Ключевые слова: методологические ориентиры, человеческий и методологический потенциалы, принципы педагогических работников, контекст системного и культурно-исторического подходов.
В настоящее время через призму культурно-исторического и системного подходов (современное понимание последнего связано со сменой парадигм системного мышления, предполагающее его гуманизацию, приспособление к решению социальных и человеческих проблем [5]) фиксируется факт того, что на рубеже ХХ – ХХI веков магистральным вектором, «мейнстримом» социально-экономического, научно-технического, культурного и образовательного прогресса выступают методологические ориентиры на развитие человеческого потенциала.
Так, в свете культурно-исторического и системного подходов выявляется то, что в российской истории с октябрьских событий 1917 г. был принят курс на реализацию самой сложной из всех революций, направленной на формирование (воспитание) нового человека. Эта революция предусматривала «перевоспитание» («переделку», «перековку», «переплавку», «коренную перестройку» и т.п.) старого поколения, проектирование и ускоренное формирование нового человека. При этом предполагалось «развернуть все таящиеся в человеке возможности», сделать «человека в десятки раз умнее, счастливее, красивее и богаче, чем нынче» (А.В. Луначарский), направить «величайшие усилия исследующей мысли и творческой инициативы» на «природу самого человека», которая затаилась «в наиболее глубоком и темном углу бессознательного, стихийного, подпочвенного» («Не для того же род человеческий перестанет ползать на карачках перед богом, царями и капиталом, чтобы покорно склониться перед темными законами наследственности и слепого полового отбора!». Поэтому, «наряду с техникой педагогика — в широком смысле психофизического формирования новых поколений — станет царицей общественной мысли. Педагогические системы будут сплачивать вокруг себя могущественные “партии”. Социально-воспитательные опыты и соревнование разных методов получат размах, о котором ныне нельзя и помышлять») (Л.Д. Троцкий), проектировать всегда «хорошее в человеке» (А.С. Макаренко). Таким образом, непосредственно и опосредованно акцентировалось внимание на человеческом потенциале. С тех времен задачи выявления и развития человеческого потенциала и формирования (воспитания) нового человека приобрели фундаментальный характер (хотя до сих пор сохраняется неоднозначность в оценивании их самих, путей и средств их реализации).
В дальнейшем, в 60-80-х годах прошлого столетия понятие «возможности» становится одним из фокусов исследовательского внимания в многочисленных изысканиях ряда коллективов, возглавляемых прежде всего Л.В. Занковым, В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным, Ю.К. Бабанским, опирающихся на идеи культурно-исторической теории Л.С. Выготского, сформулированные в 20-30-х годах ХХ века.
Резко актуализируется проблема человеческого потенциала в 1970-90-х годах при разработке комплексных междисциплинарных исследований человека и принципов нового (реального) гуманизма под руководством И.Т. Фролова и его сотрудников, что выразилось в создании Центра наук о человеке, Института человека, журнала «Человек» в системе АН СССР (РАН). В 1999 г. выходит книга «Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода» под редакцией И.Т. Фролова, явившаяся одним из первых в России изданий, посвященных теоретическим и методологическим проблемам изучения человеческого потенциала [10]. Этим был дан творческий импульс проведению в последующем целого ряда исследований в различных науках разнообразных аспектов человеческого потенциала, в частности личностного потенциала [3]. Ведущей методологической установкой в большинстве случаев избирался системный подход. Возникла методологическая проблема соотношения системности и комплексности. Генеральной же темой сотрудников Института человека РАН явилось комплексное исследование человеческого потенциала России [9; 12].
Данные исследования проходили фактически синхронно с зарубежными изысканиями по названной проблематике, отвечали мировой тенденции, в частности, деятельности Римского клуба и идеям его президента А. Печчеи. Он особенно подчеркивал: «Проблема в итоге сводится к человеческим качествам и путям их усовершенствования. Ибо лишь через развитие человеческих качеств и человеческих способностей можно добиться изменения всей ориентированной на материальные ценности цивилизации и использовать ее огромный потенциал для благих целей <…> нам необходимо прежде всего подумать об изменении самого человека, о революции в самом человеке», о “Новом Гуманизме”, который «способен обеспечить трансформацию человека, поднять его качества и возможности до уровня, соответствующего новой возросшей ответственности человека в этом мире». «Я уверен, — утверждал А. Печчеи, — что острая потребность в системном подходе диктуется самим сложным характером современного мира, где взаимные связи и зависимости между отдельными компонентами зачастую важнее, чем сами компоненты», «в центре этого должна стать целостная человеческая личность и ее возможности», «главное достояние человека — его собственные нереализованные, невыявленные или неверно используемые возможности. А между тем именно в их развитии заключено не только возможное разрешение всех проблем, но и основа общего самоусовершенствования и самовыявления рода человеческого») [4, с. 43, 211, 214, 225].
