: социально-философские и экономические аспекты. — М., 1992. — С. 39-46.
  2. Аксенова Н.М. Личностные характеристики эго-идентичности как фактор профессионального самоопределения студентов в вузе . — Дисс. канд. психол. наук. — Кемерово, 2005. — 137 с.
  3. Активизация познавательной деятельности студентов. Сборник научных трудов. Ленинград. 1973.
  4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознання. — М.: Наука, 1977.-380 с.
  5. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып.2 — Л., 1967.
  6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: ЛГУ. 1968 — СЛ29- 136.
  7. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев. — М.: Педагогика 1980. — Т. 1. — С. 97-125.
  8. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе7/ Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. Под общ. ред. Б.Г. Ананьева. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. — 184 с.
  9. Анцыферова Л.И. Личность и деятельность. Проблемы личности: Материалы симпозиума — М, 1969. — С.434-442.
  10. Анцыферова Л.И. Методологические принципы психологии развития/ Л.И. Анцыферова// Принцип развития в психологии/ Отв. Ред. Л.И. Анцыферова. — М., 1978. — С. 3-20.
  11. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы./ под. Ред.  А. В. Запорожца, В.В. Давыдова. М., Просвещение, 1968.-444с.
  12. Бастракова Е.Г. Профессиональное становление личности медицинского работника среднего звена (на примере медицинской сестры) — Автореф. дисс. канд. псих. наук. — Калуга, 2003. — 23 с.
  13. Басхаева И.И. Психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа — Автореф. дисс. канд. псих. наук. — Хабаровск, 2005. — 26 с.
  14. Барабанщиков В.А. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал. — 2003. — №1. — С. 29-46.
  15. Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов. — Дисс. докт. псих. наук. — М., 1999. — 314 с.
  16. Бодров В.А. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности. Учеб. пособие. — М.: ПЕР СЭ. 2003. — 768 с.
  17. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора. Психологический журнал. — 1995. — Т.6. — №2. — С.85-94.
  18. Бодров В.А. Исследование структуры и динамики летных способностей./ Бодров В.А., Писаренко Ю.Э.// Психологический журнал. — 1995. — Т.6. — №2. — С.85-94.
  19. Бжалава И.Т. Психология установки и кибернетика. — М.: Наука, 1966. -250 с.
  20. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. — Калуга: Калужский ГТГУ им. К.Э. Циолковского, 2001.
  21. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский. — М.: Изд-во ИГ РАН, 1994. — 109с.
  22. Вахнина В.В. Психологические особенности мотивации личности руководителя органов внутренних дел. — Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М.: Акад. Упр. МВД РФ, 1999. — 26 с.
  23. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов младших курсов // Высш. шк. России. — 1995,- № 3.
  24. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: Знание, 1986. — 275 с.
  25. Военная педагогика и психология / Под ред. А.В. Барабанщикова. — М.: Воениздат, 1986.-239 с.
  26. Выготский Л. С. Детская психология / Л. С. Выготский П Собр. соч.: в 6 т. / под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. — М. : Педагогика, 1984.-Т. 4.-487 с.
  27. Ганзен В.А. К системному описанию онтогенеза человека/ Ганзен В.А., Головей Л.А. 7/ Психологический журнал.-1980. — Т. 1, №8.- С.42-53.
  28. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. / В.А. Ганзен. — Л.: Изд- во ЛГУ, 1984.-176с.
  29. Ганюшкин Л.Д. Состояние психологической готовности к деятельности в экстремальных условиях. — Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Ленинград, 1972.
  30. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дисс. д-ра псих, наук /Л.А. Головей. — СПб., 1996.-34с.
  31. Дарвиш О.Б. Возрастная психология / Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.
  32. Деркач А.А. Методология и стратегия акмеологического исследования/ А.А. Деркач.- М.: РАГС, 1998.- 148 с.
  33. Джидарьян И.А. Психология общения и развитие личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. — М.: «Наука», 1981. — 365 с.
  34. Динес В., Фролкин П. Тенденции изменения социального состава студенчества и профессиональной структуры подготовки специалистов // Власть. — 2001. — №11.
  35. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Минск, 1976.
  36. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А., Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста: Научно- методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2008.-336 с.
  37. 3азыкин, В. Г. Психолого-акмеологические основы деятельности специалистов в особых условиях : дне. д-ра психол. наук / В. Г. Зазыкин. — М., 1994.-521 с.
