Введение
1. Цели и задачи преддипломной практики
2. Содержание преддипломной практики
3. Характеристика базы практики
4. Организация и методы исследования
5. Анализ полученных данных
Заключение
Список использованных источников
Введение
1. Цели и задачи преддипломной практики
Целью производственной (преддипломной) практики на кафедре педагогики и психологии является комплексное формирование универсальных, профессиональных и специализированных компетенций в соответствии с требованиями Образовательных стандартов высшего профессионального образования.
Практика направлена на расширение, углубление, систематизацию и закрепление знаний, полученных при освоении специальных дисциплин на основе изучения деятельности и погружения в работу психолога конкретного образовательного учреждения, приобретение практического опыта в сфере психологии образования. Практика должна обеспечить дидактическую последовательность процесса формирования у студентов системы профессиональных знаний и умений в области педагогической психологии, привить студентам навыки самостоятельной работы по избранной специальности.
Задачами производственной (преддипломной) практики являются:
1. Участие в проведении теоретических и экспериментальных научных исследований в выбранной области психологии.
2. Осуществление сбора, обработки, анализа и систематизации научной информации по теме дипломной работы, прикладных исследовательских проектов.
3. Изучение специальной литературы и другой научно-технической информации, приоритетных исследований отечественной и зарубежной психологии.
4. Готовность к активной профессиональной коммуникации: включенность в научную деятельность профессионального сообщества психологов.
5. Выступление с докладами на научных конференциях, в том числе на иностранных языках.
6. Освоение умений ставить цели, формулировать задачи индивидуальной и совместной деятельности, кооперироваться с коллегами по работе.
7. Отработка навыков работы с методическим инструментарием социального психолога, формирование гибкости в подборе диагностических методик в соответствии с текущими требованиями практики.
8. Закрепление теоретических знаний и получение навыков их практического применения в качестве психолога.
9. Обучение навыкам решения практических задач в сфере практической психологии.
10. Формирование профессиональной позиции психолога, стиля поведения, освоение профессиональной этики.
11. Знакомство со спецификой деятельности психолога в учреждениях различного профиля.
Нужна помощь в написании отчета?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Поможем с характеристой и презентацией. Правки внесем бесплатно.
12. Становление профессионального мышления психолога.
13. Освоение приемов изучения и интерпретации состояния высших психических функций обследуемого.
14. Овладение профессиональными умениями по составлению обратной связи по результатам деятельности практического психолога для разных категорий: сотрудничающих специалистов, обследуемых, родственников.
15. Формирование навыков рефлексии по сложным с этической точки зрения вопросам.
16. Становление профессиональной позиции психолога: сохранение конфиденциальности информации, предъявление обратной связи по итогам работы с учетом интересов исследуемых.
2. Содержание преддипломной практики
Виды научно-исследовательской работы, включая самостоятельную работу студентов:
- Выполнение лабораторно-практических работ.
- Реферирование научных текстов, в т. ч. на иностранных языках.
- Подготовка тезисов и выступления с докладами (в том числе на иностранных языках) на научных семинарах, круглых столах, конференциях, форумах и др.
- Написание научных статей, участие в научных дискуссиях.
- Выполнение выпускной квалификационной работы (дипломной работы).
- Научные командировки и стажировки в ведущих российских и зарубежных научных центрах.
- Участие в работе научно-исследовательских и проектных групп по актуальным направлениям современной психологии.
- Участие в работе научных студенческих школ.
- Разработка и проведение научных исследований; сбор, анализ и обобщение научной информации.
Содержание практики:
1. Знакомство с учреждением и особенностями производственного процесса (сайт организации, устав, специфика учреждения, его традиции, описание рабочего места психолога, характеристика психологической службы, должностные инструкции психолога, его планы и графики работы, нормативные документы, регулирующие его деятельность в организации); производственный инструктаж; инструктаж по технике безопасности.