В последующем для характеристики разнообразных условий существования человека, для его развития все чаще стали использоваться понятия «возможность» и «человеческий потенциал». Теперь понятие “человеческий потенциал” применяется в современной литературе как более полное и объемлющее, чем такие понятия, как “человеческие ресурсы”, “человеческий капитал”, “уровень жизни” и “качество жизни”.
Индийским ученым А. Cеном были разработаны концепция «человеческого развития» (Human Development) и методологический подход «с точки зрения возможностей» (capability approach), предполагающий процесс человеческого развития, который, наряду с возрастанием материально-экономического благосостояния, подразумевает расширение возможностей человека, большую свободу выбора, позволяющую каждому человеку выбирать из большого числа вариантов ту цель и тот образ жизни, которые он считает предпочтительными [6]. Теоретические разработки А. Сена получили с 1990 г. конкретизацию и развитие в работах группы исследователей под руководством пакистанского ученого Махбуба Уль-Хака, в разработке понятия «индекса человеческого развития», нашедших отражение в первом глобальном докладе «Отчет о развитии человечества» международной организации «Программа развития ООН» (ПРООН). Программой развития ООН было принято к широкому руководству понятие «индекса человеческого развития» или «индекса развития человеческого потенциала» — «Human Development Index» (HDI). Теперь в ежегодных глобальных докладах о развитии человека, издаваемых с 1990 г. Программой развития ООН, а с 1995 г. в ежегодных национальных докладах, подготовляемых странами-членами ООН, акцентируется внимание на расширение «возможностей человека», то есть на «человеческий потенциал».
Сегодня в фокусе многих философско-научных исследований оказались категория «возможность» и феномен «человеческое измерение». Об этом свидетельствует философско-методологическая рефлексия над эволюцией науки, которая к настоящему времени представлена в наиболее разработанном виде в концепции типов научной рациональности В.С. Стёпина [7; 8]. В историческом развитии науки, начиная с XVII века, возникли три типа научной рациональности и соответственно три больших этапа эволюции науки в рамках техногенной цивилизации «классика — неклассика — постнеклассика». В свете системного подхода в качестве главного критерия различения классической, неклассической и постнеклассической рациональности выступил тип системной организации осваиваемых объектов. Если классическая наука (XVII в.— конец XIX в. обеспечивала преимущественное освоение объектов как «простых систем», а неклассическая наука (первая половина ХХ в.) — как «сложных саморегулирующихся систем», то постнеклассическая наука (вторая половина ХХ в. — начало ХХI в.) стала исследовать объекты как «сложные саморазвивающиеся системы» (сверхсложные, подчас уникальные, исторически развивающиеся системы, сложные синергетические системы, «человекоразмерные» системы, включающие в качестве своего особого компонента человека) [7]. Изыскание каждого типа системной организации объектов требовало особой категориальной «сетки». Показательным в изучении сложных «человекоразмерных» саморазвивающихся систем явилось акцентирование внимания на категории «возможности». Взаимодействуя с саморазвивающимися системами в качестве их органического компонента, человек может видоизменять поле возможных состояний, иметь дело с «созвездиями возможностей». Перед ним возникает проблема выбора некоторой линии развития из множества возможных путей эволюции саморазвивающейся системы [8].
Указанное можно считать одним из существенных факторов, повлиявших на актуализацию и выделение «философии возможного» («потенциологии»), наряду с «философией сущего» и «философией долженствования». Философия вовсе не обязана связывать себя только с миром сущего и должного. Призвание философии, которое открывается перед ней в современную эпоху, — мир возможного. «Философия до сих пор старалась объяснять или изменять мир, тогда как собственное ее дело — умножать возможные миры» [11]. Философия возможного, возможностный подход позволяют по-новому освещать многие традиционные понятия и проблемы. В частности, важно акцентировать исследовательское внимание на то, что понятия «потенциал» и «принцип» относятся к сфере возможного.
Под потенциалом следует понимать то, благодаря чему потенция ((от латинского potentia — способность, сила, мощь, действенность), скрытая, невыявленная возможность, способность к действию, к достижению чего-то, к воздействию на что-то, внутренне присущая сила, могущая проявиться при известных условиях) переходит в акт (лат. аctus), актуальность, действительность. Любое изменение, становление, развитие и т.п. предполагает переход потенциальности в актуальность. В широком смысле потенциал включает средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления плана, решения какой-либо задачи, реальные возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области. Но возможности не могут бесконечно накапливаться. Полностью или частично они должны превращаться в действительность, то есть реализовываться в разнообразной человеческой деятельности (материальной, духовной, экономической, политической, научной и т.д.).