  38. Зимняя, И. Л. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М. : Логос, 1999.-384 с.
  39. 3абродин, Ю. М. Очерки теории психологической регуляции поведения / Ю. М. Забродин. — М.: Магистр, 1997. — 215 с.
  40. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2001. -384 с.
  41. Иванова, Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е. М. Иванова. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — 208 с.
  42. Киселёва Д.С. Психологическая готовность человека к профессиональной деятельности; Материалы XII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону».Том второй. Общественные науки. Ставрополь: СевКавГТУ, 2008. 194 с
  43. Климов Е.А. Психология профессионала./ Е.А. Климов — М.: Изд-во Инст-та прак. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. — 440с.
  44. Климов Е. А. Человек и профессия / Е. А. Климов. — ЛГУ, 1988.-Вып. 9.-110 с.
  45. Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием / Под ред. В.Т. Лисовский, В.А. Сухин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980 — 246 с.
  46. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 254 с.
  47. Кон И.С. Психология старшеклассника. -М., 1980.- 192 с.
  48. Краткий словарь по педагогической и возрастной психологии / Сост. Б.М. Петров. — Лиепая, 1972. -С. 117-120.
  49. Крутецкий В. А. Психология / В. А. Крутецкий. — М. : Просвещение, 1974. — 304 с.
  50. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. — Л., 1974. — 183 с.
  51. Лютова Е.К., Монина Г.Б., Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). – СПб.: Издательство «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001.-176 с.
  52. Ляшенко, А. И. Организация и управление социальной работой в России / А. И. Ляшенко. — М.: Изд-во МГУ, 1993. — 205 с.
  53. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1974. — 204 с.
  54. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М.: Знание, 1996.-308 с.
  55. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1974. — 204 с.
  56. Маслоу А. Мотивация и личность // Теории личности в западноевропейской и американской психологии (Ред.-сост. Д.Я. Райгородский).- Самара: БАХРАХ, 1996. — С. 422-449.
  57. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея). — М.: Изд-во МГУ, 1982. — С. 20-32.
  58. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.- М.: Тривола, 1995. – 360 с.
  59. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М., 1981.-С.619.
  60. Перри, Б. У. Java сервлеты и JSP: сборник рецептов. Практические решения проблем реального мира / Б. У. Перри. — М. : Кудиц-образ, 2005. — 768 с.
  61. Платонов К.К. Проблемы сознания. — Материалы симпозиума. М.: Наука, 1966.-659с.
  62. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972. — 312с.
  63. Платонов, К. К. Значение иерархии системных качеств для психологии / К. К. Платонов // Проблемы интегративного исследования индивидуальности. — Пермь, 1978. — Вып. 2. — С. 12.
  64. Попова А.Ю. «Становление психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности», г.Балашов, Актуальные направления работы психологической службы в образовательной среде. Сборник научных трудов факультета психологии БФСГУ, под ред. Э.Ю. Чикиревой
  65. Психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Феникс, 1990. — 241 с.
  66. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г. В. Осипова. -М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1999.
  67. Смирнова, Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е. Э. Смирнова ; Ленингр. гос. ун-т им А. А. Жданова. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. — 136 с.
  68. Соломина О.И. Студенчество: историко-социологический анализ // Сборник научных трудов / Серия «Гуманитарные науки». — Вып. 10. — СевКавГТУ .Ставрополь, 2003 — С. 15.
  69. Степанова Е. И. Человек: возраст, труд, образование. // Вопросы психологии. — 1986. -J&1.-C. 11-19.
  70. Столяренко M. Психология и педагогика: Учеб. Пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. — 423 с.
  71. Талызина, Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н. Ф. Талызина. — М.: МГУ, 1969. — 133 с.
  72. Теплов Б.М. Способности и одаренность. — Учен. Зап. Гос. науч-исслед. Ин-та психол., 1941.- Т.2.
  73. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет: В 2-х кн. — Тбилиси: Мерани, 1991.-Кн. 1.-398 с.
  74. Ядрышникова, Т. П. Психологический анализ профессионального становления мастерства П’ГУ : дис. …канд. пед. наук / Т. Л. Ядрышникова. — М., 1987. — 23 с.
  75. Maslow F. Motivation and personality — New York: Harper and Row, 1954. — 411 p.
  76. Roe The psychology of occupation — New York: Willey, 1956. — Vol. XII. -340 p.