Ключевые слова: самореализация, студенческая молодежь, образовательный процесс в высшей школе, мотивационно-смысловые образования.
Эффективность вузовской подготовки во многом определяется наличием условий для самореализации студенческой молодежи [5]. Как показано в литературе, успешность самореализация личности подразумевает процесс ее продуктивной социализации, обеспечивающий полноценное и разноплановое самоопределение молодого человека в культуре [1].
На наш взгляд, важнейшим показателем качества обучения в высшей школе, наряду с квалификационными компетенциями, должен стать критерий самореализации личности в образовательной системе, который должен отражать рост сущностных сил и способностей обучаемого как субъекта образовательной деятельности [8, 9]. Обучение в вузе представляет собой сложный процесс самодвижения личности к постижению культуры и профессии, а самообучение глубоко опосредовано индивидуально-личностными особенностями студента как будущего специалиста [3].
Целостная образовательная среда высшей школы образует специфическое культурное пространство самопознания и самопереживания обучающегося. Приобщение к основам научного познания, к культуре академического мышления и образа жизни неизбежно сопряжено с внутренне-смысловым поиском студента. Это обусловлено самим ходом становления личности в период развития сопряжена с активным ростом самосознания и требует серии социально-значимых экзистенциальных выборов [4].
Полноценной самореализации личности студента органично отвечает такой образовательный процесс, который направлен на расширение его возможностей компетентного выбора жизненного пути и саморазвития. Сегодня в культуре всё настойчивее осознается необходимость построение такой образовательной среды, которая распахивает перед растущими людьми веер равнодостойных направлений саморазвития. В этой связи, становится очевидным, что главные усилия общества должны быть посвящены рискованному делу построения на «территории» высшего образования новой социальной организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти самого себя [8].
Опираясь на опыт истории и практики вузовского образования, мы полагаем, что самореализация студенческой молодежи в процессе вузовского обучения обеспечивается в том случае, если в его основе заложены личностные координаты подготовки [9]. Данные координаты, в отличие от других доминант вузовского строительства (идеологических, сциентистских, экономических, профессиональных и пр.), выстраиваются на основе ценностей и приоритетов личностного развития студентов, они нацеливают вузовский процесс на обеспечение полноценного самоопределения и самосознания студентов, на расширение сферы их компетентностей и способностей, на развитие их внутренней ответственности и субъектной позиции в ходе вузовской подготовки [7].
Личностный контекст вузовской практики требует ответа на закономерный вопрос – в чем отражается интенсивность развития личности в стенах вуза, по каким признакам и критериям можно судить о полноценности развития? Понятно, что академические показатели успеваемости и профессиональных знаний не всегда отвечают на этот вопрос, поскольку свидетельствуют, большей частью, о формальной стороне дела, не отражая отношенческий спектр удовлетворенности студентов своим обучением, своим личностным ростом. Отсюда возникает необходимость поиска более тонких, внутренне ориентированных измерений оценки.
Очевидно, что в «поле действия» таких измерений должны отслеживаться механизмы самодвижения личности в образовательных системах, отражаться сущностные аспекты жизнедеятельности обучаемого как субъекта образовательного процесса.
В поиске таких измерений, в своем исследовании мы рассматривали самореализацию студенческой молодёжи как процесс формирования уникального опыта быть личностью, как процесс самопроектирования и реализации сущностных сил и субъективно значимых отношений с миром, к миру и самим собой во временном континууме [9].
Рабочая гипотеза нашего исследования состояла в том, что процесс самореализации в обучении (помимо наличия способностей и благоприятных условий) неизбежно сопряжен с мотивационно- смысловыми особенностями личности, сознательно выстраивающей свой жизненный путь и отношения с миром.
Для проверки данной гипотезы была проведена экспериментальная работа, которая складывалась из двух этапов. На первом этапе выявлялись основные компоненты самореализации студентов, устанавливались основные категории студентов по уровню самореализации в вузовском обучении. На втором этапе анализировались мотивационно-смысловые особенности студентов выделенных категорий. В исследовании приняли участие студенты старших курсов гуманитарного и технологического университетов в пропорциональном количественном соотношении по 100 человек от каждого вуза (всего 200 чел.).
Первый этап исследования наполнялся социологической работой. Было проведено пилотажное исследование на определение наиболее значимых сфер самореализации студентов в вузе, а также целенаправленное анкетирование на выявление степени самореализации студентов в вузовском обучении. В ходе работы посредством пробных опросов, наблюдений, интервьюирований, проведения фокус-групп определялись наиболее значимые составляющие самореализации студентов в обучении. К ним были отнесены три компонента:
1) личностная включенность студентов в процесс обучения (интерес к обучению, желание учиться в выбранном вузе, удовлетворенность обучением, ценность учебы, погруженность в учебный процесс, идентификация с преподавателями и мастерами профессии, стремление к целостному проявлению себя в учебе и др.);
2) реализация способностей в процессе обучения (развитие потенциала студентов, возможность лучшего самопознания в учебе, полезность обучения, учеба как средство воплощения мечты, раскрытие способностей и талантов, учеба в вузе как путь к успеху и профессиональному росту, разностороннее самопроявление и полноценное самовыражение в учебе, стимулирование усилий в учебе и др.);
Нужна помощь в написании статьи?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.