2. Презентация психологических услуг (практикант предлагает администрации учреждения перечень возможных психологических мероприятий, ориентированных на интересы конкретного учереждения)
3. Индивидуальное задание – варианты: сбор, обработка и систематизация фактического материала, наблюдения, измерения, анализ и интерпретация данных, проведение социально-психологического тренинга, консультаций, проведений лекций, семинаров и т.п.
4. Сбор и оформление документации от принимающей организации; составление отчета.
3. Характеристика базы практики
Преддипломная практика проходилась мной на базе Государственного учреждения социального обслуживания Краснодарского края «Абинский центр социальной помощи семье и детям «Росинка».
ГКУ СО КК «Абинский реабилитационный центр «Росинка» является единственным в районе центром, обслуживающим детей и подростков с ограниченными возможностями в возрасте от 3 до 18 лет. Реабилитационное сопровождение осуществляют квалифицированные педагоги-психологи, социальные педагоги, специалисты по социальной работе, логопеды, врач-педиатр, инструктор ЛФК, медсестры по массажу, воспитатели и другие специалисты.
Учреждение в установленном законодательством порядке осуществляет следующие виды деятельности:
1. Мониторинг социальной ситуации, уровня социально-экономического благополучия семей и детей муниципального образования Краснодарского края.
2. Дифференцированный учет семей и детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, социально опасном положении, нуждающихся в социальной поддержке и (или) реабилитации.
3. Определение и представление (в рамках действующего законодательства) конкретных видов и форм социально-экономической помощи, медико-социальных, социально-психологических, социально-педагогических и иных услуг.
4. Поддержку семей и отдельных граждан в решении проблем их самообеспечения, реализации собственных возможностей по преодолению сложных жизненных ситуаций.
5. Социальный патронаж семей и детей, нуждающихся в социальной реабилитации.
6. Оказание помощи гражданам, перенесшим психофизическое насилие.
7. Участие в работе по профилактике безнадзорности несовершеннолетних, защите их прав.
8. Оказание помощи гражданам, испытывающим трудности в преодолении конфликтных ситуаций и иных нарушений семейных взаимоотношений.
9. Психологическую помощь клиентам, в том числе по «телефону доверия», в мобилизации их личностных, интеллектуальных, творческих, духовных и физических ресурсов для выхода из кризисного состояния.
10. Оказание помощи женщинам, нуждающимся в экстренной социальной поддержке.
11. Проведение мероприятий по увеличению объема предоставляемых услуг и улучшению их качества и т.д.
На социальное обслуживание принимаются граждане, в том числе несовершеннолетние, находящиеся в трудной жизненной ситуации, социально опасном положении.
Прием граждан и детей на обслуживание в условиях круглосуточного, дневного пребывания осуществляется на основании путевки, выданной управлением социальной защиты населения департамента социальной защиты населения Краснодарского края в муниципальном образовании. При приеме детей и подростков на обслуживание в условиях круглосуточного, дневного пребывания производится их медицинский осмотр.
В соответствии с поставленной целью, деятельность сотрудников центра в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, направлена на решение следующих задач:
- поддерживать и укреплять психологическое и физическое здоровье детей с ограниченными возможностями;
- содействовать их в социокультурной реабилитации;
- оказывать содействие в получении образования;
- формировать у детей потребность в физическом совершенствовании, содействие в сознании ими важности целенаправленных занятий физической культурой и спортом;
- оказывать консультативную помощь;
- содействие в беспрепятственном доступе инвалидов к информации и объектам социальной инфраструктуры.
Ребенок с диагнозом детский церебральный паралич при отсутствии приспособлений упражнений и лечении может испытывать серьезные затруднения с передвижением. Такое положение усугубляет неумение или не желание других людей общаться, с таким ребенком приводит к его социальной депривации уже в детском возрасте затормозить выработку навыков необходимых для общения с окружающими.
В процессе социальной реабилитации решаются три задачи: адаптация, автоматизация и активизации личности.
