ABSTRACT
In the article there were examined the interscientific approaches to the question of a work of art literary text interpretation. Analysis of approaches highlighted the areas of common interest of scientists’ opinions as well as its possible representations in a cultural educational milieu.
Ключевые слова: интерпретация, произведение искусства, смысл, понимание, личностно-смысловое значение.
Keywords: interpretation; work of art; meaning; perception; personalized semantic meaning.
В содержании образования музыканта-педагога определяющая роль принадлежит искусству в целом и музыкальному, в частности, как ведущему компоненту его профессиональной деятельности. В связи с этим, постижение и интерпретация произведения искусства становится одной из главных задач всего учебно-воспитательного процесса, проявляющаяся и на теоретическом, и практическом уровнях. С одной стороны, это связано непосредственно с умениями и навыками учащихся. С другой, это проецируется на содержание воспитательно-образовательного процесса, где теоретические и практические дисциплины находятся в интегративно обусловленной взаимосвязи. Как, например, история музыки, мировая художественная культура, анализ музыкальных произведений и специальный музыкальный инструмент. Их взаимосвязь очевидна, так как предметом изучения выступает произведение искусства, которое рассматривается в определённом культурно-образовательном контексте, решая, тем самым, задачи общекультурной и профессиональной направленности и компетентности. Вместе с тем, главным действующим лицом данного процесса является личность учащегося, как творчески активного субъекта культуры. Его деятельность направлена на установление духовного, художественного контакта, на диалог-общение с текстами художественных произведений, их постижение и интерпретацию. Результатом такого диалога должно стать познание общечеловеческих ценностей и личностно значимого смысла содержания произведения искусства как текста культуры. Интерпретация, таким образом, имеет также диалогический характер, то есть интерпретация всего происходящего во внутреннем мире человека и в окружающей реальности придаёт концептуальный (личностно-профессиональный) смысл познаваемому предмету. Интерпретация предполагает диалогическое отношение познающего субъекта и предмета познания на основе личностно-смысловой направленности деятельности субъекта, что, в конечном счёте, приводит к становлению опыта, духовной и профессиональной самореализации личности. Поэтому интерпретация произведения искусства рассматривается как один из путей личностно-профессионального становления музыканта-педагога.
Категория смысла, в данном контексте, становится центральной, так как выявление смысла является необходимым условием понимания и интерпретации художественного произведения. С точки зрения философии, смысл определяется как отношение, связь, как общая «соотнесённость всех относящихся к понимаемой ситуации явлений» [8, с. 181]. Другое определение смысла характеризует его как «некий вопрос», заложенный в тексте, ибо не имеет смысла то, что не отвечает ни на один вопрос (М.М. Бахтин). С психологической точки зрения, смысл трактуется как «след взаимодействия с объектом, явлением, ситуацией в виде отношения к ним» [8, c. 181]. Иными словами, категория «смысл» выступает в двух онтологических формах: в форме связи всех реально существующих явлений и в форме их психического отражения. Отсюда следует, что смысл присутствует «и в мире, и в бытии человека, в его жизненном мире, в продуктах человеческой деятельности» [8, c. 181], то есть в культуре, бытие и сознании человека. В данном контексте смысл определяется следующим образом: смысл есть «субъективный образ», то есть присущий собственно человеку [8, c. 182]; «у мира есть смысл» (М.М. Бахтин); человек «существует лишь в той мере, в какой он погружён в мир смыслов» [12, c. 182]; смысл укоренён в культуре, трансцендентной по отношению к индивидуальному существованию (М.М. Бахтин); «искусство есть трансляция смыслов» (А.Н. Леонтьев). О диалогичности объективного и субъективного в содержании смысла пишет В. Зинченко: «между объективностью и субъективностью смысла нет противоречия. Он действительно укоренён в бытии, но исходит из разума, конструируется в слове, в языке, а в сознании он утверждается или отвергается» [3, c. 100]. Д.А. Леонтьев трактует смысл как антропологическую категорию, исходя из деятельностного подхода. Отсюда, «понятие смысла, в его понимании, находится на пересечении деятельности, сознания и личности, связывая между собой все три фундаментальные психические категории» [6, c. 181]. Таким образом, смысл, по сути, является полионтологической категорией, выступающей связующим началом различных сфер своего бытия и актуализации.