3) социальная интеграция в процессе вузовской подготовки (внимание к личности студента, помощь вуза в решении личных проблем, организация досуга студентов, чувство общности, взаимовыручки и взаимоподдержки в студенческой среде, значимость и крепость дружеских связей, атмосфера доверия и уважения и т.п.) [8].
На основе данных составляющих нами был разработан и апробирован специальный опросник исследования самореализации в вузовском обучении [9]. По итогам проведения опросника были установлены три группы студентов: 1-я группа студентов с невыраженной самореализацией (46 чел.); 2-я группа студентов со средней самореализацией (76 чел.); 3-я группа студентов с выраженной самореализацией (73 чел.).
Как показали сравнительные данные, для студентов с высоким уровнем самореализации характерна уверенность в правильности выбора вуза, в возможности более полноценно реализовать свой потенциал и принести больше пользы. Они учатся с бóльшим интересом, рассматривают занятия в вузе как самостоятельную ценную деятельность, а не только как формальную необходимость или место встречи с друзьями [3]. Они видят в обучении больше возможностей для разностороннего и целостного проявления себя как личности.
Второй этап исследования заключался в проведении социально-психологической работы. Анализировались различия в психологических особенностях студентов с высоким и низким уровнем самореализации в рамках следующих сфер: потребностно- мотивационной и смысловой.
Анализ потребностно-мотивационной сферы. Данная сфера изучалась посредством методики – «Оценка актуальных потребностей методом парных сравнений» (по классификации А. Маслоу) [11], а также методики «Мотив и смысл» (Б.А. Сосновский) [6]. В ходе проведения указанных методик выявлялись показатели следующих мотивационных образований: материальные потребности; потребность в безопасности; потребность в признании; социальные потребности; потребность в самовыражении (самоактуализации); мотивация достижения, познания, аффилиации, доминирования и мотивация учения.
Последующая обработка состояла в сравнительном анализе данных по каждому показателю между группами студентов с невыраженной и выраженной самореализацией в вузовском обучении. В качестве статистического метода выступала процедура анализа достоверности различия (по t-критерию Стьюдента, при достаточном уровне доверительной вероятности p ≤ 0,005).
Результаты сравнительного анализа показали, что студентов с невыраженной самореализацией отличают низкие значения шкалы «отношение к учению» (t= – 7,156 при p ≤ 0,001). Было выявлено также, что студенты данной группы меньше интересуются учебными предметами, они не настроены на самостоятельную систематическую работу ради знания, у них понижены значения по шкале «удовлетворенность достижениями» (t= – 5,34 при p ≤ 0,001), а также «удовлетворенность познания» (t= – 2,294 при p = 0,024). Наряду с этим, они отличаются повышенной потребностью в безопасности (t = 2,262 при p = 0,026), что может служить серьезным внутренним препятствием развития остальных потребностей, более высокого порядка (бытийного плана по классификации А. Маслоу) [11] и когнитивного роста в целом [10].
В противоположность им, у успешно реализующихся студентов отмечались более высокие значения потребности в самовыражении (t = 3,084 при p = 0,003), удовлетворенности доминирования (t = 2,990 при p = 0,003), потребности достижения (t = 2,564 при p = 0,012).
Как показали данные, в целом успешная самореализация студентов согласуется с потребностями активного познания и самоутверждения в жизни.
Анализ смысловой сферы. Для исследования этой сферы применялся тест «Смысло-жизненные ориентации» (Д.А. Леонтьев), который измеряет вершинные характеристики личности, в частности самопредставления о течении жизни в плане её целенаправленной и смысловой состоятельности [2].
В результате проведения методики и последующего анализа данных у студентов с успешной самореализацией было отмечено повышение показателей результативности жизни (t = 3,838 при p ≤ 0,001), локуса контроля – Я (t = 4,502 при p ≤ 0,001), эмоциональной насыщенности жизни (t = 3,799 при p ≤ 0,001) и управляемости жизни (t = 4,074 при p ≤ 0,001)
Как показал анализ, различия в значениях смыслового компонента у студентов различных уровней самореализации устойчиво прослеживаются по всем параметрам. Особенно выделялись значения «локус контроля» и «цели жизни», показывающие, что активно самореализующимся студентам свойственно рассматривать себя в качестве хозяев своей жизни, способных независимо строить свои планы в соответствие с субъективно-значимой целью.
Анализ взаимосвязи личностных характеристик студентов с уровнем самореализации в обучении. В качестве статистическойь процедуры установления этой взаимосвязи выступал метод вычисления коэффициента ранговой корреляции (Ч. Спирмен).
