Введение
Высокий уровень развития научно-технического прогресса предоставляет человеку большие возможности в освоении различной информации, представленной в знаковых системах, накопленной человечеством за все годы его существования только в том случае, если он обладает устойчивым познавательным интересом и имеет достаточный уровень развития интеллектуальных умений и навыков. Именно поэтому в настоящее время общество предъявляет высокие требования к уровню развития мышления подрастающего поколения, способности быстро воспринимать и перерабатывать информацию. Следовательно, в основу развития творческой личности необходимо положить совершенствование мыслительных способностей, что будет являться необходимым условием ее успешной социализации и приобщения к миру информационной культуры.
В структуре познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания. Мышление — это обобщенное и опосредствованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях. Благодаря мыслительной деятельности человек не только познает предметы, но и отражает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет целенаправленный поиск решения возникшей проблемы. Все этапы мыслительной деятельности представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.
Как утверждают А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, эти задачи продолжаются в период школьного обучения. С одной стороны, именно здесь происходит интенсивное формирование мыслительных способностей детей — сложных форм абстракции, обобщения, умозаключения. С другой стороны, в этот период ребенок обладает большой потребностью в экспериментировании, направленной на усвоение информационной культуры общества, занимая при этом активную позицию.
Одним из показателей уровня развития мыслительной деятельности младших школьников, по мнению Я.Л. Коломинского, В.А. Крутецкого, является умение обобщать на основе существенных признаков, выявлять закономерности, сравнивать признаки предметов и явлений, то есть наличие логического мышления. Обозначенное, в свою очередь, становится необходимым условием успешного включения ребенка в новую систему отношений в процессе школьного обучения, оптимальной адаптации к различным общественным отношениям.
В целом, проблема развития логического мышления в период обучения в начальной школе являлась предметом изучения многих педагогов и психологов прошлого и настоящего. Зарубежные психологи Ж. Пиаже, А. Валлон, считают, что большую роль в становлении психики играет наследственность, генетически заложенные задатки.
Иную позицию в этом отношении занимают представители отечественной психологической школы, уделяющих главную роль в развитии всех психических процессов, в том числе и мышления, социальным факторам. Положив в основу обозначенной проблемы принцип единства сознания и деятельности, такие исследователи как Н.Ф. Талызина доказали, что логические приемы формируются прижизненно, выступают как процесс усвоения социального опыта. Положение о решающем значении обучения в становлении психики ребенка выдвинули психологии Н.Н. Поддъяков, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин.
С каждым годом увеличивается количество детей с задержкой психического развития (далее ЗПР). По данным Ю.В. Микадзе (2002), число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов.
Основная причина задержки психического развития исходит из слабовыраженных (минимальных) органических повреждений мозга, или врожденных, или полученных во внутриутробном, при родовом, а также в раннем периоде жизни ребенка. Усугубляют отставание в развитии могут и неблагоприятные социальные факторы, которые ранее считали практически основной причиной появления задержки. Само понимание термина «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории.
В последние годы на развитие дефектологии значительно повлияли достижения смежных наук, а особенно — специальной психологии.
Теоретическое обоснование классификации детей с трудностями в обучении (К.С. Лебединская, 1982; И.Ф. Марковская, 1990; А.О. Дробинская, 1993; М.Н. Фишман, 1989), определение психолого-педагогических основ обучения детей указанной категории (В.И. Лубовский, 1981; Н.А. Никашина, 1984; Р.Д. Тригер, 1986; Г.М. Капустина, 1986; С.Г. Шевченко, 1990;Н.А. Цыпина, 1992 и др.).
ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.
Изменяющиеся условия в системе образования обеспечивают пристальное внимание к педагогической практике общеобразовательных организаций к обучению детей с трудностями в обучении, охране и укреплению их соматического и психического здоровья, коррекции отклонений в развитии и снижение их степени проявления. Следовательно, в общеобразовательных учреждениях должны быть созданы специальные условия для полноценного образования и личности детей.
Исходя из выше сказанного, проблема умственного развития младших школьников с ЗПР является актуальной. Одним из центральных вопросов детской психологии и начального образования является выявление средств, методов, условий развития у детей с ЗПР основных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, а также мыслительных операций.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Результаты исследований В. И. Лубовского, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенковой, Н.А. Цимбалюк, В. Ф. Мачихиной, Г. А. Стрекаловой и др. показали, что познавательная сфера школьников с ЗПР характеризуется недоразвитием, бедностью сведений об окружающем мире, трудностями в установлении причинно-следственных связей, осуществлении мыслительных операций синтеза, анализа, классификации, обобщения, систематизации, сравнение объектов окружающего мира для его познания. Все это указывает на недостаточное развитие мыслительной деятельности у изучаемой категории, что, несомненно, отражается на подготовке их к школьному обучению.
Умственное развитие ребенка происходит как в процессе его повседневной жизни, общения с взрослыми, взаимодействия со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на уроках в школе.
Проблема заключается в том, что в процессе обучения педагоги не всегда используют задания, направленные на полноценное развитие всех видов мышления и мыслительных операций. Можно предположить, что большинство педагогов начальной школы считают, что логическое мышление в большей степени развивается на уроках математики, тогда как урокам других научных циклов в этом отношении придается наименьшее значение. Помимо этого для выявления качественной характеристики мышления и мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР используется недостаточное количество диагностических материалов.
Цель исследования: выявить особенности мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР. Задачи:
1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
2. Определение сущности понятий и их структурные характеристики, используемые в работе.
3. Анализ и подбор методик по диагностике мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР.
4. Разработка и проведение коррекционно-педагогической работы по развитию мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР.
5. Проверка эффективности проведенной работы.
Гипотеза исследования: развитие мышления у младших школьников с ЗПР будет эффективной при условии учета психолого-педагогических особенностей детей данной категории, систематического и целенаправленного использования дополнительных занятий по развитию мышления, приемов технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» на уроках в начальной школе. мышление школьник логический педагогический
Глава 1. Теоретические основы исследования мышления у младших школьников с задержкой психического развития .1 Мышление как высший познавательный психический процесс
Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет ему представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменение во времени. Все это возможно благодаря процессу мышления Мышление — процесс отражения в сознании человека реальной действительности путём синтеза и анализа всех познавательных процессов. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Мышление это единый психический познавательный процесс, но он реализуется с помощью ряда подпроцессов, каждый из которых представляет собой самостоятельный и, в тоже время, интегрированный с другими познавательными формами процесс.
Исходя из вышесказанного, существуют разные определения понятия «мышление», отражающие разные стороны данного психического процесса. Так, А.А. Зак характеризует мышление как «процесс решения задач», «способ познания объективной реальности» [16:8];
А. Г. Маклаков отмечает, что мышление — это «высший познавательный психический процесс…заключающийся в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности» [20:299].
В современном психологическом словаре, авторы которого Б. Г. Мещеряков, Зинченко В. П., дано такое понятие мышления, как «множество разных по организации, уровню и средствам психических процессов, осуществляющих решение проблемных задач..» [22: 232].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Каждое из определений затрагивает ту или иную сторону мышления. Таким образом, Мышление — это процесс отражения общих свойств предметов и явлений, нахождения закономерных связей и отношений между ними. Иными словами, мышление — это обобщенное и опосредованное отражение действительности.
Процесс мышления, по А. З. Заку, заключается в том, что субъект, решая проблемную ситуацию, выделяет для себя определенную цель достижения, необходимые для выполнения требования, оценивает реальные условия (соотносит данное с необходимым). В зависимости от аспекта познания объекта и формы его выражения мышление принято разделять на эмпирическое и теоретическое.
Эмпирическое мышление имеет место в том случае, когда «познаваемый объект отражается со стороны его внешних связей и свойств» [16: 8]. В качестве результата эмпирического мышления субъект получает определенное знание, которое включает в себя общие внешние черты познаваемых объектов (таким знанием может быть, например, объединение понятий «лошадь» и «человек», при выделении сходных признаков, в общую категорию «животные»). Эмпирическое мышление необходимо и достаточно там, где имеет место выделение классов и типов по сходным чертам предметов. Согласно диалектической логике, знание, полученное в процессе эмпирического мышления, приобретает форму представления, элементарного понятия.
А.А. Зак, характеризуя эмпирическое мышление, говорил о том, что, основными чертами являются направленность на чувственно воспринимаемые свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер общения этих объектов (выявление любого общего им свойства), рассудочность как оперирование готовыми представлениями. Благодаря данным чертам осуществляется процесс классифицирования и упорядочивания познаваемых объектов, что является основной задачей эмпирического мышления.
Другим видом является теоретическое мышление — отражение познаваемого объекта «со стороны внутренних связей и отношений с другими объектами, необходимых для его существования» [16: 9]. Речь идет o системе причинных связей, закономерностях и генетических отношениях, выделяемых с целью отражения познаваемых объектов в качестве конкретной целостности. В данном виде рассматриваются ключевые связи познаваемых объектов и их единство. Для выявления данного единства используется метод анализа.
Помимо отражения познаваемого объекта, теоретическое мышление направлено также на самого субъекта и на его методы мыслительной деятельности.
Процесс теоретического мышления подразумевает под собой построение специфических теоретических объектов посредством видоизменения системы свойств / отношений у наблюдаемого объекта (их упрощения, отсечения, уменьшения / усиления, отождествления и т. д.) — при изучении объектов в так называемом «чистом виде» необходимо исключение влияния случайных переменных «маскирующих природу исследуемых явлений» [16: 9].
Таким образом, исследуемый объект заменяется неким абстрактным, идеализированным понятием, в качестве которого может выступать модель — объект, созданный для изучения другого объекта. Подразумевается, что между моделью и самим объектом существует определенное подобие, проявляющееся либо в сходстве физических свойств, либо в сходстве функций [35, 350]. В свою очередь модели подразделяются на вещественные (пространственно-материальные) и мысленные (графические и знаковые).
К основным характеристикам теоретического мышления относятся:
1) Направленность на формирование понятия о познаваемых объектах;
2) опора на методы синтеза и анализа;
3) подтверждение результатов синтеза и анализа критической оценке (рефлексия).
Формами теоретического мышления являются понятия и категории.