Для настоящей работы, особое значение имеет рассмотрение проблемы смысла в контексте деятельностного подхода. В частности, А.Н. Леонтьев, определяет смысл как отношение «мотива к цели», вводит понятие «смыслообразование», связывая его с мотивами человеческой деятельности, «их смыслообразующей силой и функцией» [5, c. 86]. Учёному также принадлежит понятие «личностный смысл», которое стало достаточно востребованным и актуальным, особенно в контексте педагогики искусства и музыкальной педагогики. Согласно трактовке Д.А. Леонтьева, личностный смысл явлений внешнего мира отражает «их жизненный смысл для субъекта» и представляет его субъекту «посредством эмоциональной окраски образов и их трансформаций» [6, c. 181]. Иными словами, во внутреннем мире человека личностный смысл существует в виде образа. Это личностное образование идентично тому, что возникает в сознании реципиента, воспринимающего произведение, то есть «образу содержания текста» (А.А. Леонтьев). Следовательно, личностный смысл играет важную роль в решении проблемы понимания произведения искусства, в том числе, музыкального, так как с ним связан «коэффициент индивидуального сознания» как «личностный коррелят» понятия «коэффициент сознания» или традиции [5, c. 86]. Эта личностная психическая структура влияет на качество трансформации образа, преломляющегося в индивидуальном восприятии реципиента.
Категория «смысл» связана с понятием «значение», которые не являются синонимами и находятся в следующем соотношении: значение выступает объективным началом, смысл — субъективным. Значение указывает на связь слова с социумом, общественным опытом, смысл — формируется в психике человека, носит индивидуально-личностный характер и интерпретирует это значение. Значение стабильно, смысл — подвижен, так как зависит от контекста. Значения — обозначают, смыслы — выражают; значения — объясняемы, смыслы — понимаемы. При этом именно значение определяет границы полисмыслового диапазона образа содержания текста. Г.И. Богин, в данном случае, пишет: «Именно значение — это тот конструкт, благодаря которому мои смыслы оказываются привязанными и к смыслам всех других людей, и, особенно тех, которые получили сходное со мной воспитание» [2, c. 31].
В смысловой модели Г.Л. Тульчинского понятия «смысл» и «значение» также разведены, что отражено в её структуре, элементами которой являются: «материальная форма, социальное значение <…..> и личностный смысл» [11, c. 59]. По мнению учёного, «конкретное, живое понимание целостного смысла предполагает полную реализацию смысловой структуры» [11, c. 59]. При этом особая роль в этой структуре принадлежит «личностному смыслу», который, как считает учёный, «не просто накладывается на социальное значение», а, вбирая в себя два основных его компонента («предметный и смысловой»), выступает «как ценностное отношение к деятельности и к её предмету, а также как переживание этой деятельности» [11, c. 60]. Он, таким образом, выдвигает положение, согласно которому «диалектика социального значения и личностного смысла представляет основной интерес в анализе осмысления» [11, c. 61]. Данное положение актуально для педагогики искусства и музыкальной педагогики, в частности, так как диалектика «социального значения», предстающего, в данном случае, в виде интерпретаторских традиций, и «личностного смысла» становится одной из основных задач образовательно-воспитательного процесса.