Социальные услуги оказываются детям-инвалидам в соответствии и индивидуальной программой реабилитации (ИПР). ИПР – это перечень реабилитационных мероприятий, направленных на восстановление способности инвалида к бытовой, общественной, профессиональной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний с учетом прогнозируемого уровня его саматического состояния, психофизической выносливости; социального статуса и реальных возможностей социально – средовой инфраструктуры.
В ИПР определяются виды, формы рекомендуемых ребенку-инвалиду реабилитационных мероприятий, их объемы, сроки проведения и исполнители. ИПР составляется и реализуется только при согласии инвалида либо его законного представителя и выдается в виде единой форме (карты) установленного образца. При реализации ИПР обеспечиваются последовательность комплексность и непрерывность в осуществлении реабилитационных мероприятий, динамическое наблюдение и контроль за эффективностью, проведенных мероприятий. ИПР разрабатывается учреждениями государственной службы медико-социальной экспертизы.
Нужна помощь в написании отчета?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Поможем с характеристой и презентацией. Правки внесем бесплатно.
Социальный работник опирается на новейшие технологии, исследования и обратную связь от объекта реализации.
4. Организация и методики исследования
Преддипломная практика проходилась мной на базе ОАО Санаторий «Прометей» г. Геленджик п. Кабардинка (санаторный комплекс с уклоном заболеваний опорно-двигательного аппарата.
Объект исследования: эмоционально-волевая сфера личности.
Предмет исследования: гендерные особенности эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста с детским цеpебральным параличом.
Гипотеза исследования: можно предположить, что существуют особенности в показателях эмоционально-волевых качеств у младших школьников с ДЦП, которые имеют гендерную специфику.
Цель исследования состоит: в выявлении гендерных особенностей эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста с детским цеpебральным параличом.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические подходы к изучению концептуальных понятий исследования.
2. Провести психодиагностическое исследование эмоционального отношения к школе у младших школьников с ДЦП и нормой развития, проанализировать результаты и выявить гендерные различия.
3. Провести психодиагностическое исследование тревожности респондентов.
4. Выявить волевые особенности младших школьников с ДЦП и нормой развития.
В исследовании приняли участие 47 детей в возрасте 7–9 лет, из них 22 ребенка с ДЦП (12 мальчиков и 10 девочек) и 25 детей с нормой развития (13 мальчиков и 12 девочек). Все дети посещают общеобразовательную школу.
Методики исследования
В исследовании приняли участие 47 детей в возрасте 7–9 лет, из них 22 ребенка с ДЦП (12 мальчиков и 10 девочек) и 25 детей с нормой развития (13 мальчиков и 12 девочек). Все дети посещают общеобразовательную школу.
Методика «Веселый – грустный»
Методика предназначена для изучения представлений детей об эмоционально значимых сторонах жизни, возможно и на вербальном материале.
Детям предлагается придумать завершение рассказа. «Петя пришел из школы грустный. Мама его спросила: «Почему ты такой грустный?» А Петя отвечает: «Потому что наша учительница Нина Петровна…» Что дальше сказал Петя?
Ответы детей распределяются по четырем типам:
1. «Отметка»: веселый, потому что учительница поставила пятерку, поставила хорошую отметку; грустный, потому что поставила двойку, поставила плохую отметку и т.д.
2. «Непосредственные отношения с учителем»: похвалила, наказала, поругала, выгнала из класса, была добрая, была сердитая.
3. «Учитель-уроки»: учитель заболел, пришел сегодня, перешел в другую школу. К этому относятся ответы, в которых причиной хорошего (плохого) настроения является наличие или отсутствие уроков.
4. «Содержание деятельности»: ответы, содержащие указания на трудность (легкость) задания, наличие или отсутствие развлечений, выполнение режимных моментов.
Нужна помощь в написании отчета?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Поможем с характеристой и презентацией. Правки внесем бесплатно.
Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки). Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) ставит перед собой задачу исследовать тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.
Тревожность
Тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.