Понятие — «форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим» [28: 265]; «мысль, представляющая собой обобщение (и мысленное выделение) предметов некоторого класса по их специфическим (в совокупности отличительным) признакам» [35: 350]. Таким образом, понятие представляет собой одновременно и форму «отражения материального объекта» и средство его «мысленного воспроизведения, построения, т. е. как особое мыслительное действие» [28: 265]. В первом случае понятие характеризуется как пассивная предпосылка деятельности, зависимая от объективного содержания объекта.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Предметы, относящиеся к одному и тому же классу, могут иметь различные обобщения в понятии, в зависимости от совокупности рассматриваемых признаков. Чем более значимый характер выделяемых признаков, по которым осуществляется обобщения объектов, тем большую значимость приобретает понятие. В процессе выделения из признаков, содержащихся в понятии, общих признаков, характерных для обобщенных в понятии объектов происходит трансформация понятия в определенную систему знаний. Данное знание проявляется в углублении содержания самого понятия, а также в переходе от одних понятий к другим, характеризующим данные объекты на более адекватном уровне.
Основная функция понятия заключается в мысленном выделении из общего знания определенных предметов по специальным, удовлетворяющим условиям признакам. Кроме того, зафиксированные в языковой форме, понятия приобретают статус смысла. Благодаря понятиям мы имеем возможность соотносить объекты с определенными словесными формами.
Категория — это «форма осознания в понятиях всеобщих способов отношения человека к миру, отражающие наиболее общие и существенные свойства, законы природы, общества и мышления» [35:184]. Категории отвечают принципу единства исторического и логического, движения от явления к сущности, от абстрактного к конкретному и т. д.
Если эмпирическое мышление включает в себя только исследование объектов, то мышление теоретическое — исследование объектов с одновременным исследованием особенностей самого данного исследования.
Мышление не является отдельной, самостоятельной деятельностью — оно представляет собой действие, процесс, направленные на цель. Помимо цели основного характера, процесс мышления включает в себя так называемые «промежуточные» цели, направленные, в свою очередь, на промежуточные результаты. Достижение промежуточных результатов осуществляется за счет определенных мыслительных операций.
Мышление, как и любой другой психический процесс, обладает системой определенных функций:
— Понимание — «раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения чего-либо, достигаемое на основе связывания понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта» [29: 102].
— Решение проблем и задач — процесс мышление характеризуется тем, что его возникновение имеет место тогда, когда известные субъекту средства деятельности перестают действовать в силу своей недостаточности — возникает определенная проблема. На решение данной проблемы и направлена деятельность процесса мышления.
— Целеобразование — характеризуется формированием новых идей в мышлении и деятельности субъекта.
— Рефлексия — осмысление и анализ субъектом имеющегося знания, а также методов познания (самопознание).
Выделяется несколько аспектов мыслительной деятельности субъекта [27: 102].:
1. Содержательный: процесс мышления всегда имеет под собой определенное содержание, мыслительная деятельность субъекта связана с изменением данного содержания — непонятное, соотнесенное с предыдущим опытом, становится понятным (формы — понятия, образы, символы, представления и др.).
2. Функционально-операционный: включает в себя операции, способы, приемы, посредством которых происходит процесс изменения содержания (формы — анализ / синтез, абстракция, сравнение обобщение).
3. Мотивационный: обусловленность мыслительной деятельности мотивами и направленностью на достижение определенной цели.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Также в психологической науке принято разделять такие виды мышления, как наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно- логическое (словесно-логическое, отвлеченное) [20: 259].
Наглядно-образное мышление осуществляется посредством восприятия субъектом окружающего мира и привязано к действительности. Возникновению данного вида способствовало развитие символической функции мыслительной деятельности, «благодаря которой представления начинают выступать в качестве заместителей реальных объектов» [28: 206]. Наибольшего развития наглядно-образное мышление достигает в период дошкольного возраста ребенка. Развитие данного вида мышления является необходимым этапом для последующего формирования логических форм мышления.
Наглядно-действенное мышление представляет собой процесс практической преобразовательной деятельности с различного рода предметами. Особенно характерным данный вид является для производственного процесса, а также процесса решения поставленной задачи. Осуществление наглядно действенного мышления происходит за счет «преобразования ситуации практическими действиями» [28: 206].
Абстрактно-логическое (словесно-логическое, отвлеченное) мышление действует посредством логических операций с понятиями.
Все данные виды мышления взаимосвязаны между собой и представляют собой также уровни развития мыслительной деятельности субъекта.
Функции мышления многообразны. В учебном процессе реализуются четыре основные.
1. Понимание. Оно представляет собой раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла в значении чего-либо, достигаемое на основе связывания понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта.
Человеческое мышление стремиться отразить изучаемые объекты или явления прежде всего путём соотношения их с более широким кругом явлений, включая их в систему уже изученных закономерностей, связей и отношений действительности.
«Понять явление — значит выяснить его место и роль в той конкретной системе воздействующих явлений, внутри которой оно с необходимостью осуществляется, и выяснить как раз те особенности, благодаря которым это явление только и может играть такую роль в составе целого. Понять явление
значит выяснить способ его возникновения, «правило», по которому это возникновение совершается с необходимостью, заложенной в конкретной совокупности условий; значит проанализировать сами условия возникновения явления. Это является общей формулой образования понятия, понимания.»
2. Решение проблем и задач. Мышление возникает в тех ситуациях, когда средства и способы деятельности, которыми располагает субъект, оказываются недостаточными для достижения целей. Таким образом, в деятельности возникает затруднение, разрыв, невозможность осуществлять её известными способами. Такая ситуация представляет собой проблему. Возникновение задачи (в отличие от проблемной ситуации) означает, что в результате анализа удалось хотя бы приблизительно и предварительно выделить данное (известное условие) и неизвестное (искомое требование). В обычных учебных задачах такой предварительный анализ проделан составителем. Соотношение условий и требований позволяет наметить
искомое (неизвестное), нахождение которого и является целью решения задачи.
3. Целеобразование. Целеобразование представляет собой процесс порождения новых целей в мышлении и деятельности человека.
«Формирование образа будущего результата действий и принятие этого образа в качестве основы для практических или умственных действий и составляют, таким образом, сущность процесса целеобразования, которое может быть непроизвольным и произвольным, выступать как процесс, действие или деятельность».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
4. Рефлексия. Рефлексия — это деятельность человеческого мышления, направленная на осмысление знания, анализ его содержания и методов познания, своих действий, самопознание.
Понимание необходимо для решения задач; рефлексия является специфической разновидностью понимания. Мышление в любой его функции представляет собой изменение какого-то содержания, достигаемое с помощью различных приёмов и операций, функционирование которых определяется целями и мотивами мышления. Поэтому в психологическом анализе мышления полезно выделить три стороны мыслительной деятельности: содержательную, функционально-операционную, целее — мотивационную.
На уроках в процессе решения логических заданий дети учатся сравнивать объекты, выполнять простейшие виды анализа и синтеза, устанавливать связи между родовыми и видовыми понятиями.
Анализ — это логический прием, состоящий в мысленном разбиение объекта на составные элементы, каждый из которых затем может исследоваться в отдельности как часть целого.
Чтобы выделенные в ходе анализа элементы соединить в целое, обогащенное новыми знаниями, необходимо применить другой логический прием — синтез.
Сравнение — это такой логический прием, с помощью которого устанавливается сходство и различие предметов, явлений объективного мира
Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных.
Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования и обобщения противоположен процесс конкретизации.
Конкретизация — мыслительный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему. В учебной деятельности конкретизировать — значит привести пример.
Большое значение сравнению в процессе познания придавал К. Д. Ушинский. Он говорил:… «в дидактике сравнение должно быть основным приемом. Если вы хотите, чтобы какой- нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самым отдаленным от него от него предметами: тогда только вы усните себе все существенные признаки предмета, а это значит понять предмет».
Прием сравнения всегда используется для какой-то познавательной цели. Исходя из целей сравнения, могут выделяться соответствующие сходные и отличительные признаки.
Каждый объект, даже самый простой, имеет множество признаков. Запомнить и выделить все эти признаки невозможно. Для практических и познавательных целей достаточно выделить только некоторые признаки, существенные. Это такие признаки, каждый из которых, отдельно взятый, является совершенно необходимым, а все выделенные вместе окажутся достаточными для того, чтобы по ним можно было отличить данный объект от всех остальных.
Таким образом, существуют разные понятия такого психического процесса как мышление. Но все исследователи сходятся во мнении, что мышление — это высший психический процесс, помогающий появлению нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Существуют различные классификации видов мышления. В соответствии с классификацией мышления в зависимости от аспекта познания объекта и формы его выражения выделяют эмпирическое и теоретическое. Но в практике выделяют такие виды мышления, как наглядно- действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое (словесно- логическое, отвлеченное). Каждый вид мышления имеет свои особенности и возрастные границы появления и развития.
1.2 Понятие о задержке психического развития. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
Задержка психического развития — понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. ХХ в. на базе и в итоге начавшегося на десятилетие раньше исследования детей, как испытывающих стойкие проблемы в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в особой (вспомогательной) школе начинали очень удачно продвигаться вперед и обнаруживали немалые потенциальные возможности. Во многих вариантах последние при предложении им соответствующей педагогической помощи и организационной помощи продолжали образование в обыкновенной школе. В первом случае ребята характеризовались как устойчиво неуспевающие, во втором же — во вспомогательной школе до внедрения термина «задержка психического развития» — состояние ребят определялось как псевдоолигофрения [5, с.82].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Развернутое методичное психологическое исследование обеих групп детей позволило установить их тождественность, и все дети данной категории стали характеризоваться как имеющие временную задержку психического развития. После чего определенная избыточность в названии данной группы детей была устранена, и утвердился термин «задержка психического развития».
Специалисты по психологии, воспитатели и медицинские работники западных стран также сталкивались с детьми этого рода и занимались их изучением, при этом в зависимости от подхода (врачебной или же психолого- педагогической ориентации) применялась различная терминология, а содержание исследований концентрировалось на разных задачах. Первой фундаментальной публикацией о таких детях была монография А.Штрауса и Л.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.
