К тому же большая часть программ, разработанных в последнее время, в строгом смысле слова таковыми не являются, поскольку в них, как правило, во-первых, превалируют формально-хронологический (или «узкотематический») и поверхностно-биографический принципы распределения материала, зачастую совершенно не соотносящиеся с современным состоянием литературоведения и существующими на сегодняшний день технологическими подходами к проблемам литературного образования. Соответственно это сказывается на способах и качестве отбора материала.
Наряду с бесспорными литературными шедеврами и яркими образцами беллетристики ХХ века в программные списки попадают произведения, мягко говоря, случайные. Как правило, логика их включения вообще не оговаривается. Следовательно, можно сделать вывод, что теоретические и историко-литературные принципы использования художественных произведений в учебных курсах 11-го класса часто оказываются слабо отрефлексированными, а основные способы их распределения невыявленными.
Во-вторых, авторы традиционных программ, как правило, совершенно не ориентируются на уровень читательской подготовки старшеклассников, а также на реалии школьной жизни. Поэтому многие программные списки перегружены объемными произведениями, к восприятию которых школьники оказываются по разным причинам неподготовленными. К тому же полноценно освоить «толстые» тексты часто не позволяет ограниченность учебного времени. А ведь произведения необходимо не только прочесть, но еще и осмыслить, проанализировать, сформулировать (письменно и устно) свое читательское понимание авторской концепции.
В-третьих, чтобы компенсировать читательскую неполноценность своих учеников и недостаток учебных часов, словесник вынужден, двигаясь в рамках программного материала, прибегать не к самому лучшему способу его подачи, формально позаимствованному у вузовского преподавателя, — культурно-информационному. Попросту говоря, он увлекается чтением «обзорных лекций», лекций о биографиях известных писателей, перегружая память школьников избыточной информацией, репродуцирует «готовые» чужие «трактовки» произведений, окончательно превращая таким образом учащегося в «нулевого читателя». «Идеальный» итог работы по традиционным программам в лучшем случае — письменное и устное воспроизведение старшеклассником на экзамене той информации, которую он успел запомнить на уроках-трансляциях. Отсюда — тотальная нелюбовь к чтению «программного материала» у большинства выпускников школ.
Очевидно, литературоведческая, коммуникативно-дидактическая и психолого-педагогическая непродуманность современных курсов литературы в 11-м классе заводит словесника и его учеников в эстетический и герменевтический тупик. (Разумеется, выделяя традиционную стратегию изучения литературы, мы ни в коей мере не приуменьшаем заслуги отдельных преподавателей, которые вопреки сложившейся практике изучения литературы в старших классах действительно помогают школьникам стать культурными читателями).
Однако возможен ли вообще подход, при котором главные недостатки формально-«одномерного образования» (Г. Маркузе) были бы преодолены? Нам представляется, что возможен. Для начала остановимся на некоторых ценностных положениях и принципах такого подхода. Стратегию нашего курса определяет главная цель литературного образования — формирование и развитие культуры читательского восприятия и понимания феноменов литературы прежде всего как явления искусства. Такая культура — один из ведущих компонентов духовного становления современной личности, способной к эстетической, герменевтической (т.е. познавательно-понимающей) и нравственной самоактуализации. Проблемно-деятельностный подход к постижению сущности литературы противопоставляется здесь подходу культурно-информационному, последовательно репродуктивному, а значит, исключающему активность и соучастность читательских сознаний из процессов реального культурного общения в хронотопе современной «вавилонской библиотеки» (Х.Л.Борхес).
В качестве главного предмета литературы как школьной дисциплины выдвигается отдельное литературное произведение, на которое направлена творческая и исследовательская смыслодеятельность читателя. Соответственно целью обучения признается познание «языка» художественной литературы во всем ее многообразии как особого вида искусства. Предполагается, что система такого обучения естественным образом формирует в сознании читателя эстетические («переживательные», эмоционально-ценностные) и герменевтические (образно-понятийные, смысловые) установки для постижения сущности предмета (как и должно быть при восприятии и изучении любого явления гуманитарной сферы), а не подготавливает почву для использования литературы в качестве средства, обеспечивающего учителю решение всевозможных утилитарно-факультативных задач (просветительских, воспитательных, религиозных, идеологических и т.п.). Освоение литературы в школе ни в коей мере не должно ориентироваться на количество историко-литературных фактов и «упаковочный метод» усвоения «терминов-выжимок», а прежде всего на новое качество (по сравнению с предыдущим) восприятия, познания и понимания самого предмета.
Соответственно главной задачей обучения для словесника как «лидера читательской аудитории» (В.И.Тюпа) становится формирование и развитие представлений своих учеников о фактах словесного искусства ( произведения и его составных элементах). Основным способом решения выдвинутой задачи обучения становится целостный анализ произведения и его интерпретация на основе проведенного анализа. Предлагаемый курс литературного образования в 11-м классе сосредоточивается на преемственности эстетической и смыслообразовательной деятельности читателей — как самого педагога, так и его учеников. Мы исходили из того, что только при ее наличии в реальной филолого-педагогической практике возможно образование полноценного читательского бытия, а внутри него формирование образа культурного читателя конца ХХ века. Общая характеристика программы
Программа представляет собою целостный курс изучения русской литературы ХХ века. Его название — «Грани вымысла и действительности в русской литературе ХХ века», с одной стороны, фиксирует внимание словесника и его учеников на определении «меры вымысла и жизнеподобия» (Н.Д.Тамарченко) в литературной практике нынешнего столетия, с другой — определяет качественно иную (по сравнению с классической литературой) специфику ее восприятия и понимания читателем, оказавшимся как бы в зазоре между «отражением» реальных процессов современности и их преодолением.