При формировании и развитии человеческого потенциала создаются условия, предпосылки, основания, на которых возникает спектр разнообразных возможностей, возникает человек с его способностями к действию и общению. Человеческий потенциал индивида только отчасти включает данное ему от рождения; в основном он формируется, развивается в процессах социализации и образования личности (И.Т. Фролов, Б.Г. Юдин, В.Ж. Келле и др.).
При реализации человеческого потенциала акцент делается не только на разные уровни человеческой активности, самовыражение и самоутверждение человека, на проявление его способностей, уровня его знаний, умений, навыков, компетентностей, культуры, личностных качеств, но и на душевно-духовное развитие, на ценностно-смысловое измерение, «другодоминантность», «глубинное общение», со творчество, на решение проблемы выбора пути из нескольких возможных и т.п. (Г.С. Батищев, В. Франкл, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, И.В. Абакумова, А.А. Попов, И.Д. Проскуровская и др.).
Если реализация потенциала физических систем всегда ведет к его уменьшению, то реализация человеческого потенциала в большинстве случаев приводит не к уменьшению, а к его развитию, обогащению.
Существенным и для формирования и развития, и для сохранения, и для реализации человеческого потенциала является фактор его востребованности обществом. Формирование, развитие, сохранение, и реализация человеческого потенциала происходит через его особенные формы, субпотенциалы различных видов человеческой деятельности и общения [2; 3; 9; 10; 12].
Исследование понятия «принцип» через призму культурно-исторического и системного подходов позволило вскрыть его «возможностную природу». На данную природу принципа указывал Гегель в своих фрагментарных записях «Афоризмы» Йенского периода (1801 – 1807). Он отмечал: «Принцип содержит все в скрытом виде, но лишь в скрытом виде, латентно, пустое формальное понятие, но не сам предмет. Он подобен скупому, который держит в мешке все наслаждения как возможность, в действительности же избавляет себя от утомительности самого наслаждения». Кроме того, им подчеркивалось, что принципы «носят общий характер и не так-то много значат. Лишь тот, кажется, может понять их смысл, кто ухватил особенное» [1, с. 537, 539]. Однако «возможностная природа» принципа не стала в последующем предметом пристального исследовательского внимания. Таким образом, на исходе ХХ века переход к «потенциации» и возможностный подход стали приобретать вес в философско-научных, психологических и педагогических изысканиях. Стали возникать новые методологические стратегии, направленные на всемерное расширение возможностей человека.
Нужна помощь в написании статьи?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.
Развитие человеческого потенциала выступает теперь и для образования и педагогики важнейшим фактором их гуманизации. Сегодня становится насущным переосмыслить в аспекте модальности существующий статус педагогики и обновить ее содержательное наполнение. Возникает острая потребность в ее новом структурировании. Наряду с «педагогикой сущего» и «педагогикой должного», следует разработать в органическом единстве с ними, прежде всего, «педагогику возможного», «ценностно-смысловую педагогику», «педагогику глубинного общения». Так, ключевыми составляющими «педагогики возможного» явились бы идеи: «человека возможного», его практик, имеющих дело с «созвездием возможностей», с «умножением возможных миров»; развития методологического потенциала и принципов; становления, накопления, сохранения, преобразования, реализации, оценивания, развития и т.п. человеческого потенциала. В реальной педагогической практике одного и того же педагогического работника эти разновидности педагогики могут противоречиво сочетаться. Поэтому следует руководствоваться методологическим регулятивом (одним из «золотых правил») Я.А. Коменского – «знай меру».
В этой связи встает колоссальная задача обновления всей подготовки и переподготовки педагогических, управленческих и научно-педагогических кадров. Ее решение зависит от развития у педагогических работников таких составляющих сферы возможного как человеческий потенциал (прежде всего, особой его разновидности — профессионально-педагогического потенциала, на различных уровнях: личности, образовательной организации, муниципальных и региональных педагогических сообществ и др.) и педагогические принципы. Важно развивать в профессионально-педагогическом потенциале, прежде всего, исследовательский, прогностический, проектно-конструктивный, инновационный и практико-технологический субпотенциалы и, в первую очередь, такую их интегральную составляющую как методологический субпотенциал.
В настоящее время научно-педагогическому сообществу присущ феномен неопределенности в отношении нахождения путей решения указанной задачи. Преодолению данного феномена, на наш взгляд, могут послужить:
— разработка в контексте системного и культурно-исторического подходов и наполнение конкретным содержанием проявляющегося ныне «методологического сдвига»: от методологической грамотности – к методологической культуре – к методологической компетентности – к методологическому потенциалу и методологическим стратегиям;
— рассмотренная выше схема «классика — неклассика – постнеклассика», обладающая свойством широкого переноса на педагогическую сферу, которая позволяет определить методологические ориентиры выработки стратегии развития методологического потенциала и принципов педагогических работников.