Касаясь истории данного вопроса, следует отметить описанные А. Бине и Т. Симоном группы «псевдоненормальных» учащихся. Сюда были включены «отсталые в педагогическом отношении» и соматически больные дети. В. Филипп и П. Бочкур выделили среди неуспевающих школьников группу «Субнормальных учеников», куда вошли дети со «смягченными формами» умственной отсталости и психическим инфантилизмом, низкая обучаемость которых имеет временный характер. Авторы назвали эту группу детей временно ненормальным [3, с.110].
Большое внимание вопросу клинической дифференциации неуспевающих школьников уделяли и отечественные исследователи.И. Борисовым выделена группа детей «с пониженным общим развитием», которое отличается от педагогической запущенности и олигофрении [2, с.272]. По его данным, число таких детей с возрастом постепенно снижается. Е.М. Захарьян и М. А. Голозко, сопоставив психофизическое состояние «трудных» и неуспевающих в учебе детей с аналогичными данными контрольной группы здоровых, дисциплинированных и хорошо успевающих сверстников, выявили у первых явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, заторможенность психических процессов, недоразвитие эмоций и пониженный психический тонус. У некоторых из них наблюдались беспечность, эгоцентризм, чрезмерная двигательная активность.
С. И. Федоровым после обследования 500 неуспевающих школьников были выделены дети с задержкой развития, отличающиеся слабым здоровьем и физической незрелостью. Автором разработаны оригинальные методы оценки ряда сторон интеллекта: восприятия, памяти, внимания, комбинаторно-конструктивных способностей, способности к систематизации, логики.
Н. И. Озерецким установлено, что в замедленном темпе развития потенциальные возможности значительно выше, чем в случае олигофрении. Их реализация обусловлена правильной организацией педагогической и воспитательной работы с детьми [3, с.97].
Специализированное комплексное исследование ЗПР как своеобразной аномалии детского становления развернулось в отечественной специальной психологии в 60-70-е гг. Это мотивировалось нуждами школьной практики, когда в связи с переходом на новейшие усложненные программы быстро увеличились образовательные проблемы у устойчиво неуспевающих школьников.
Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С.Певзнер[17].
ЗПР, несмотря на многообразие ее признаков, характеризуется рядом признаков, помогающих ограничить ее от сходных с ней нарушений: педагогической запущенности и умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития хотя и не обладают нарушениями отдельных анализаторов и органических повреждений головного мозга, но выделяются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, сниженной работоспособности.
По мнению Н.Ю. Максимовой, ЗПР — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности [43, с. 227].
Исследователи отмечают, что задержка психического развития — не медицинская форма заболевания. Это дизонтогенное (аномальное) развитие. Для него характерны нарушения познавательной деятельности и расстройства эмоционального развития (инфантилизм). Суть ЗПР состоит в том, что организм и когнитивные функции созревают и развиваются неравномерно, с некоторым отставанием от нормы на 1,5-2 года. К этому времени был накоплен веский опыт дифференциальной диагностики и обобщен зарубежный опыт исследования и изучения школьников данной категории [5, с.96].
В последующем великий вклад в становление понятий о ЗПР и основах изучения детей внесли К. С. Лебединская, В. В. Ковалев, 3. И. Калмыкова, Т. В. Егорова и другие. В последнее время данное направление возглавляет С. Г. Шевченко, заведующая сектором детей с проблемами в обучении НИИ Коррекционной педагогики РАО.
Именно в данный момент широко употребляется следующее определение ЗПР. Задержка психического развития — это замедление темпа развития нервной системы ребенка, которое выражается в недостаточности совокупного запаса познаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной работы [3, с.128].
ЗПР — это пограничное состоянием между нормой и умственной отсталостью. Данное понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще появляется у ребенка при поступлении в школу. В отличие от ребят, страдающих олигофренией, данные дети довольно догадливы в пределах имеющихся познаний, гораздо более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко, в других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.
Для этиологии ЗПР важная роль принадлежит конституционным факторам, хроническим соматическим заболеваниям, длительным неблагоприятным условиям воспитания и, главным образом, органической недостаточности нервной системы. Т. А. Власовой и М. С. Певзнер при систематике ЗПР выделяются две ее основные формы [12, с. 423]:
4) ЗПР, которая вызвана психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненное и осложненное недоразвитие познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);
5) ЗПР, которавызвана длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.
Т. А. Власовой а и М. С. Певзнер указывается на то, что в клинической практике под задержкой психического развития имеют ввиду интеллектуальные расстройства, которые обусловленны недоразвитием эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм) либо недоразвитием познавательной деятельности вследствие ранних органических поражений головного мозга (чаще в форме церебрастенических состояний) или генетическим дефектом [8, с.198].
Среди клинических форм задержки психического развития большое место принадлежи психическому инфантилизму, первоначально описываемому как комплекс соматических признаков. Как считает Л. С. Выготский, инфантилизм является расстройством процесса инволюции.
Ребенок переходит в очередной возрастной период, при сохранении черт, присущих более раннему возрасту [14, с. 602].
В настоящее время инфантилизм является аномалией развития. В ряде случаев инфантилизм является временным состоянием, которое в зависимости от клинической картины в детском возрасте может иметь благополучную динамику, которая описывается в научной литературе как «инфантильно-грацильный» и «гармонический инфантилизм».
Исследователями выявлено, что психический инфантилизм часто является почвой для формирования различных типов психопатии.
К. С. Лебединской, исходя из этиологического принципа, были выделены четыре основных варианта ЗПР [3, с.73]:
— ЗПР конституционального происхождения;
— ЗПР соматогенного происхождения;
ЗПР психогенного происхождения;
ЗПР церебрально-органического генеза.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
1.ЗПР конституционального происхождения (по классификации М.С. Певзнер Т.А .Власовой — неосложненный психический и психо- физический инфантилизм).
В основе лежит гармонический инфантилизм, проявляющейся в недоразвитии эмоционально-волевой сферы, которая находится на более ранней ступени развития. Эмоциональная структура детей с таким типом инфантилизма напоминает детей более младшего возраста. Как правило, отставание происходит на 2-3 эпикриза. Свойственны превалирование эмоциональной мотивации поведения, приподнятый фон настроения, непосредственность и яркость эмоций, эмоции поверхностности и нестойки.
В чистом виде гармонический инфантилизм проявляется и в телосложении: маленький рост, вес, ребенок щуплый, худой.
А.Ф.Мельникова, Г.Б.Сухарева отмечают, что такой психофизический облик, нередкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей, что преимущественно в основе лежит врожденно-конституциональная этиология этого типа инфантилизма. Отчасти причиной гармоническог7о инфантилизма могут выступать негрубые обменно- трофические расстройства, внутриутробные нарушения [71].
. ЗПР соматогенного происхождения. В основе данного типа, по мнению исследователей, лежат длительные соматические заболевания, хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные, приобретенные пороки развития, например, сердца [69].
Длительные соматические заболевания приводят к стойкой астении. Она способна снижать общий и психический тонус. При данной форме ЗПР происходит и задержка эмоционального развития, проявляющаяся в неуверенности, боязливости, капризности и т.п. Часто соматогенный инфантилизм связан с ощущениями физической неполноценности.
3 .ЗПР психогенного происхождения. В основе данной формы лежат асоциальные условия воспитания, депривация. Все это отрицательно сказывается на гармоничном формировании личности дошкольника.
Бесспорным является тот факт, при котором неблагоприятная среда воспитания, раннее время возникновения, длительность воздействия травмируют психическое здоровье ребенка. Все это приводит к стойким нарушениям нервно-психической сферы. Сначала происходит нарушение вегетативных функций, потом психического и эмоционального развития. При таких условиях происходит патологическое формирование личности.
Вместе с тем, как отмечает большинство исследователей, данная форма ЗПР похожа на педагогическую запущенность. Но для данного нарушения характерны недостаточный объем знаний, умений и компетенций, т.к. происходит недостаток познавательной информации [74].
При ЗПР психогенного происхождения наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости (Г.Е.Сухарева 1959; В.В.Ковалев 1979). Это возникает при условии гипоопеки, когда в условиях безнадзорности у детей не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения отличаются активным торможением аффекта.
Познавательная деятельность не стимулируется, снижается уровень интеллектуальных интересов. Поэтому черты эмоционально-волевой сферы в виде эффективной лабильности, импульсивности, внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.
Другой вариант патологического развития личности — «Кумир семьи». Эта патология обусловлена гиперопекой — неправильным, изнеживающим воспитанием. При таком типе детям не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для таких детей с психогенным инфантилизмом характерны малая способность к волевому усилию, черты эгоцентризма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.
Вариант нарушенного развития личности по невротическому типу чаще встречается у детей, в отношениях, в семье которых присутствует грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В таких условиях формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в сниженном уровне самостоятельности, повышением нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятная обстановка воспитания приводит к задержке развития и познавательной деятельности [73].
4 .ЗПР церебрально — органического происхождения. Данная форма ЗПР занимает определяющее место среди всех форм ЗПР. ЗПР органического генеза встречается чаще других и характеризуется большей стойкостью и выраженностью нарушений в познавательной и эмоционально-волевой сфере [43].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Анализируя медицинские карты таких детей, исследователи отмечают у большинства из них негрубую органическую недостаточность, резидуального характера. Причиной являются пренатальные, натальные патологии. Например, патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенность, асфиксия и травма в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни.
По медицинским картам также обнаруживается замедленность в нервно-психическом развитии. Запаздывает становление и развитие ходьбы, речи, игровой и учебной деятельности (В.В.Лебединский, Н.Л.Белопольская, 1976)
Церебрально-органическая недостаточность в первую очередь влияет на структуру самой ЗПР, а именно, на особенности эмоционально-волевой недостаточности, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость характеризуется органическим инфантилизмом (И.А. Юркова 1959, Г.Е.Сухарева 1959). При этом инфантилизме у детей отсутствует характерная для нормального ребенка живость и яркость эмоций. Для таких детей характерны заниженная самооценка, сниженная заинтересованность в отметке и оценке, низкий уровень притязания. Игровая деятельность бедная по содержанию, низкий уровень развития воображения и творчества, характерны некая монотонность и однообразность в действиях и поступках, отчасти преобладает двигательная расторможенность.
В зависимости от превалирующего эмоционального фона выделяют два основных вида органического инфантилизма. 1. Неустойчивый — с преобладанием психомоторной расторможенности, эйфорического оттенка настроения и импульсивности, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность. 2. Тормозимый — с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью.