Экспериментальный материал: 14 рисунков (8,5×11 см) выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.
Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, исследователь дает инструкцию.
Во избежание навязывания выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.
Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).
Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14): ИТ = Число эмоциональных негативных выборов / 14 х100%
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
- высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
- средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
- низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ заключается в том, что каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают «Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Еда в одиночестве». Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать высоким ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях «Ребенок и мать с младенцем», «Умывание», «Игнорирование» и «Собирание игрушек», с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.
Метод наблюдения для оценки волевых качеств (А. И. Высоцкий)
По мнении автора методики довольно полную характеристику волевой активности субъекта можно получить, наблюдая за его настойчивостью, инициативностью, решительностью, самостоятельностью, выдержкой, организованностью и дисциплинированностью, проявляемых в каком-нибудь виде деятельности. Эти волевые качества, отражающие активирующую и сдерживающую функцию воли, наиболее ярко проявляются в действиях и поступках субъектов, удобны для наблюдения, характерны для всех видов деятельности (учение, труд спорт, общественная работа). Что касается целеустремленности, то о ней можно судить по проявлению указанных выше качеств.
В методике приводится перечень признаков, на основании которых наблюдатель делает вывод о наличии, а также степени проявления волевых качеств у испытуемых.
Оценка силы волевых качеств производится по пятибалльной системе: 5 – волевое качество очень сильно развито, 4 – сильно развито, 3 – слабо развито, 2 – очень слабо развито, 1 – волевое качество не присуще данному субъекту (для большей точности оценка может быть выражена с десятыми долями балла, например 3,7 или 4,2 и т. д.).
Общая оценка каждого волевого качества определяется как среднеарифметическое, полученное от деления суммы оценок данного качества на число оценивающих. Если среднеарифметическое равно 4 и выше, данное качество проявляется сильно, в остальных случаях – волевое качество считается слабо проявляющимся. Так определяется сила каждого из изучаемых волевых качеств.
Оценка устойчивости того или другого волевого качества производится по частоте проявления признаков данного качества. Волевое качество считается более или менее устойчивым, если один из его признаков обнаруживается у наблюдаемого субъекта в данной деятельности в среднем три и более раза в неделю или если два и более признака проявляются в среднем менее двух раз в неделю за время наблюдения за субъектом. При более редком проявлении признаков волевое качество считается неустойчивым.
Таким образом, если волевое качество определенной силы и устойчивости проявляется только в одном виде деятельности (учение, труд, спорт, общественная работа), можно считать, что это влияние мотива, интереса к данной деятельности, если в двух и более видах деятельности – что это, скорее всего, качество личности.
5. Анализ результатов исследования
С помощью методики «Веселый-грустный» мы выявили представления детей об эмоционально значимых сторонах жизни, связанных с обучением в школе. Первоначально испытуемым была предложена ситуация с веселым мальчиком, вернувшимся из школы, и они отвечали на вопрос, с чем может быть связано такое настроение у школьника.
В результате анализа полученных данных мы выяснили, что ответы учащихся распределились по четырем основным типам:
1. «Отметка» – веселый потому, что учительница поставила хорошую отметку, грустный – потому что она поставила плохую отметку.
2. «Непосредственные отношения с учителем»: похвалила, наказала и т.д..
3. «Учитель – уроки»: к этому типу относились ответы, в которых причиной настроения являлось наличие или отсутствие уроков.
4. «Содержание деятельности»: ответы, содержащие указания на трудность или легкость задания, наличие или отсутствие развлечений и др.
В подвыборке детей с ДЦП у 40 % девочек и 33 % мальчиков эмоционально значимой для себя в учебном процессе считают оценку, поставленную учителем; 20 % девочек и 17 % мальчиков считают, что хорошее настроение ученика связано с тем, что учитель его похвалил; хорошее настроение 30 % девочек и 33 % мальчиков зависит от наличия или отсутствия учебных занятий и 10 % девочек и 17 % мальчиков считают, что положительные эмоции ученика связаны с содержанием учебной деятельности.