В свете системного и культурно-исторического подходов данная схема способствует акцентированию исследовательского внимания на выявление оснований педагогической науки и педагогической практики, в частности:
а) на определение идеалов, принципов, установок и норм исследовательской, проектно-конструктивной, инновационной, практико-технологической деятельности с учетом: типов системной организации объектов; специфики форм познания, проектирования и практики; особенностей исторического и социально–культурного измерений;
б) на создание обобщенного(ых) образа(ов) педагогической реальности, посредством которого(ых) фиксируется(ются) ее основные системные характеристики («педагогическая картина мира» и т.п.);
в) на раскрытие философских оснований: философских идей, принципов, парадигм, сетки категорий, служащей матрицей познания и понимания объектов педагогической действительности (категории «процесс», «сущее», «должное», «возможность» и т.п. и их адаптация к потребностям педагогической сферы, области образования), а также категориальных схем, характеризующих познавательные процедуры и их результат («объяснение», «метод», «теория», «факт» и т.п.) [7].
Весомый вклад в подготовку педагогических работников новой формации может внести спектр методологических ориентиров, высвечивающих в контексте системного и культурно-исторического подходов ряд актуальнейших проблем, способствующих развитию человеческого потенциала и принципов педагогических кадров, качественному обновлению педагогической науки и педагогической практики:
— переосмысление существующего статуса педагогики, обновление ее структуры и содержательного наполнения, включающей, по крайней мере, наряду с «педагогикой сущего» и «педагогикой должного», в органическом единстве с ними «педагогику возможного», «ценностно-смысловую педагогику». «педагогику глубинного общения»;
— философско-методологические и концептуальные основания развития человеческого потенциала, методологического субпотенциала и принципов научно-педагогических, педагогических и управленческих кадров (системный и культурно-исторический аспекты);
— человеческий потенциал и методологический субпотенциал педагогических работников, их содержание, компоненты, структура и функции;
— понятие «принцип» в современной понятийно-категориальной системе философско-научного знания и его исторические трансформации;
— основные направления развития человеческого потенциала, методологического субпотенциала и принципов педагогических работников как ключевого фактора повышения качества педагогических исследований, педагогического проектирования и конструирования, педагогической практики, инновационных процессов в образовании;
— осмысление в контексте системного и культурно-исторического подходов истории становления и развития человеческого потенциала, методологического субпотенциала и принципов научно-педагогических, педагогических и управленческих работников;
— роль философских, исторических, политологических, социальных, экономических, антропологических, педагогических, психологических, естественнонаучных, общетехнических и гуманитарных дисциплин, экологии, валеологии, менеджмента в развитии человеческого потенциала, методологического субпотенциала и принципов педагогических работников;
— вклад искусства и других форм постижения действительности в становление и развитие человеческого потенциала, методологического субпотенциала и принципов научно-педагогических, педагогических и управленческих работников (системный и культурно-исторический аспекты);
— роль человеческого потенциала, методологического субпотенциала и принципов в исследовании, моделировании, прогнозировании, проектировании, конструировании и преобразовании всех подсистем образования, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников;
— значение человеческого потенциала, методологического субпотенциала и принципов научно-педагогических, педагогических и управленческих работников в обновлении кадровой стратегии в современных культурно-исторических реалиях;
— особенности решения проблемы развития человеческого потенциала, методологического субпотенциала и принципов педагогических работников в евразийском культурно-образовательном пространстве;
— разработка обоснования, показателей и методики оценивания развития человеческого потенциала, методологического субпотенциала и принципов научно-педагогических, педагогических и управленческих работников.
Список использованных источников
1. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В двух томах. Т. 2. М.: Мысль, 1973.
2. Келле В.Ж. Человеческий потенциал и человеческая деятельность // Человек. 1997. № 6. — С. 5 -11.
3. Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. — 680 с.
4. Печчеи А. Человеческие качества. Изд. 2. М.: Прогресс, 1985.
5. Садовский В.Н. Смена парадигм системного мышления // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1992-1994. М.: Эдиториал УРСС, 1996. — С. 64-78.
6. Сен А. Развитие как свобода. М.: Новое издательство, 2004. — 425 с.
7. Степин В.С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии. 2003. № 8. — С. 5-17.
8. Степин В.С. История и философия науки. М.: Академический Проект, 2011. — 426 с.
9. Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерения / Под ред. Б.Г. Юдина. М.: Институт человека РАН, 2002. — 265 с.
10. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Едиториал УРСС, 1999. —176 с.
11. Эпштейн М.Н. Философия возможного. СПб.:Алетейя, 2001. — 334 с.
12. Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала как программа исследований. // «Человек-Философия-Гуманизм»: Основные доклады и обзоры Первого Российского философского конгресса (4– 7 июня 1997 года). В 9 тт. Т. 9. СПб., 1998. — С. 47–54.