Основным показателем ЗПР органического генеза принадлежит нарушению познавательной деятельности, низкий уровень развития памяти, внимания, медлительность протекания всех высших когнитивных процессов, «застревание», пониженная переключаемость, дефицит отдельных мозговых функций [17].
Анализ психолого-педагогических особенностей этих детей показал характерные качества когнитивной сферы: неустойчивость и парциальность внимания, сниженный объем всех видов памяти, поверхностное восприятие, недостаточный уровень развития мыслительных операций, трудности сложного обобщения и абстрагирования, нарушение всех уровней языка, недостаточное развитие моторной и сенсорной стороны речи, зрительно- моторной координации, пространственных представлений.
При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений отдельных корковых функций. Поэтому, одни дети могут испытывать преимущественные трудности в овладении чтением, другие — письмом, третьи — счетом, у четвертых обнаружена наибольшая недостаточность двигательной координации и т.д.
Клиническая характеристика ЗПР органического генеза характеризуется эмоционально-волевой незрелостью и нарушениями познавательной деятельности. Соответственно, условно данную форму ЗПР делят на 1) органический инфантилизм; 2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности [14].
Ученые отмечают, что у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается стойкие нарушения темпа психического созревания, нейродинамические и энцефалопатические расстройства, поэтому эти детей сильнее других нуждаются в специальном коррекционном обучении. Тогда как дети с ЗПР соматогенного и конституционального генеза могут воспитываться и обучаться в массовых общеобразовательных учреждениях, но при условии оказания им специальной помощи со стороны педагогов, детского врача, родителей, психолога, логопеда [13].
Д.Д. Еникеевой, Н.Ю.Максимовой выделены такие типы задержек психического развития: гармонический психофизический инфантилизм, органический инфантилизм, церебрально-органическая задержка, соматическая задержка, педагогическая и макросоциальная запущенность [43].
По их мнению, гармонический психофизический инфантилизм сочетается с задержкой психического развития конституционального происхождения. Они отмечают, что инфантилизм наблюдается и у других членов семьи, но не достигают патологического уровня. Отчасти, задержка затрагивает не только психику, но и физическое развитие ребенка. При гармоническом психофизическом инфантилизме ребенок отстает в росте и весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций, даже физически такой ребенок напоминает детей младшего возраста. Круг интересов ограничивается игровой деятельностью. Если игровая деятельность характеризуется богатством сюжетов, и игра привлекает ребенка, то учебная деятельность им малоинтересна, она им быстро надоедает, дети быстрее утомляются. Соответственно, эмоционально- мотивационная сфера соответствуют младшему возрасту. Самооценка мало дифференцирована. При таком варианте ЗПР практически не наблюдается грубых нарушений со стороны когнитивных процессов. Задержка, как правило, касается эмоционально-волевой сферы личности, что приводит к недостаточной произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. При оказании специальной помощи и постоянном поощрении дети показывают достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере. В дальнейшем возможно постоянное сглаживание различий между нормой и детьми с, инфантилизмом, перевод их в обычную школу из школы для детей с ЗПР [45].
На основе перенесенных в раннем детстве органических поражений (травм, инфекций) возникает органический инфантилизм. При органическом инфантилизме возникает незрелость эмоционально-волевой сферы, проявляющейся в неспособности к произвольному сосредоточению на любой мыслительной деятельности, преобладании игровой мотивации [53].
В то же время у таких детей проявляются некоторые черты органического поражения ЦНС, которые характеризуются инертностью психических процессов, неловкостью моторики. В процессе исследования психолого-педагогических особенностей дети в большей степени ориентированы на положительную реакцию взрослого: похвала, поощрение, нежели чем на содержание задания. Вместе с тем, дети не могут самостоятельно оценить успешность своей деятельности. У детей с органическим инфантилизмом отмечается неустойчивость эмоционального фона. Так, при доминировании повышенного фона настроения наблюдается неусидчивость, двигательная расторможенность. В ходе деятельности ребенок с данной формой инфантилизма не способен к волевому усилию и самоорганизации. Как правило, самооценка у них высокая, отношение к учебе негативное («трудно», «скучно», «лучше поиграть»). Взрослые характеризуют таких детей как расторможенных и недисциплинированных. В процессе исследования мышления и интеллекта обнаруживается нижняя граница возрастной нормы. Школьная тревожность легко возникает у детей с преобладанием черт тормозимости и тревожности. Они тяжело переживают свои неуспехи в учебе, хотя у них и преобладают игровые интересы. Хотя эти дети подчиняются требованиям дисциплины на уроках, но они боятся отвечать у доски, перед классом. Ребенок в силу инертности и медленного темпа сенсомоторики не в состоянии понять и выполнить задание одновременно с другими учениками. Осознание своей неспособности еще больше тормозит личностное развитие ребенка. Причиной обращения к психологу или психиатру часто служит неуспеваемость. У детей с органическим инфантилизмом возможно значительное улучшение поведения и успеваемости при регулярно проводимом лечении и оздоровлении [13].
Таким образом, задержка психического развития в большей степени влияет на познавательную деятельность, а не на эмоционально-волевую сферу. В процессе патопсихологического обследования наблюдается двигательная расторможенность, недостаточное понимание многоступенчатых инструкций. Снижается работоспособность. Происходит истощение психических процессов по гипостеническому либо гиперстеническому типу.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Также недостаточно развиты объем и произвольная концентрация внимания, сильно нарушено распределение внимания, снижен уровень развития памяти, а именно, воспроизведение вербального материала, замедленный темп сенсомоторики, нарушается точная координация движений [14].
Помимо этого происходит значительное нарушение в речевом развитии: маленький объем словарного запаса, грамматические нарушения, дефекты произношения, недостаточность звукового, языкового и речевого анализа и синтеза, снижена регулятивная функция речи [66].
Исследователи отмечают, что общий уровень интеллекта у детей этой группы занимает промежуточное значение между нормой и умственной отсталостью. Сходство между двумя этими категориями проявляется в конкретности мышления. Отличие проявляется в неравномерности уровня достижений у детей с ЗПР. Дети с ЗПР адекватно реагируют на оказание помощи, понимают и воспринимают ее, следовательно, результаты познавательной деятельности улучшаются. Полученный способ усвоение учебного материала дети с ЗПР переносят на новый материал, стараются его применить при новых условиях. Эмоционально-волевая сфера также нарушена. Наблюдаются проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений. Волевая регуляция деятельности развита крайне недостаточно [69].
Несмотря на принятие помощи в процессе выполнения учебного познавательного задания, у детей с данным типом ЗПР нарушена самооценка и критичность к результатам своей деятельности. Особенности игровой деятельности проявляются в однотипных играх, сюжетах, в большинстве своем, отсутствуют игры с правилами. Только к концу дошкольного возраста дети с ЗПР начинают играть в простые сюжетно-ролевые игры.
Для детей с ЗПР церебрально-органического генеза доступен положительный прогноз развития, но при условии ранней диагностики, комплексном лечении и коррекции, использовании специальных методов и приемов. Первоначально, для достижения положительного прогноза развития, необходимо обучение в специальной коррекционной школе 7 вида.
Соматогенная ЗПР, по мнению Н.Ю.Максимовой, Д.Д.Еникевой, возникает при частых соматических заболеваниях. Тяжелые соматические заболевания (пневмония, хирургические операция) у детей дошкольного возраста могут спровоцировать явления ретардации психического развития. В таком случае дошкольник забывает, утрачивает недавно приобретенные навыки, что способствует его возвращению к более ранним формам поведения. Если ребенок является часто и тяжело болеющим, то в период поступления в школу такой ребенок не овладевает необходимыми умениями и навыками. Кроме того соматические заболевания, соответственно, оказывают влияние и на нервную систему, что приводит к эмоциональной лабильности, истощаемости, колебаниям активного внимания [48].
Отсутствие положительных эмоциональных стимулов, развивающего и обучающего воздействия возникает сенсорная депривация. Она проявляется в самостимуляции, поддержании подкорковых структур в норме, в виде стереотипных действий покачивания ногами, раскачивания тела, сосании пальца, постукивании рукой и т.п. Такие проявления отчасти тормозят психическое, а иногда и физическое развитие ребенка. В дальнейшем, при возвращении ребенка в более благоприятные условия, приобретенные навыки аутостимуляции могут оставаться на длительный срок.
При соматогенной ЗПР нарушается концентрация и распределение внимания. В тоже время память и мышление практически соответствуют норме. Но эмоциональное развитие снижено: при малейших неудачах в выполнении заданий дети плачут, долго не могут приступить к следующему заданию. Самооценка низкая. Игровые интересы преобладают. Сами игры могут быть стереотипными, служить защитой от страхов. У детей этого типа легко и быстро формируется школьная тревожность [32].
Причиной ЗПР могут быть педагогическая и микросоциальная запущенность. Этот вид ЗПР, как правило, проявляется у дошкольников со здоровой нервной системой, нормальными, возрастными предпосылками интеллектуального развития, но такие дети воспитываются в неблагоприятных условиях. По статистике, наибольшее количество детей с данным видом ЗПР живет в семьях умственно отсталых, психически больных родителей, в условиях безнадзорности и гипоопеки. Родители таких детей злоупотребляют алкоголем или наркотиками. В ходе такого воспитания у ребенка интенсивно прогрессирует социальная незрелость личности, нарушается система интересов и идеалов, недостаточность чувства долга. В ситуации «ненужности» ребенка родителям у него нарушается познавательное развитие, объем знаний мал и сужен, словарный запас беден и скуден.
Н.Я.Семаго и М.М. Семаго предложили разделить категорию детей, традиционно относимых к группе «задержка психического развития» на две принципиально различные подгруппы. К подгруппе «задержанное психическое развитие» они относят варианты истинно задержанного развития, которое характеризуется именно замедлением темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и механизмы регуляторной деятельности [66].
Другая подгруппа получила название «парциальная несформированность высших психических функций». Развитие этой группы детей характеризуется качественно иной структурой компонентов психической деятельности ребенка.