Культурная обусловленность выступает одним из определяющих свойств выявления и постижения смысла художественного произведения. Культурный контекст, проявляясь в различных модификациях, явно или скрыто влияет на процесс осмысления образа и содержания в целом. В.В. Медушевский, в частности, замечает, что произведение искусства имеет два слоя содержания — слой «явного смысла», то есть семантики языка, и слой «глубинных социо-культурных интерпретаций». «Ближайшее содержание, то есть слой явного смысла, неоднородно: наряду с неповторимым «тематическим» содержанием произведения <…..> сюда входит также обобщённое содержание стиля». «Не явные значения, как считает учёный, не соприкасаются непосредственно со звуковой формой, а резонансно возбуждаются художественным миром произведения. Эти добавочные обертоны смыла, возникают при взаимодействии ближайшего содержания музыки с историческим — культурным и жизненным контекстом» [7, c. 152]. Несмотря на то, что учёный пишет о музыке, это в полной мере относится и к произведению искусства в целом. Кроме того, понимание «не явных значений» смысла содержания становится возможным только при постижении «внетекстовой информации» (А.И. Николаева) [8, c. 199], то есть фактов, сопутствующие созданию произведения. Так, например В.И. Петрушин, в данном случае замечает, что для того, чтобы «понять музыкальное произведение, правильно его воспринять и хорошо исполнить, музыкант должен поинтересоваться тем временем, в котором жил композитор, каковы были его взгляды на жизнь, отношение к людям, к природе, к искусству» [9, c. 14]. Иными словами, внетекстовая информация это факторы, обуславливающие адекватное восприятие и понимание произведения искусства.
Понимание «слоя явного смысла», или смысла «первого порядка», который определяется семантикой языка произведения, должно осуществляться «в рамках определённой смысловой парадигмы, или теории смысла» [8, c. 199]. А.И. Николаева, в частности, предлагает «стилевую теорию смысла», опирающуюся на понимание стиля, в том числе, как текста культуры. Исходя из этого, стиль выступает как «изначально данный контекст» [8, c. 199]. «Стилевой контекст, замечет учёный, это не результат суммирования смыслов, а изначально данная целостная структура, порождающая система, потенциально существующая до всяких средств. Средства языка, в данном случае, «притягиваются» стилем», выступающим в качестве принципа отбора» [8, c. 199—200]. Смыл музыкального, а, по сути, и любого художественного, произведения, как заключает автор, может быть понят только через стиль. Последний же, то есть стиль, познаётся через «текст художественного произведения и внетекстовую информацию» [8, c. 200]. Таким образом, стиль выступает в качестве «субстационального образования» (А.И. Николаева), на основе постижения которого становится возможным проникновение в «явный» смысл художественного текста и постижение его подтекста. Кроме того, «стилевая теория смысла» в контексте стиля как текста культуры, имеет педагогическую направленность, так как помогает решать одну из главных задач — задачу интерпретации произведения искусства, в целом, и музыкального, в частности, как культурно-образовательного текста. А в ходе её решения, осуществляется принципиально важный процесс — процесс образования и воспитания, а, по сути, личностно-професситнального становления, в данном случае, музыканта-педагога. Следовательно, можно говорить о том, что «стилевой подход» (А.И. Николаева) выступает одним из определяющих факторов выбора педагогических средств и форм воспитательно-образовательного процесса.
Выявление и понимание текстовых смыслов неразрывно связано с процессом интерпретации (интерпретация, в переводе с латинского, означает толкование, объяснение). Взаимосвязь понимания и интерпретации как целостного процесса рассматривается в работах, как зарубежных, так и отечественных учёных. Так, например, А.А. Потебня, в частности, пишет «понимание есть повторение процесса творчества в изменённом порядке» [10, c. 151], то есть понимание предваряет и программирует интерпретацию. М. Хайдеггер высказывает следующую мысль: «Истолкование есть не принятие к сведению понятого, но разработка тех возможностей, которые набросаны в понимании» … «Понимание хранит в себе возможность истолкования, то есть усвоения понятого» [12, c. 266—267]. П. Рикёр определяет понимание искусством постижения значения знаков, которые одно сознание передаёт другому, а интерпретацию — толкованием знаков и текстов, зафиксированных в письменном виде [12, c. 167]. Данная точка зрения коррелирует с мнением И.В. Арнольд об интерпретации как о вербализованном понимании [12, c. 267].