Для оценки значимости различий показателей типов эмоционального отношения к школе мы использовали φ-критерий Фишера. В результате анализа статистических данных выяснилось, что значимых различий между показателями мальчиков и девочек в обеих подвыборках не обнаружено.
Анализ результатов показал, что в исследуемой выборке младших школьников с нормой развития 41 % девочек и 39 % мальчиков наиболее эмоционально значимой для себя в учебном процессе считают оценку, как показатель успешности учебной деятельности; 25 % девочек и 15 % мальчиков свое настроение связывают с отношениями с учителем; хорошее настроение 17 % девочек и 23 % мальчиков зависит от наличия или отсутствия учебных занятий; 17 % девочек и 23 % мальчиков считают эмоционально значимым содержание учебной деятельности.
Далее мы провели сравнительный анализ типов эмоционального отношения к школе в обеих подвыборках. Наибольшее расхождение в показателях у девочек и мальчиков в обеих подвыборках наблюдается по 3-му типу эмоционального отношения к школе – «учитель–уроки». Таким образом, в исследуемой подвыборке мальчики и девочки с ДЦП положительные эмоции чаще, чем респонденты с нормой развития, связывают с отсутствием учителя или учебных занятий. Тем не менее, в результате анализа статистических данных выяснилось, что значимых различий между данными показателями в обеих подвыборках не обнаружено.
Далее испытуемым была предложена ситуация с мальчиком, пришедшим из школы с грустным настроением. Испытуемые должны были ответить на вопрос, с чем связано такое настроение у мальчика.
В группе младших школьников с ДЦП в подвыборке у девочек по 40 % и по 33 % респондентов связывают плохое настроение мальчика после школы с получением плохой отметки и с тем, что учитель поругал мальчика за плохую успеваемость или поведение. Меньшая часть мальчиков с ДЦП (9 %) считает, что плохое настроение мальчика связано с отсутствием уроков в школе. Важно отметить, что 25 % мальчиков с ДЦП связали плохое настроение мальчика с событиями, непосредственно происходящими в учебном процессе: отсутствием интереса к школьным занятиям, а в подвыборке девочек с ДЦП таковых оказалось 10 %.
Анализ полученных данных показал, что примерно половина девочек и мальчиков с нормой развития (50 и 54 % соответственно) негативное отношение к школе связывают с получением плохой отметки. Меньшая часть девочек (8 %) считает, что плохое настроение мальчика связано с отсутствием уроков в школе, а меньшая часть мальчиков (8 %) – с событиями, непосредственно происходящими в учебном процессе: неинтересные уроки, отсутствие любимых предметов, большая нагрузка и т.д.
Далее нами был проведен сравнительный анализ типов эмоционального отношения к школе в подвыборках девочек и мальчиков. Девочки и мальчики с нормой развития чаще, чем девочки и мальчики с ДЦП, отрицательные эмоции связывают с получением плохой отметки в школе, в то время как девочки и мальчики с ДЦП чаще, чем девочки и мальчики с нормой развития, связывают негативные эмоции с отношением с учителем. Небольшой процент девочек с нормой развития и девочек с ДЦП (8 и 10 % соответственно), считают, что грустное настроение школьника связано с тем, что у него возникли трудности в общении с учителем. Девочки с нормой развития чаще, чем девочки с ДЦП (17 и 10 %) и мальчики с ДЦП чаще, чем мальчики с нормой развития (25 и 15 %) считают, что негативные эмоции связаны с содержанием деятельности в школе.
Для оценки значимости различий показателей типов эмоционального отношения к школе мы использовали φ-критерий Фишера. В результате анализа статистических данных выяснилось, что значимых различий между показателями мальчиков и девочек нет.
С помощью методики «Тест тревожности» (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) мы исследовали тревожность у респондентов.
Нужна помощь в написании отчета?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Поможем с характеристой и презентацией. Правки внесем бесплатно.