Достоинства этого подхода в том, что подобная дифференциация отражает специфику проблем детей и определяет приоритетное направление того или иного вида коррекционной работы. Таким образом, задержка психического развития — психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей нарушений в психофизическом развитии. На современном этапе выделяют 4 формы ЗПР в зависимости от этиологического принципа, предложенного К.С. Лебединской: конституциональная, соматогенная, психогенная и церебрально-органического генеза. Каждый из этих форм имеет свою клинико-психологическую структуру. Большинство ученых отмечают инфантилизм, игровые интересы у детей с ЗПР. Высшие психические процессы отстают от нормы развития на 1-2 эпикризных срока. Дети с ЗПР невнимательны, быстро теряют интерес к заданиям, часто отвлекаются, снижен объем всем видов памяти. Доступны простые логические операции, но при выполнении сложных заданий дошкольники с ЗПР испытывают значительные трудности в классификации, обобщении, сложном сравнении, анализе и синтезе.
1.2 Подходы к изучению мыслительной деятельности
Методы, применяемые в психологии, дают возможность определять своеобразие психического развития ребенка. Изучение психики, по мнению ученых (Л.С. Выгодский, А.Д. Виноградова, Е. А. Стребелева и др.)должно быть объективным и осуществляться с учетом динамики развития. Кроме того, оно должно носить аналитико-синтетический и комплексный характер. Наконец, во время исследования необходимо обеспечить индивидуальный подход к ребенку.
Все ученые и практики сходятся во мнении, что объективность исследования достигается только в момент изучения психики ребенка в реальных условиях его жизни и деятельности[16, 23, 11].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В процессе изучения психической деятельности необходимо соблюдать следующие принципы. Принцип динамичности выражается в изучении психики ребенка в развитии. Аналитико-синтетический принцип предполагает всестороннее и взаимосвязанное рассмотрение психических проявлений ребенка. Требование комплексного подхода заключается в использовании клинического, психолого-педагогического и логопедического исследования. Принцип индивидуального подхода основывается на строгом учете возможностей и особенностей конкретного ребенка[3].
В процессе изучения протекания мыслительной деятельности используют разнообразные методы, включаемые в экспериментальное исследование.
1. Наблюдение. Целенаправленность, плановость, систематичность, проведение исследования в естественных условиях — основные особенности этого метода. Наблюдение, в частности, позволяет выяснить особенности познавательной деятельности ребенка и процесса овладения им учебными знаниями, умениями и навыками. Все наблюдения за деятельности необходимо записывать в дневник наблюдений. В процессе наблюдения исследователь пассивен. Данный метод позволяет фиксировать, констатировать те или иные проявления мыслительной деятельности, но не позволяет отследить, насколько ребенок просит и принимает помощь взрослого, заинтересован работой, насколько мотивирован на получение положительного результата.
2. Эксперимент. При его использовании исследователь занимает активную позицию, сам создает условия и вызывает интересующие его проявления психики ребенка. Возможность повторения эксперимента способствует накоплению интересующих исследователя данных, установлению типичности или случайности изучаемого явления. Эксперимент требует объективного и точного регистрирования фактов. В протоколе записываются действия испытуемого, его вопросы и речевые реакции, фиксируется отношение к своим ошибкам, отмечается необходимость и достаточность оказываемой помощи.
3. Беседа. Как правило, эксперимент проводится с сочетанием беседы. При проведении беседы необходимо заранее планировать ее цель, вопросы. Основная задача во время беседы с младшим школьником — расположить к себе, чтобы он не боялся, был раскрепощен. С помощью беседы можно узнать о склонностях, интересах, потребностях ребенка, о его взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. В пособии АЕ.А. Стребелевой «Дети-сироты: консультирование и диагностика развития» и др. приведены примеры построения бесед с различными категориями дошкольников: норма, задержка психического развития, умственная отсталость.
4. Анкетирование. Данный метод используется при исследовании интересов, отношений, мотивов и др. вопросы для анкетирования можно составить самостоятельно, разработать количественную и качественную обработку полученных результатов. Можно воспользоваться теми анкетами, которые прошли многолетнюю практику [14].
5. Изучение продуктов деятельности дошкольников (рисунки, аппликации и т.д.). В сочетании с психолого-педагогической характеристикой дошкольника, показателями его успешности этот метод позволяет педагогу, психологу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости и в дальнейшей коррекционно-воспитательной работе опереться на положительные качества личности и деятельности дошкольника.
Данные методы изучения умственной деятельности дошкольника используются в оптимальном сочетании.
Для более глубокого изучения особенностей психики дошкольников можно использовать специальные методики экспериментально- психологического исследования. Такое исследование чаще всего проводится во время работы комиссии по отбору детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения.
Бурный всплеск появления таких специальных методик возник в 19 веке, когда остро встала необходимость разграничения и обучения детей не только нормально развивающихся, но и умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития[16].
Каждый экспериментальный прием неизбежно связан с теорией, которую осознанно либо неосознанно кладут в его основу авторы.
В связи с появлением и распространением теории о функциональных способностях в XIX и начале XX в. исследователи отмечали, что есть наследственные способности, которые количественно развиваются в условиях социальной среды. К таким способностям относили и наличие ума, который также можно измерить количественно.
По историческим данным, С.Я. Рубинштейн отмечает, что российские психологи опирались на иное положение: о подчинении нервной системы генетике, тогда как психика формируется и развивается в онтогенезе[54].
На протяжении всего времени появления и применения тестов, направленных на количественное измерение ума, всегда имело своих как поклонников, так и противников. Вместе с тем такие тесты до сих пор применяются в некоторых европейских и американских школах при поступлении.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
А. Бине один из первых кто создал тест на определение уровня развития мыслительной деятельности. Тест состоял из различных заданий относительно того или иного возраста. Заключение об умственном развитии ребенка делался на основании того, решил ребенок задачу, присущую его возрасту или нет. Детей, решавших задачи, предназначенные для младшего возраста, и не решившие задачи, присущие своему определенному возрасту, ученый относил к умственно отсталым[16].
В следующие годы наборы таких диагностических заданий беспрерывно усовершенствовались, заменялись новыми, но принцип отбора сохранялся. Ум ребенка рассматривался как некоторое однородное стабильное и неизменное качество.
На современном этапе самым распространенным диагностическим материалом является тест Векслера. Он обобщил все психологические методики, отобрал из них распространенные и апробировал их на американских школьниках. На основании этого составил психометрические таблицы, по которым можно установить коэффициент интеллекта человека.
Если оказывалось, что у ребенка или подростка IQ больше единицы, он считался одаренным. Если IQ был равен единице или был не меньше чем 0,75, ребенок считался нормальным, а если IQ оказывался меньше 0,75, ребенок считался умственно отсталым[43].
Тест Векселера критикуют и в настоящее время. Так А. Анастази пишет о том, что полученные при помощи тестов показатели выявляют лишь уровень знания испытуемым культуры своего окружения. Они не имеют ни прогностического, ни диагностического значения [43].
Выдающийся психолог Л.С. Выготский также отрицательно относился к данному виду теста[11].
Вместе с тем нельзя полностью отказаться от подобных диагностических методов. В монографиях Р. Лурия и Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, С. Д. Забрамная и др. описаны психологические приемы отбора детей в специальные (коррекционные) учреждения. Рассмотрим некоторые из них.
«Сюжетные вкладки», авторы: американские психологи Пинтер и Патерсон. Задача школьника выбрать из большого количества вкладок соответствующее замыслу сюжетное изображение. При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво его внимание. Нормально развивающиеся школьники справляются с заданием. Умственно отсталые школьники не в состоянии понять ситуацию, они понимают задание: вставить вкладку в пустое место. Школьники с легкой степенью умственной отсталости способны понять простейшие сюжетные ситуации. Показанный способ соотнесения вкладки в конкретной ситуации на другие не переносится. Чтобы умственно отсталый ребенок мог успешно справиться с этой работой, экспериментатору приходится разбирать с ним содержание каждой ситуации, часто прямо указывать на недостающий элемент [6].
В публиковавшихся до сих пор работах справедливо указывалось на то, что умение использовать помощь взрослого (экспериментатора) является показателем обучаемости ребенка. Неспособность воспользоваться этой помощью говорит об умственной отсталости или умственном недоразвитии. Такое положение соответствует теории Л. С. Выготского о большей или меньшей широте «зоны ближайшего развития» детей.
На основе теории Л. С. Выготского патопсихологом детского возраста А. Я. Ивановой под руководством проф. Б. В. Зейгарник была разработана экспериментальная методика, в которой помощь экспериментатора была регламентирована, внесена в структуру самого эксперимента. Показателем обучаемости становилась та степень помощи ребенку, которой оказывалось достаточно, чтобы научить его новому способу действий. Этот принцип построения эксперимента используется теперь достаточно широко [27].
«Обучающий эксперимент». Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика, вернее сказать, что это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик. С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий («зона ближайшего развития»). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.
Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, аналогичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго заданным (неизвестным, но находящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок».
Оцениваются три параметра:
1. Ориентировка (ОР): активная — 0 баллов, пассивная — 1 балл.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
2. Восприимчивость к помощи (В). Каждый «урок» по всем задачам — 1 балл. Каждое проявление инертности — 1 балл. Показатели суммируются и обозначаются буквой «В» (восприимчивость к помощи).
3. Способность к переносу (П).
Отсутствие каждой из словесных формулировок — 1 балл. Перенос 1- го вида — 0 баллов. Перенос 2-го вида — 1 балл. Перенос 3-го вида — 2 балла. Перенос 4-го вида — 3 балла. Отсутствие переноса — 4 балла. Показатели суммируются.
Общий показатель обучаемости включает в себя все три параметра:
ПО=ОР+В+П
Чем выше показатель, тем хуже школьник справился с заданием [47].
Методика Кооса, автор: американский психолог Коос. Данная методика направлена на выявление конструктивногопраксиса, способности к пространственной ориентировке, анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). 16 кубиков Кооса имеет одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую, бело-красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеются 18 чертежей постепенно возрастающей степени сложности. Чертежи могут быть составлены из четырех, девяти или всех шестнадцати кубиков.
Методика может быть использована для исследования детей самых разных возрастов (от 4 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может быть модифицирована в «обучающий эксперимент». Может быть использована и как материал при исследовании уровня притязаний.
Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятельности.