Проблема понимания и интерпретации рассматривается в контексте различных научных направлений и подходов. В частности, в герменевтике (науке о понимании смысла и его интерпретации) — понимание подразумевает процесс познания «внутреннего содержания» жизненного факта посредством восприятия и декодирования внешних знаков. Основываясь на анализе процесса понимания, герменевтика утверждает возможность универсального истолкования, то есть интерпретации, фактов и стремится доказать способность гуманитарных наук дать знание, обладающее универсальным значением. Вопрос о человеке как субъекте интерпретации является главным вопросом герменевтики. Интерпретация включает человека в контекст культуры, цель которой — преодоление расстояния между культурной эпохой, принадлежащая тексту, и интерпретатором. Преодолевая это временное пространство, интерпретатор становится «современником текста». Кроме того, осмысляя, постигая и «присваивая чужой смысл», он делает его своим, то есть личностно значимым. Это свидетельствует о герменевтике как понимающей антропологии, где осуществляется «понимание себя через понимание другого» [12, c. 313]. Интерпретация, таким образом, совершается на двух временных уровнях — прошлого, то есть времени традиций, и настоящего. И именно интерпретация становится моментом их соединения. Чтобы понять взаимосвязь этих двух временных пространств необходимо обратиться к «времени смысла», связанного с «семантической конструкцией символа» [12, c. 313], иными словами, декодировать смысл времени через семантику его символов.
Важным моментом в герменевтической теории интерпретации, согласно П. Рикёру, имеет диалектика понимания и объяснения. Учёный, в частности, приходит к следующему выводу: «Больше объяснять, чтобы лучше понимать» [12, c. 314]. Понимание, таким образом, предполагает развитие объяснения в той мере, в какой объяснение развивает понимание, а поэтому понимание художника не следует противопоставлять объяснению учёного. Иначе говоря, текст располагается на стыке понимания и объяснения, а не на линии их разграничения. Поэтому понимание предваряет, сопутствует и завершает процесс объяснения. Понимание предваряет объяснение путём сближения с авторским замыслом, то есть реципиент «обживет» мир-текст через предмет его изображения» [12, c. 314]. Понимание сопутствует объяснению, так как «пара» письмо-чтение» формирует интерсубъективную коммуникацию» [12, c. 314], то есть понимание, на данном этапе, приобретает диалогический характер, «восходит к диалогической вопросно-ответной структуре» [12, c. 314]. Понимание завершает объяснение в той мере, в какой оно «преодолевает географическое, историческое и культурное расстояние» [12, c. 314] между текстом и интерпретатором. При этом конечное понимание, как замечает учёный, «не уничтожает дистанцию через эмоциональное слияние, а скорее состоит в игре близости и расстояния» [12, c. 314]. Иными словами, каждое новое постижение текста художественного произведения есть понимание на новом уровне, сформировавшееся через определённый промежуток времени. Диалектика «понимание-объяснение» имеет и педагогическое значение, так как используется как средство создания, в том числе, и исполнительской интерпретации.
Наряду с герменевтическим подходом, также для нас представляет интерес когнитивный. Когнитивная наука рассматривает интерпретацию как «когнитивный процесс и одновременно результат в установлении смысла речевых и / или неречевых действий» [12, c. 268]. Интерпретация связывается с выдвижением и верификацией гипотез о текстовых смыслах и акцентированием субъективного представления текста в ментальном пространстве индивидуума. Отсюда «базовыми параметрами» интерпретации являются следующие:
· «Интерпретация опирается на знания о свойствах речи и языка, контекста и ситуации, правил общения; фактов, выходящих за пределы языка и общения».
· «Процедура интерпретации включает выдвижение и проверку (верификацию) гипотез о смыслах высказывания или текста».
Нужна помощь в написании статьи?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.
· «Для интерпретации существенны личностные и межличностные аспекты», то есть взаимодействие между автором и интерпретатором, если это возможно, различными интерпретаторами одного текста.
· «Триада, в пределах которой формируется смысл, извлекаемый из текста интерпретатором, включает три неотъемлемых компонента: автора и его внутренний мир, текст, читателя-интерпретатора и его представление о своём внутреннем мире» [12, c. 268].