В подвыборке девочек большинство респондентов имеют средний уровень тревожности.
У 17% девочек с нормой развития и у 40% девочек с ДЦП уровень тревожности высокий. Для этих детей характерно проявление беспокойства и тревоги, а также наличие большого количества страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Они отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также эти дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Они склонны воспринимать любую ситуацию, связанную с учебой, как опасную. Особую тревогу вызывает у них проверка знаний в любом виде (контрольная работа, диктанты и т.д.).
Эти дети часто перепроверяют уже сделанное, постоянно исправляют написанное, причем это может и не вести к существенному улучшению качества работы. При устном ответе они, как правило, пристально наблюдают за реакциями взрослого. Они обычно задают множество уточняющих вопросов, часто переспрашивают учителя, проверяя, правильно ли они его поняли. Тревожные дети при выполнении индивидуального задания обычно просят учителя «посмотреть, правильно ли они сделали». Дети с высоким уровнем тревожности очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения.
Анализ результатов показал, что у 17% девочек с нормой развития уровень тревожности низкий, в выборке девочек с ДЦП таких респондентов не выявлено. Эти дети отличаются «чрезмерным спокойствием». Анализ научной литературы показал, что подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности.
В подвыборках у мальчиков средний уровень тревожности выявлен у 69% мальчиков с нормой развития и у 50% мальчиков с ДЦП. 8% респондентов в обеих подвыборках имеют низкий уровень тревожности. Также как и в подвыборке девочек, у мальчиков с ДЦП количество респондентов с высоким уровнем тревожности превышает таковое у мальчиков с нормой развития (23 и 42% соответственно).
Анализ статистических данных позволил выявить достоверно значимые различия в показателях выраженности тревожности у респондентов. У девочек и у мальчиков с ДЦП показатели тревожности достоверно выше, чем у мальчиков и девочек с нормой развития.
Для исследования особенностей волевой сферы младших школьников мы применили метод наблюдения для оценки волевых качеств А.И. Высоцкого. На рисунке 9 представлены результаты диагностики степени проявления волевых качеств у девочек с нормой развития и девочек с ДЦП.
Анализ полученных данных показал, что все показатели средних значений волевых качеств у девочек с нормой развития превышают аналогичные у девочек с ДЦП.
Анализ статистических данных показал, что существуют достоверно значимые различия в показателях волевых качеств у девочек с нормой развития и девочек с ДЦП. Так, девочки с ДЦП менее самостоятельные, чем девочки с нормой развития, т.е. в меньшей степени способны сами ставить цели и их достигать, решать проблемы за свой счет, менее критичны. Девочки с ДЦП менее настойчивы, т.е. в меньшей степени способны добиваться поставленных целей и задач, при этом испытывая трудности, преодолевая внутренние и внешние препятствия.
Девочки с ДЦП характеризуются более низким уровнем организованности, чем адаптированные, т.е. они менее пунктуальны и прилежны, реже придерживаются составленного плана и концентрируются на поставленной задаче. Девочки с ДЦП менее инициативны, т.е. менее активны, предприимчивы, реже стремятся к самостоятельным личным и общественным начинаниям.
В целом можно сделать вывод о том, что волевые качества у девочек с ДЦП развиты в меньшей степени, чем у девочек с нормой развития.
Далее мы провели сравнительный анализ уровня развития волевых качеств в подвыборках мальчиков. На рисунке 10 представлены результаты диагностики степени проявления волевых качеств у мальчиков обеих подвыборок.
Анализ полученных данных показал, что большинство показателей средних значений волевых качеств у мальчиков с нормой развития превышают аналогичные у мальчиков с ДЦП.
Анализ статистических данных показал, что существуют достоверно значимые различия в показателях волевых качеств у мальчиков с нормой развития и мальчиков с ДЦП. Мальчики с ДЦП менее выдержаны, чем мальчики с нормой развития, т.е. они в меньшей степени способны сдерживать свои эмоциональные проявления, подавлять импульсивные, малообдуманные эмоциональные реакции, сильные влечения, желания, в том числе и агрессивные действия при возникновении конфликта.