Проба на совмещение признаков, разработана В. М. Коганом совместно с Э. А. Коробковой для исследования нарушений работоспособности у взрослых больных с различными органическими поражениями центральной нервной системы.
Клипец
Методика, тоже построенная по принципу «обучающего эксперимента», предложена и апробирована польским психологом А. Левицким. В последние годы апробирована и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой[47].
В дефектологической практике наиболее часто используется экспериментальное исследование, разработанное Е.А. Стребелевой. Данное исследование включается в себя методы и диагностические приемы. И по времени данное исследование не продолжительно. Отдельные методы и приемы можно использовать как обучающие и как контрольные. Е.А. Стребелевой учтены диагностические принципы, положения Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.
При проведении обследования детей следует соблюдать ряд условий, которые обеспечат более объективную последующую оценку их состояния:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
— Создание в ходе всего обследования комфортности, установление эмоционального контакта;
— предъявление заданий начинают с легкого для создания ситуации успеха, вызывающей желание у ребенка дальнейшей работы с экспериментатором;
— чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления;
— игровой характер заданий;
— учет уровня развития познавательной деятельности.
Основными критериями, которые следует учитывать при анализе работы ребенка во время обследования, являются следующие:
— эмоциональное отношение ребенка к обследованию;
— понимание инструкции и цели задания;
характер деятельности и способы выполнения задания;
перенос показанного способа на аналогичные задания, обучаемость;
умение адекватно оценивать результат своей работы;
характер оказываемой ребенку помощи и умение ее использовать [14].
Преимуществом данного эксперимента является то, что автор определяет критерии выполнения заданий для нормы, задержки психического развития и умственной отсталости.
Мы рассмотрели некоторые диагностические методики, исследующие умение решать различные задачи, т.е. исследующие мыслительную деятельность как таковую.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В психологической практике имеется большое количество диагностических материалов на исследование уровня развития конкретных мыслительных операций: анализ, синтез, классификация, обобщение.
Данные методики хороши тем, что как правило, не требуют дополнительного оборудования, инструкции просты и понятны, определены критерии оценивания, но в большинстве представлены только в количественно-уровневой характеристикой.
Таким образом, при изучении мыслительной деятельности дошкольников необходимо руководствоваться диагностическими принципами, исследование должно быть целенаправленным. Для объективного и глубокого изучения уровня сформированностимыслительной деятельности необходимо применять различные методы и методики.
Глава 2. Изучение особенностей мышления у детей с задержкой психического развития .1 Цель, задачи, методы и организация исследования
С началом обучения в школе от младших школьников требуется большое количество усвоения теоретического материала, вследствие чего у них начинает формироваться теоретическое мышление.
Объект исследования — процесс формирования мышления и мыслительные операции.
Предмет исследования — психолого-педагогические приемы и условия овладения мыслительными операциями и формирование основ теоретического мышления.
Цель исследования: выявить особенности мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР.
Задачи:
1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
2. Определение сущности понятий и их структурные характеристики, используемые в работе.
3. Анализ и подбор методик по диагностике мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР.
4. Разработка и проведение коррекционно-педагогической работы по развитию мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР.
5. Проверка эффективности проведенной работы.
В исследовании использовались следующие методы. Методы исследования:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
.Изучение психолого-педагогической документации, которое выражалось в изучении личных дел и изучении документации учителей.
2. Метод беседы, который выражался в различных структурированных формах — беседа учителями начальных классов, психологом с целью отбора детей для участия в эксперименте.
3. Метод эксперимента — проведение эксперимента с целью выявления особенностей логического мышления у младших школьников с ЗПР.
4. Количественный и качественный анализ полученных данных.
Диагностическое обследование особенностей мышления проводилось на базе…
Экспериментальное исследование состояло из нескольких этапов.
На первом, констатирующем, этапе исследования были отобраны ученики 8-9 лет количестве 10 детей.
На основании сведений, полученных из медицинских карт, был изучен анамнез детей, принявших участие в эксперименте (данные о нервно- психических, хронических, соматических заболеваний родителей, речевых нарушениях, о протекании беременности, особенностях родов, а также постнатального периода). Уделялось внимание раннему психомоторному и раннему речевому развитию, какие заболевания перенес ребенок до 1, от 1 до 3 лет, после 3-х лет.
Так, было выявлено, что в пренатальном и постнатальном периодах многие дети экспериментальной группы были подвержены воздействию различных вредных факторов. Из них в пяти случаях отмечалась патология в пренатальном периоде: затяжные или стремительные роды, вмешательства во время родов (стимуляция родовой деятельности, различные акушерские манипуляции и др.), а также сочетания патологии беременности и родов.
У всех детей отмечалась задержка речевого развития. Первые слова появились к 1 — 1,5 годам, фраза — к 1 году 8 мес. — 2 годам, фразовая речь — к 3 годам. Анализ речевых карт детей показал, что их словарный запас отстает от нормы и в целом замедленно формирование лексической, грамматической и фонетической сторон речи. У детей с ЗПР снижена работоспособность, они быстро утомляются, отвлекаются, что сказывается на качестве выполнения предлагаемых заданий.
Кроме того, у младших школьников экспериментальной группы отмечается несовершенство познавательной деятельности. Ярко выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Снижена память, дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Анализ данных анамнеза школьников с ЗПР показывает, что у 6 матерей наблюдались токсикозы I или II половины беременности, у 6 была угроза прерывания беременности, у 5 детей отмечались отклонения в раннем психомоторном развитии, у 7 исследуемых — задержка в появлении фразовой речи, в 6 случаях речи ребенка в семье уделялось недостаточное внимание. Это позволяет говорить о влиянии пренатального и постнатального периодов в формировании речевой и мыслительной функций ребенка и необходимости проведения профилактической работы.
Психолого-педагогическая характеристика обследованных детей с ЗПР свидетельствует, что в большинстве случаев у большинства детей (7 школьников) ослаблена произвольная память, внимание поверхностное. Нарушения памяти проявляются не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. У 6 детей ярко выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Дети быстро утомляются, отвлекаются, что сказывается на качестве выполнения предлагаемых заданий. Они не самостоятельны, легко внушаемы. Их эмоциональные реакции обычно живые, но не достаточно дифференцированы. При возникновении затруднений дети склонны проявлять пассивность, быстро отказываются от попыток добиться успешного результата, что свидетельствует о слабости волевых процессов.
Дети, участвующие в эксперименте, умеют подражать предъявленному образцу, но внимание у них неустойчивое, дети легко и часто отвлекаются.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В ряде случаев наблюдается неблагоприятное микросоциальное окружение в семьях: неполные семьи (4 ребенка), наличие нарушений речи у родственников (2-е детей), эмоциональная депривация — детям уделяется мало внимания со стороны родителей -3-е детей.
В целом, речевое и мыслительное развитие ниже нормы. Ученики испытывают трудности в установлении временных и причинно-следственных связей, родо-видовых отношений. Сниженный уровень словарного запаса не позволяет полно овладеть новыми терминами, понятиями, определениями, следовательно, теоретическое мышление формируется у младших школьников с ЗПР с запозданием.
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы были определены методики исследования мыслительных операций. По предложенной методике школьники были продиагностированы.
Констатирующий эксперимент позволил выявить и оценить уровень развития мыслительных операций, осуществить целенаправленный подбор средств, обеспечивающих их развитие. Все методики, которые были использованы для выявления особенностей мышления, соответствовали возрастным параметрам, были доступны и понятны ученикам.
Исследование проводилось индивидуально, после уроков. На втором, формирующем, этапе на основании полученных результатов была спланирована работа по развитию мыслительных операций, и создания условий для развития основ теоретического мышления.
На третьем, контрольном, этапе ученики были повторно продиагностированы, определена эффективность проведенной работы.
2.2 Содержание методик исследования мышления у младших школьников с задержкой психического развития
Содержание методик направлено не исследование уровня развития мыслительных операций, преобладающей формы мышления, выявление уровня сформированности словесно-логической формы мышления.
А) метод «Наблюдение».
В учебной деятельности, на уроках и занятиях было организовано целенаправленное наблюдение за мыслительной деятельностью младших школьников с ЗПР. Цель наблюдения: эмпирически изучить проявление логических операций и основ теоретического мышления в учебной деятельности.
Б) методики.
Для целенаправленного исследования логических операций были подобраны методики, которые проводились с каждым учеников отдельно.
Методика «Определение понятий, выяснение причин, сходства и различий» направлена на выявление основ теоретического мышления, мыслительные операции. Ученику предлагают вопросы, на которые он должен дать логически правильный ответ.
Методика «Выделение существенного» предназначена для выявления уровня обобщения и абстрагирования, умения находить главные признаки. Ученикам предлагали пять слов, четыре из которых заключены в скобки. Младший школьник должен за определенное время из четырех слов, которые помещены в скобках, подобрать два слова, подходящее по смыслу стоящего перед скобками.
Методика «Анализ образца» предназначена для определения уровня развития сравнения, анализ, синтез, умение действовать по образцу, сформированность наглядно-действенного мышления. Ученику предлагали сложить из спичек по памяти человека.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Методика «Сравнение понятий» направлено на выявление уровня сформированности операций сравнения, анализа, синтеза, словесно- логического мышления, теоретических понятий, . Ученику предлагают пары слов для сравнения и задают вопросы: «Чем они похожи?» и «Чем они отличаются». Ответы фиксируются в протоколе, которым потом подсчитывают.
Методика «Исключение лишнего» направлена на исследование способности обобщения, абстрагирования, анализа, словесно-логического мышления. Методика имеет два варианта: первый — исследование на предметном, второй — на вербальном материале.
Ученику предлагают набор из четырех карточек и предлагают выбрать лишнюю карточку, а остальные назвать одним словом. Аналогично происходит обследование на вербальном уровне. Каждый выбор ученик объясняет, почему он исключил то или иное слово, предмет.
В) изучение документации учителей. Цель: определить систему работу, направленную на развитие мышления.
Результаты методик заносились в протокол, составлялись гистограммы.
2.3 Анализ полученных результатов
Целью констатирующего исследования являлось — исследование уровня развития мыслительных операций и форм мышления у младших школьников с ЗПР.