Таким образом, согласно когнитивной науке интерпретация текста опирается на определённые языковые знания человека, выстраивающие для него «ментальную модель мира», которая находится между соотношением, с одной стороны, его внутреннего мира, с другой, «реконструированного мира автора» [12, c. 269]. Соотнесение этих уровней определяет речевые и неречевые действия реципиента, то есть процессы понимания и интерпретации.
Попытка объединения когнитивного и герменевтического подходов предпринята Н.И. Колодиной в работе «Проблема понимания и интерпретации художественного текста». Автор рассматривает понимание и интерпретацию художественного текста, опираясь на «когнитивную методологию в рамках филолого-герменевтического подхода» [4, c. 107], что является принципиально новым и актуальным в современных исследованиях данных процессов не только с точки зрения филологии, но искусствознания в целом и музыкознания, и музыкальной педагогики, в частности. Прежде всего, необходимо сказать о том, что автор подтверждает мысль о возможности множественности интерпретаций, что определяется совокупностью способов и типов понимания, которая, в свою очередь, ориентируется на «мнемо-единицы знания» реципиента, составляющие базовую совокупность его знания. Исходя из этого, учёный выделяет критерии, определяющие возможность множественности интерпретации художественного текста, к которым относятся: 1 — «субъективные характеристики базовой совокупности «мнемо-единиц знания» индивида»; 2 — «параметры художественного текста» [4, c. 93]. Относительно параметров художественного текста автор замечает, что однозначность или неоднозначность понимания зависит от нескольких факторов. А именно, однозначное понимание текста, согласно Н.И. Колодиной, в большей степени характерно для произведений «с преобладанием сюжетно-событийного ряда»; тексты, написанные в «однородной жанрово-стилистической манере», или относящиеся к одному определённому художественному направлению; а также тексты с «фиксированной авторской позицией» [4, c. 93]. В качестве факторов, способствующих неоднозначности и многозначности понимания текста, определены следующие: «полифония текста»; «речемыслительные репрезентации персонажей»; сочетание различных жанрово-стилистических проявлений; смена позиции или точки зрения автора; мозаичность текста; включение в текст «культурного пространства других произведений искусства», например, в виде цитаты-символа; использование ненормативной лексики и словосочетаний [4, c. 93—94].
Другим важным моментом в подходе Н.И. Колодиной к раскрытию проблемы понимания и интерпретации художественного текста является сочетание теоретического и методико-педагогического аспектов. Автор, в частности, неоднократно повторяет мысль о необходимости в современной практике подготовки специалистов, в данном случае, филологов обучения их методике интерпретации художественного текста, как педагогическая составляющая образования. Таким образом, она рассматривает интерпретацию как обучающее — педагогическое средство, с помощью которого «в процессе мыследеятельности обучаемые достигают более совершенного понимания текста». «А использование интерпретационной методики, по её словам, придаёт этой деятельности, обучающегося упорядоченный характер» [4, c. 94]. Следовательно, можно говорить о педагогической интерпретации как одной из составляющих в процессе обучения и овладения средствами и приёмами интерпретации художественного произведения. В контексте музыкальной педагогики этот вопрос является очень актуальным и, по сути, первостепенным, так как именно музыкальное произведение выступает и содержанием, и средством воспитательно-образовательного процесса, направленное на личностно-профессиональное становление педагога-музыканта. Поэтому перед педагогом стоит задача научить не только исполнительской интерпретации, но и раскрыть «секреты» методико-педагогических механизмом данного процесса.