Художественные интерпретации состояния мира и человека в литературе ХХ века, как известно, многообразны и противоречивы. Они часто не столько дополняют, сколько опровергают друг друга. Поэтому современный читатель, чтобы не захлебнуться в потоке художественной информации, должен учиться самостоятельно переключать коммуникативно-эстетические и герменевтические установки собственного сознания при встрече с неожиданными для него явлениями литературы. В противном случае освоение культурного пространства ХХ века будет носить в значительной степени поверхностный характер.
Учитывая это, мы стремились при подборе материала совместить тематико-родовой и историко-типологический подходы. Первый подход позволил объединить в одну группу ряд произведений одновременно по тематическим и родовым признакам. Тематический принцип позволил распределить произведения по предметно-выразительным (сюжетно-композиционным) рядам, внутри которых вводится градация материала по родовому признаку. Читатель-старшеклассник может самостоятельно проследить, как одна и та же тема (тематические доминанты русской литературы ХХ века выделяются в заголовках частей программы) варьируется в произведениях, относящихся к разным литературным родам. Это позволяет выявить важные интертекстуальные связи. К тому же они наглядно демонстрируют жанрово-родовые «сдвиги», характерные для литературы последнего столетия (например, «эпизацию» драмы, тотальное проникновение лирических элементов в эпические и драматические произведения и т.п.).
Одна из задач обучения — нахождение элементов темы на разных уровнях — сюжетном, композиционно-речевом, художественно-коммуникативном (или смысловом), интертекстуальном, а также вариаций тем (в том числе имеющих универсальный характер) в творчестве писателей различных художественно-выразительных ориентаций. Таким образом, рассматривая систему повторяющихся элементов темы в ряду произведений, у старшеклассника формируется и развивается представление о неповторимости отдельного художественного целого. Одно не отрицает, а, наоборот, предполагает другое, поскольку необычность, неповторимость культурного явления можно обнаружить лишь на фоне его сходств и различий с другими явлениями.
Тематико-родовой способ распределения учебного материала в большинстве случаев дополняется подходом историко-типологическим. Стержневые темы, выделенные в программе, рассматриваются как определенные структурно-содержательные феномены литературного процесса. При изучении материала каждой части и раздела программы у словесника и его учеников появляется возможность сравнивать воплощение конкретной темы в произведениях писателей разных художественных стратегий (ориентаций, направлений, течений, стилей): реалистической, модернистской (авангардистской), соцреалистической и «неореалистической». А это в свою очередь создает основу для комплексного рассмотрения природы наиболее показательных индивидуальных художественных позиций отдельных писателей и выявления основных особенностей их творчества в контексте важнейших эстетических тенденций эпохи.
Нетрудно заметить, что историзм для нас — ни в коей мере не формальная хронология смены социально-исторических этапов развития русской литературы в свете одной из существующих идеологем (марксистско-коммунистической, религиозно-монархической, «перестроечно-демократической» и т.п.), а изменение (либо, наоборот, неизменность) способов художественного освоения реальности и развитие представлений о взаимосвязях эстетических позиций героя, автора и читателя в литературе ХХ века. Именно поэтому предлагаемый учебный курс называется «Грани вымысла и действительности в русской литературе ХХ века». Главный акцент делается здесь, как следует из всего сказанного, на выделении основных тематических доминант литературного процесса, типических и индивидуальных закономерностей истолкования реалий мира и существования человека в художественной литературе.
Нужна помощь в написании сочинение?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
При отборе материала я стремился учитывать не всю сумму историко-литературных фактов, а лишь отдельные, наиболее показательные, с нашей точки зрения, феномены. Наряду с хрестоматийными текстами в школьный «оборот» впервые вводятся «маргинальные» произведения русской литературы ХХ века: например, «виртуальные» рассказы А. Ремизова, сочинения обэриутов, повесть братьев Стругацких «Улитка на склоне», поэма Вен. Ерофеева «Москва-Петушки», стихотворения современных постмодернистов, а также некоторые произведения известных писателей, к которым до недавнего времени в школе почти не обращались. Распределяя учебный материал, намечая интертекстуальные ходы его освоения, мы намеренно ориентировались на тексты «малого объема», оставляя исключения для «Мастера и Маргариты» М. Булгакова, «Доктора Живаго» Б. Пастернака, «Котлована» А. Платонова и некоторых других объемных эпических произведений, без знакомства с которыми картина русской литературы ХХ века явно обедняется.
В целом мы придерживались методологической позиции, сформулированной известным немецким филологом Э. Ауэрбахом, который считал, что «посредством истолкования нескольких мест «Гамлета», «Федры» или «Фауста» можно узнать больше существенного о Шекспире, Расине или Гете и об их времени, чем из целых курсов лекций, в которых их жизнь и творчество рассматриваются систематически и в хронологической последовательности». Данная позиция, как представляется, в эпоху перенасыщенной «мозаичной культуры» актуальна, вполне уместна и плодотворна не только в вузовской, но и в школьной практике освоения литературы. Так в программе реализуется принцип минимакса, наиболее распространенный в современном альтернативном образовании. Своеобразие творческого поведения того или иного автора рассматривается на основе анализа конкретных текстов (или их фрагментов). Одна из задач программы — «снять хрестоматийный глянец», упрощающий понимание литературы и полностью сводящий художественный смысл к распространенным ходульным «клише», пригодным для использования в «прагматических» целях: формальной сдачи устных экзаменов, написании бездумных сочинений и т.п. Как следует из всего сказанного, основной формой коммуникации читателей на уроке литературы является учебный диалог и его жанрово-речевые разновидности. Организация учебного диалога в значительной степени зависит от читательской культуры «вопрошания» (и самого педагога, и его учеников).
С. Лавлинский
Список литературы
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.edu.nsu.ru/