В ходе эксперимента были проведены методы и методики с целью получения объективных данных о реальном уровне развития операций логического мышления первоклассников. Для этого были проведены метод наблюдения, анализ учебно-методической документации учителей, методики
«Определение понятий, выяснение причин, сходства и различий»«Выделение существенного», «Анализ образца», «Сравнение понятий», «Исключение лишнего».
Наблюдение было организовано как за деятельностью педагога, так и учениками в учебной деятельности. Было просмотрено четыре урока. В результате анализа наблюдений были сделаны следующие выводы:
1) Количество учеников в классе 10 человек, из которых 6мальчиков и 4 девочки. 8 учеников имеют диагноз ЗПР церебрально-органического генеза, 2 ученика ЗПР психогенного генеза, приехавшие из Казахстан.
Мальчики-мигранты плохо говорят по-русски, поэтому были зачислены в этот класс. Педагог на уроках чаще всего использует традиционные методы и приемы, применяет электронные образовательные ресурсы, коррекционные, личностно- ориентированные, информационно-коммуникационные технологии.
2) Часто используемыми заданиями, направленными на развитие мыслительных операция и основ теоретического мышления были «сравни объекты и явления» на уроках окружающего мира, загадки на уроках русского языка и окружающего мира. Работая с учебниками, выполняя задание в рабочих тетрадях, оценивая ответы учеников, учитель использовал логические вопросы-высказывания по типу «У кого есть другое мнение?», «Ты думаешь так, давай узнаем, что по этому поводу думают другие», «Найдите доказательства», «Не верим! Убеждайте!», «Доказываем!».
Задания логического характера на уроках математики на этапе устного счета, типа:
а) Прочитайте каждое выражение разными способами;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
б) вставить пропущенные числа в окошечки (в первом классе — на состав числа);
в) решение цепочки примеров, по типу:
г) установление закономерности, по типу:
и т.д.
На уроках русского языка предлагались задания:
а) предлагаются словарные и иные слова, задача учеников распределить их на группы и обосновать свой выбор и на основе этого сформулировать тему урока.
б) составление предложения, рассказа из деформирвоанного текста, при думать продолжение рассказа, составление предложения, словосочетания с заданным словом;
в) подобрать слова, сходные или противоположные по смыслу; г) решение ребусов, в которых спрятано словарное слово и т.д.
На уроках обучения грамоте в 1 классе и литературного чтения учитель предлагали следующие типы заданий:
а) предположить по названию и картинке, о чем будт произведение; б) составление плана произведения;
в) простой пересказ произведения;
г) придумать свое окончание известных сказок и т.д.
Необходимо отметить, что учитель предлагал недостаточное количество заданий на развитие логических операций. Можно предположить, что первоклассники, по мнению учителя, еще не обладают достаточным уровнем учебных и метапредметных знаний и умений, большая отвлекаемости внимания, недостаточная скорость выполнения заданий, особенно индивидуальных из-за несобранности.
3) Особый эмоциональный отклик вызывали загадки, ребусы. Называя отгадку, ученики доказывали свое мнение. Интерес вызывали задания, направленные на сравнение двух и трех объектов. Характер сравнения определялся только внешними признаками. Например, летом листья зеленые, а осенью желтые и красные, летом солнце светит дольше и жарче, а осенью светит меньше и холоднее становится на улице. Но объяснить, почему так происходит, ученики не могли. При подборе слов с противоположны смыслом, ученики подбирали слова с частицей не, например: добрый — недобрый, сильный — несильный и т.п.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Ученикам сложнее давались задания, предусматривающие синтез, классификацию, обобщение.
Таким образом, на просмотренных уроках по математике, литературному чтению, русскому языку, окружающему миру педагог начальных классов недостаточно внимания уделял развитию мышления младших школьников, использовал стандартные приемы развития логического мышления, как то: загадки, дополнительные вопросы, требующие приведения доказательств правильности ответа, решение примеров, задач, составление плана текста, характеристики героев.
Была проанализирована документация учителя начальных классов: рабочая программа по выше обозначенным предметам, календарно- тематическое планирование, поурочные разработки. Рабочая программа составлена на основе Программ, рекомендованных Министерством образования РФ с ФГОС. В рабочих программах определены цель и задачи предмета, дана общая характеристика курса, место курса в учебном плане. Указаны результаты изучения предмета: личностные, метапредметные, предметные. Подробно рассмотрено содержание курса с указанием количества часов. В программе представлено и тематическое планирование с указанием количества часов и характеристики деятельности учащихся. Указано материально-техническое оснащение предметов. Как приложение к рабочей программе предоставлены контрольно-измерительные материалы по курсу в виде тестов. Содержание поурочных разработок по предметам соответствует рабочим программам. По каждому уроку разработаны технологические карты, содержащие характеристику деятельности учителя и учащихся. Определены цели и задачи урока, планируемый результат личностных, метапредметных и предметных умений. Указаны дополнительные задания, диагностика достижений, дополнительный материал.
Следовательно, в учебно-методической документации отражены следующие метапредметные умения: овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.
Из бесед с учителем и психологом выяснили, что все младшие школьники не имеют достаточный уровень развития всех психических процессов. Уровень речевого и психического развития у детей отстает от нормы.
Все школьники справились с заданиями с той или иной долей успешности. Проанализируем выполнение каждой методики.
У младших школьников с ЗПР затруднено протекание мыслительных операций, установление причинно-следственных связей, практически не сформировано теоретическое мышление. Наибольшее затруднение вызвали вопросы, связанные с объяснением причин. При сравнении объектов называли только поверхностные признаки.
Анализ результатов выполнения первой методики «Определение понятий, выяснение причин, сходства и различий» показал следующее. 3младших школьника (Анна М., Борис Л., Дарья Г. — 30%) с заданием справились на уровне выше среднего. Школьники не смогли объяснить, почему опускают шлагбаум, как называю маленькую овцу. 5 школьников с ЗПР (60%) смогли правильно объяснить только половину названных понятий. 2 школьника с ЗПР (Виктор Н., Виталий Ш. — 20%) правильно ответил на 3 вопроса. На остальные вопросы не смогли дать понятия.
Школьники испытывали трудности при подборе антонимов, (светло- темно). Из-за недостаточного уровня словарного запаса, недостаточного овладения законов словоизменения и словообразования школьники затруднялись при определении родо-видовых отношений, назывании детенышей животных, назывании действий. Отмечено, что в основе теоретического мышления лежит умение теоретически рассуждать и строить умозаключения, следовательно, необходима развернутая фразовая речь, достаточный уровень познавательного развития. Ученики не смогли продемонстрировать это, поэтому можно сделать вывод, что основы теоретического мышления у них не сформированы..
Сравнительные результаты уровня развития определения понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах представлено на следующем рисунке (Рисунок 1).
Рисунок 1 — Сравнительные результаты уровня развития определения понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах (в % от общего числа детей)
Как видно на рисунке, уровень развития определения понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах у младших школьников находится на недостаточном уровне. Причиной, на наш взгляд, является ограниченный словарный запаса, низкий уровень познавательного развития детей с ЗПР.
Анализ методики «Выделение существенного» показал, что младшие школьники с ЗПР не в полной мере могут выделять существенные признаки. Чаще всего в ответах были следующие ошибки:
в 1 задании к слову сад подбирали однокоренное слово садовник (надо — земля, растение);
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
— во 2 задании к слову река подбирали слова рыба (надо — берег, вода);
— в 3 задании к слову чтение подбирали слово книга (надо — глаза, печать);
— в 4 задании чаще встречались слова штрафы и наказания (надо — правила, игроки).
Объяснить свой выбор ученики чаще всего не могли, либо ограничивались тем, что им, например, нравится собака, рассматривать книгу.
Причиной может быть недостаточная сформированность аналитико- синтетической деятельность лобных долей.
На среднем уровне задание выполнили 4 школьника с ЗПР (50%). Дети не смогли подобрать схожие слова к понятиям чтение, игра. На уровне ниже среднего справились 6 младших школьника с ЗПР (60%). Ученики иногда называли абсолютно другие слова, не представленные в списке.
Сравнительные результаты уровня умений находить существенные признаки предметов представлено на рисунке (Рисунок 2).
Рисунок 2 — Сравнительные результаты умений находить существенные признаки предметов ( в % от общего числа детей)
Как видно на рисунке, младшие школьники с ЗПР испытывают трудности в нахождении существенных признаков предметов. Причиной также является недостаточный уровень познавательного развития.
При выполнении задания «Анализ образца» отмечалась заинтересованность младших школьников заданием и получением положительного результата.
младших школьников (70%) справились с заданием на среднем уровне. Дети сконструировали человека с ошибками. Неправильно расположили спички: головки спичек были направлены в другие стороны, чем на образце, отчасти не соблюдалась ширина между «туловищем» и «руками», « ногами». Но при обращении экспериментатора на образец, дети исправляли свою модель. Школьники с ЗПР задние выполняли в более медленном темпе за счет постоянного сравнения, но все равно допускали ошибки. 3 школьника с ЗПР (Василий Ж., Венера В., Дмитрий К. — 30%) справились с заданием на низком уровне. Ученики не учитывали расположение спичек, расстояние между «туловищем» и «руками», « ногами». Но при сравнении образца со своей моделью не видели ошибок, соответственно, не могли исправить ошибки.
Сравнительные результаты распределения школьников по уровням выполнения задания представлены на следующем рисунке (Рисунок 3).
Рисунок 3 — Сравнительные результаты умений анализировать образец( в % от общего числа детей)
Таким образом, уровень развития таких операций логического мышления как сравнение, анализ и синтез у младших школьников с ЗПР находится на недостаточном уровне развития.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Результаты выполнения методики « Сравнение понятий».
младших школьника (30%) справились с заданием на среднем уровне. Ученики смогли назвать в трех парах слов по 2-3 сходства, различия. Так, в паре «яблоко-вишня» дети определили родовую отнесенность — фрукты, форму — круглое, растут на деревьях. Среди отличий назвали разный размер, однако не смогли назвать особенности расположения на ветке (черешке): яблоко висит одно, вишни — две. В паре «молоко — вода» отметили, что их можно пить, продают в магазинах. Среди отличий отметили, что разный цвет (белый и прозрачный), особенности происхождения: вода из крана течет, молоко из коробки. Трудности возникли при определении сходств и отличий между парой «кошка — яблоко», «ворона-рыба». Дети смогли назвать только отличия.