Исходя из вышесказанного, под интерпретацией Н.И. Колодина понимает «способ словесной фиксации понимания художественного текста» [4, c. 95], иными словами, процесс понимания является определяющей доминантой по отношению к интерпретации, которая выступает средством и формой его материализации. В зависимости от выбранных реципиентом способов и типов понимания, которые рассмотрены ранее, автор определяет три типа интерпретации: истолковывающая, распредмечивающая, критическая. Для истолковывающей интерпретации характерны эмоциональные, психические переживания реципиента в процессе восприятия, имеющие ассоциативные связи с «мнемо-единицами» базовой совокупности» [4, c. 95]. «Излишние пересказы содержания и истолкования своего отношения к опредмеченной ситуации …. и сама работа интерпретации становится только «продолжением акта чтения», то есть работой «приведения» к этому живому восприятию» [4, c. 95]. В результате, реципиент «не соотносит средства текстопостроения со средствами смыслообразования» и, следовательно, смыслы, которые необходимо построить в процессе восприятия остаются «за пределами» его понимания [4, c. 95]. Иначе говоря, данный тип интерпретации носит эмоционально описательный характер без глубокого проникновения в смысловое содержание текста произведения. Распредмечавающий тип интерпретации в полном объёме активизирует когнитивные (мыслительные) процессы реципиента, так как осуществляется благодаря «распредмечивающему типу понимания» во взаимосвязи с «герменевтическим и психологическим способами понимания» [4, c. 95]. Её, то есть интерпретации, результатом должно стать «построение смыслов на основе соотнесения средств текстопостроения со средствами смыслообразования и перевод этих смыслов в состав базовой совокупности мнемо-единиц знания» [4, c. 95]. Таким образом, распредмечивающий тип интерпретации направлен на выявление и понимание личностно значимого смысла каждой единицы знания текста. Ю.И. Сватко определяет этот процесс, то есть интерпретации, как «смысловое становление вещи, то есть текста, для другого и с точки зрения другого», а понимание, соответственно, «есть осмысление вещи как тождественно ставшей для себя и для другого, явленной нам через имя — свёрнуто-развёрнутый текст». Следовательно, «разница между интерпретацией и пониманием есть разница между становлением и ставшим» [4, c. 96]. Таким образом, учёный подчёркивает очень важный аспект диалектически взаимосвязанных процессов. А именно, интерпретация носит динамичный временной характер. Понимание напротив, имеет элемент статики, так как определяется знаниево-смысловым фактором, который может углубляться, расширяться, обобщаться. Критический тип интерпретации предполагает развёрнутый жанрово-стилистический анализ текста произведения, который реализуется посредством взаимосвязи когнитивного типа и гносеологического способа понимания [4, c. 96].
Таким образом, обобщая выше рассмотренные типы интерпретации, можно сделать следующий вывод. Дифференциация и выявление черт каждого из типов интерпретации носит условный, теоретический характер, так как в эмпирическом процессе понимания и интерпретации художественного текста они взаимосвязаны и дополняют друг друга, что обусловлено, прежде всего, психикой человека и целостным процессом восприятия. Кроме того, все три типа интерпретации проецируются на текст музыкального произведения и могут быть использованы на разных этапах его изучения в музыкально-педагогическом процессе.
Список литературы:
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1986. — 444 с.
Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста. / Г.И. Богин. — Тверь, 1993. — 185 с.
Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета. / В.П. Зинченко. — М., 2000. — 247 с.
Колодина Н.И. Проблемы понимания и интерпретации художественного текста. / Н.И. Колодина. — Тамбов, 2001. — 184 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. — М., 1977. — 368 с.
Леонтьев Д.А. Психология смысла. / Д.А. Леонтьев. — М., 1999. — 275 с.
Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки: Сб. ст. — М., 1980. — с. 47—55.
Нужна помощь в написании статьи?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.
Николаева А.И. Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика-музыканта: Монография. / А.И. Николаева. — М.: МПГУ, 2003. — 352 с.
Петрушин В.И. Музыкальная психология. / В.И. Петрушин. — М., 1997. — 257 с.
Потебня А.А. Эстетика и поэтика. / А.А. Потебня. — М., 1976. — 368 с.
Тульчинский Г.Л. Проблемы осмысления действительности. / Г.Л. Тульчинский. — Л., 1986. — 177 с.
Щирова И.А., Тураева З.Я. Текст и интерпретация: взгляды, концепции, школы. / И.А. Щирова, З.Я. Тураева. — СПб., 2005. — 457 с.