В корреляционных пересечениях данных особо выделяется связь показателя «отношение к учению» в потребностном спектре с желанием посещать занятия в вузе (r = 0,51), с пониманием их ценности и полезности (r = 0,50), с отсутствием разочарования в выборе вуза (r = 0,48), с неформальным отношением к занятиям (r = 0,48), с психологической включенностью в процесс обучения (r = 0,46). Отмечается также связь показателей «удовлетворенности познания» с такими аспектами самореализации в учебе как: достижение лучшего понимания себя (r = 0,50), а также реализация внутреннего потенциала (r = 0,50).
Нужна помощь в написании статьи?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.
В смысловой сфере показатели «локус контроля Я» и «локус контроля жизни» позитивно связываются с осознанностью выбора вуза (r = 0,43 и r = 0,44 соответственно), с отсутствием разочарования от обучения в выбранном вузе (r = 0,41), с достижением лучшего самопонимания (r = 0,41) и стремлением к личному участию в делах вуза (r = 0,40). Кроме того, существенно отметить факт наличия позитивной связи показателя «результативность жизни» с возможностью студентов проявить себя как личность в процессе обучения (r = 0,43).
Выводы: полученные результаты позволили установить связь самореализации студентов с их позитивным мотивационным отношением к познанию и учению, а также с целостностью и согласованностью их смысловых образований. Сравнительный анализ показал, что студентов с высокой самореализацией отличает представление о себе как о цельном субъекте, способном принимать решения, брать ответственность, продуктивно и насыщенно строить свою жизнь, плодотворно постигать мир и взаимодействовать с окружающими.
Список использованных источников
1. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.
2. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций. – М.: Смысл, 1992. – 17 с.
3. Ситаров В. А., Шутенко А. И., Шутенко Е. Н. Образ современной молодежи в контексте самореализации в вузовском обучении // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – № 10. – С. 313-326.
4. Ситаров В. А., Шутенко А. И., Шутенко Е. Н. Психологические особенности социокультурного облика студенческой молодёжи // Знание. Понимание. Умение. – 2009. — № 2. – С. 66-72.
5. Ситаров В. А., Шутенко А. И., Шутенко Е. Н. Самореализация студенческой молодежи как ценность вузовского обучения // Знание. Понимание. Умение. – 2008. – № 2. – С.143-152.
6. Сосновский Б. А. Мотив и смысл: психолого-педагогическое исследование. – М.: Прометей, 1993. – 199 с.
7. Шутенко А. И. Социокультурные измерения образовательного процесса в высшей школе // Alma Mater (Вестник высшей школы). – 2013. — №.7 – С. 36-40.
8. Шутенко Е. Н. Проблема самореализации в вузовском обучении // Alma Mater (Вестник высшей школы). – 2011. — №7. – С.33-36.
9. Шутенко Е. Н. Самореализации студенческой молодежи в процессе вузовского обучения // Психология обучения. – 2012. — №12. – С.79-87.
10. Heylighen F. A Cognitive-Systemic Reconstruction of Maslow’s Theory of Self-Actualization // Behavioral Science. – Vol. 37, Issue 1 (Jan., 1992). – P. 39-58.
11. Maslow A. Н. Motivation and personality. – N.Y.: Harper, 1954. – 236 p.
12. Кармазина Н. В. Педагогические условия организации личностно-профессионального образовательного процесса в вузе // В мире научных открытий. 2012. № 25. С. 120-128.
13. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.
14. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций. – М.: Смысл, 1992. – 17 с.
15. Распопина Р. Б. Творческая самореализация студентов в учебном процессе // В мире научных открытий. 2011. Т. 14. № 2.1. С. 276-280.
16. Ситаров В. А., Шутенко А. И., Шутенко Е. Н. Образ современной молодежи в контексте самореализации в вузовском обучении // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – № 10. – С. 313-326. Самореализация студенческой молодежи как ценность вузовского обучения / В.А. Ситаров, А.И. Шутенко, Е.Н. Шутенко // Знание. Понимание. Умение.– М., 2008. — № 2. – С.143-152. Психологические особенности социокультурного облика студенческой молодёжи / В.А. Ситаров, А.И. Шутенко, Е.Н. Шутенко // Знание. Понимание. Умение. – М., 2009. – № 2. – С. 66-72.
17. Сосновский Б. А. Мотив и смысл: психолого-педагогическое исследование. – М.: Прометей, 1993. – 199 с.
18. Шутенко А. И., Социокультурные измерения образовательного процесса в высшей школе // Alma Mater (Вестник высшей школы). – 2013. – №7 – С. 36-40.
19. Шутенко Е. Н. Самореализации студенческой молодежи в процессе вузовского обучения // Психология обучения. – 2012. – №12. – С.79-87.
20. Шутенко Е. Н. Основные компоненты самореализации студентов в процессе вузовской подготовки // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2012. № 12 (20). www.sisp.nkras.ru