Таблица 1. Средние значения, стандартные отклонения, значения t-критерия Стьюдента и р-уровня значимости показателей волевых качеств у девочек
- Примечание: жирным шрифтом отмечены достоверно различимые параметры.
У мальчиков с ДЦП менее развито такое волевое качество как решительность, т.е. они в меньшей степени способны быстро принимать решение в значимой (важной) для себя ситуации. Также как и девочки с ДЦП, мальчики с ДЦП менее инициативны, т.е. менее активны, предприимчивы, реже стремятся к самостоятельным личным и общественным начинаниям.
Таблица 2. Средние значения, стандартные отклонения, значения t-критерия Стьюдента и р-уровня значимости показателей волевых качеств у мальчиков
- Примечание: жирным шрифтом отмечены достоверно различимые параметры.
На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что волевая сфера мальчиков с ДЦП менее развита, чем у мальчиков с нормой развития.
Список использованных источников
1. Алексеева Е.А. Психологическая диагностика и коррекция эмоционального развития детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом средствами художественной деятельности: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2010.
2. Андрущенко Т.Ю. Кризис развития ребенка 7 лет: Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога. М., 2003.
3. Астапов В.М. Тревожность у детей. М., 2008.
4. Божович Л. И. Личность и ее форми¬рование в детском возрасте. СПб., 2008.
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности и детстве: Норма и отклонения. М., 1990.
6. Введение в психологию / Под ред. А. В. Петровского. М., 1996.
7. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2005.
8. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
9. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. в шести томах. М., 1982.
10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
11. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск, 1979.
12. Гоноболин Ф. Н. Психология: Учебное пособие. М., 1973.
13. Грот Н.Я. Значение чувства в познании и деятельности человека. М., 1989.
14. Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего школьного возраста : автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1940.
15. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб., 2001.
16. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 1.
17. Запорожец А.В., Неверович Я. З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка // Вопросы психологии. 1974. № 6. С. 59–73.
18. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. СПб., 2006.
19. Игнатьев Е.И. Экспериментальное изучение простейших компонентов воли у школьников // Вопросы психологии личности : Сборник научных трудов. М., 1960.
20. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. М., 2004.
21. Ильин, Е. П. Волевые качества и эффективность деятельности / Е. П. Ильин // Проблемы индустриальной психологии. – Ярославль, 1977. – 135 с.
22. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2009.
23. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. СПб., 2009.
24. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.
25. Крутецкий В.А. Воспитание воли. М., 1957.
26. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
27. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 26–34.
28. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. СПб., 2004.
29. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 2008.
30. Петухов С.А. К проблеме классификации волевых качеств личности // Личность и деятельность: тезисы доклада к V Всесоюзному съезду общества психологов. М.,1977.
31. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб., 2007.
32. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.
33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.
34. Савина Е. Л. Тревожные дети // Дошк. воспитание. 1996. № 4. С. 11–14.
35. Симонова Т.Н. Оценка Эффективности трансдисциплинарного подхода к реабилитации детей с детским церебральным параличом : автореф. дис. … канд. мед. наук. Саратов, 2002.
36. Смирнов Б. Н. Воля и саморегуляция спортивной деятельности // Мир психол. 2000. № 3. С. 266–274.
37. Стельмах С. А. Особенности эмоциональной сферы детей с детским церебральным параличом дошкольного и младшего школьного возраста: дис. … канд. психол. наук. М., 1999.
38. Твардовская А.А. Особенности мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.10 / Твардовская Алла Александровна. –Нижний Новгород, 2011. – 27 с.
39. Хохлов С.И. Психологические вопросы взаимосвязи интереса и воли в деятельности учащихся-подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук. Рязань, 1970.
40. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М., 2005.
41. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2004.
42. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 2007.
Автор: Светлана