учеников (70% ) справились с заданием на низком уровне. Ученики затруднялись в определении сходства в парах «ботинок — карандаш», «лошадь — всадник» и других подобных парах. В определении различий ученики ориентировались на внешние сходства. Например: «лев-собака», «ворона- воробей» — разные по высоте, «река-озеро» — разные по ширине.
Сравнительные результаты распределения учеников по уровню развития операций мышления представлены на следующем рисунке.
Рисунок 4 — Распределение учеников по уровню выполнения методики «Сравнение понятий» (в % от общего числа учеников)
В процессе выполнения задания ученикам лучше удавалось найти различия, чем сходства, что свидетельствует о конкретном мышлении. Операции сравнения, анализа, обобщения ориентированы на выявление внешних сходств и различий. Школьники при сравнении понятий не пользовались обширными знаниями. Не всегда ученики могли обосновать свой ответ, что также свидетельствует о том, что у школьников не сформировано теоретическое мышление.
Результаты выполнения методики «Исключение лишнего».
3 Младших школьник (30%) справился с заданием на уровне выше среднего. Правильно исключил лишнее слово. Но испытывал затруднения при определении родового понятия для серии слов и «лишнего» слова: Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор; Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.
4 школьника (40%) справились с заданием на среднем уровне. Дети практически самостоятельно выделили «лишнее» слово. Трудности определения лишнего слова были в ряду: Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор; Дом, мачта, машина, корова, дерево. Практически во всех рядах слов ученики не смогли правильно определить родовое понятие, давали описательное понятие. Например: шнурки — ими завязывают обувь, чтоб не упала. Молоток, клещи, пила, топор — есть у папы, он ими ремонтирует.
3 младших школьника (30%) справились с заданием на уровне ниже среднего. Ученики затруднялись в определении лишнего слова, родового понятия. Детям требовалась помощь экспериментатора. Например, в ряду Молоко, сливки, сало, сметана, сыр, лишнее слово «молоко», потому что его можно пить. В ряду Береза, сосна, дерево, дуб, ель — не смогли определить лишнее слово, т.к. это все деревья.
Сравнительные результаты распределения школьников по способности к обобщению и абстрагированию представлены на рисунке (Рисунок 5).
Рисунок 5 — Сравнительные результаты способности к обобщению и абстрагированию( в % от общего числа детей)
Анализ результатов показал, что умение школьников с ЗПР обобщать и абстрагировать развито на среднем и ниже среднего уровне, что недостаточно для речевого и интеллектуального развития.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Исходя из полученных результатов, младшие школьники с ЗПР были распределены по следующим группам:
Средний уровень развития логических операций мышления наблюдался у5 младших школьников с ЗПР (Александр П., Анатолий У., Анна М., Борис Л., Дарья Г. — 50%). Школьники могут применять операции мышления сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, но с помощью со стороны взрослых. Ученики могут выполнять задание по образцу, заинтересованы в правильном выполнении задания. Однако недостаточно познавательное развитие не позволяет ученикам полно обосновывать свой выбор ответа, применять прошлый опыт, абстрагировать, выстраивать связи между общим и единичным..
Уровень ниже среднего — 5младших школьников (Василий Ж., Венера В., Виталий Ш., Дмитрий К., Виктор Н. — 50%) Затруднено применение операций мышления сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, используются внешние характеристики. Недостаточное речевое развитие не позволяет ученикам рассуждать, обобщать, выдвигать умозаключения. У школьников не сформированы основы теоретического мышления.
Сравнительное распределение дошкольников по уровням развития мышления и мыслительных операций представлено на следующем рисунке (Рисунок 6).
Рисунок 6 — Распределение младших школьников с ЗПР по уровням развития мышления и мыслительных операций (в % от общего числа детей)
Как видно, уровень развития мышления и мыслительных процессов у школьников с ЗПР снижено.
Младшим школьникам с ЗПР характерны следующие трудности:
— трудности в определении родо-видовых понятий, обобщающих слов, нахождении сходств и различий;
— оперирование внешними признаками при выполнении логических операций;
— фрагментарность знаний, недостаточный уровень развития других когнитивных процессов, которые оказывают влияние на мышление и мыслительные операции — внимания, памяти, речи.
Следовательно, данные школьники нуждаются в проведении коррекционной работы развитию логического мышления.
Вывод по второй главе
Для достижения цели констатирующего исследования было организовано исследование. Исследование проходило на базе ГБОУ СОШ № …. в 1 «г», в количестве 10 учеников.
Для изучения уровня развития мышления и мыслительных операций были применены методы наблюдения, анализ учебно-методической документации учителей, методики «Определение понятий, выяснение причин, сходства и различий», «Выделение существенного», «Анализ образца», «Сравнение понятий», «Исключение лишнего».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Анализ материалов констатирующего исследования показал, что младшие школьники с ЗПРимеют потенциальные возможности к выполнению логических операций при выполнении заданий. Всем ученикам задания были очень интересны, было видно, что дети с удовольствием приступали к их выполнению, но также многие в своей деятельности были пассивны в их выполнении, боялись совершить ошибку, действовали неуверенно.
Анализ учебно-методической документации показал, что педагоги проводят уроки по традиционной систем «Школа России». В рабочей программе и технологических картах определены метапредметные умения, предполагающие овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям. Вместе с тем анализ просмотренных уроков позволяет сделать вывод, что педагоги уделяют недостаточное внимание этим умениям.
Анализ результатов методик также показал, что уровень развития операций логического мышления у младших школьников недостаточен для дальнейшего успешного обучения в школе. Так, были выделены следующие группы учеников в зависимости от уровня развития логических операций:
Средний уровень развития логических операций мышления — 5 учеников класса (50%).
Ниже среднего уровень — 5 учеников (50%).
Следовательно, для повышения уровня развития логического мышления были проведены занятия по развитию мышления.
Глава 3. Организация работы по развитию мышления у младших школьников с задержкой психического развития 3.1 Цели, задачи, организация формирующего эксперимента
После проведения обследования младших школьников на констатирующем этапе была проведена работа по развитию мышления.
Цель формирующего эксперимента: проведение психокоррекционной работы для развития мыслительных операций и основ теоретического мышления детей экспериментальной группы.
Задачи формирующего эксперимента:
формирование основных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования);
— формирование умения выделять главное;
-обучение умению устанавливать причинно-следственные и логические связи;
— повышение общего уровня развития детей.
Эксперимент проводился на базе….. В формирующем эксперименте принимали участие 10учеников 8-9 лет.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Формирующий эксперимент проводился как фронтально со всей экспериментальной группой, так и индивидуально. Во время индивидуальных занятий испытуемым предлагались задания специально подобранные с учетом умственных способностей каждого конкретного ученика. Работа проводилась как на уроках, так и во внеучебное время на дополнительных занятиях. На протяжении эксперимента некоторые задания, оказавшиеся малоэффективными были изменены.
В ходе занятий учитывались следующие моменты:
— возрастные особенности детей при отборе материала;
— активное участие детей в работе на занятиях;
— максимальное использование развивающего потенциала сказок в создании благоприятной речевой среды.
Помимо этого, учителя начальных классов познакомили с технологией развития критического мышления через чтение и письмо.
3.2 Содержание работы по развитию мышления у младших школьников с задержкой психического развития
Ниже приведено содержание работы по развитию мыслительных операций в учебное и внеучебне время.
1. Игра «Исправь ошибку»
Задача: научить детей рассуждать и сопоставлять возможное и невозможное, исправлять ошибки в предложениях, развить связную речь детей.
Оборудование: подготовленные взрослым неправильные предложения, фишки.
Описание. Взрослый читает предложения, в которых допущены ошибки. Дети должны их заметить и произнести предложение правильно.
Например: «Собака кормит девочку»; «Мяч играет с Катей»; «Мама несет в воде ведро»; «Велосипед едет на мальчике»; «Света рисует картинкой карандаш». За каждую исправленную ошибку дети получают фишки. Побеждает тот, кто набрал больше фишек.
2. Игра «Что к чему подходит?»
Задача: развить логичность мышления, умение правильно ассоциировать друг с другом подходящие по смыслу или назначению предметы.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Оборудование: общая картина, на которой смешаны предметные картинки из разных пар, или отдельные карточки с изображением 3-4 предметов, из которых два подходят друг к другу.
Описание. Взрослый показывает ребенку общую картину или карточку с 3-4 предметами, а ребенок должен выбрать из них и назвать пару подходящих друг к другу.
Например, ключ и замок, альбом и карандаш (краски), молоток и гвозди, стол и стул и т. д. При необходимости взрослый может помочь ребенку, называя один из пары подходящих предметов, а ребенок находит и называет другой.
3. Игра «Что идет дальше?»
Задача: развить у детей понимание последовательности и умение ее продолжить.
Оборудование: заданная последовательность из 3-4 предметов или картинок.
Описание. Взрослый показывает ребенку последовательность предметов или ряд картинок, а также несколько отдельных предметов из этого ряда. Ребенок должен выбрать из отдельных предметов тот, который продолжит ряд.
4. Игра «Угадай предмет по его части»
Задача: развить пространственные представления, логическое мышление детей.
Оборудование: отдельные элементы целой картинки, предметная картинка с пустым местом для этого элемента.
Описание. Взрослый показывает ребенку часть (отдельный элемент) картинки, а он должен угадать и назвать предмет, изображенный на ней. Поначалу можно использовать картинку-образец с пустым местом для недостающего элемента.
5. Игра «Разложи по порядку»
Задача: развить логичность мышления, связную речь и воображение детей, умение располагать картинки в правильной последовательности.
Оборудование: серии картин (из 3-8 частей), связанных единым сюжетом.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Описание. Взрослый дает задание ребенку рассмотреть картинки и разложить их по порядку: что было сначала, что потом, что в конце, затем придумать рассказ по этим картинкам. Если ребенок затрудняется в составлении рассказа, взрослый помогает ему, задавая наводящие вопросы, начиная фразы по картинке, чтобы ребенок их продолжил и т. д.
6. Игры-головоломки.
Направлены на развитие произвольного внимания, памяти, логического мышления.
Для игры необходимы счетные палочки по15-20 штук на каждого ребёнка.
Руководство педагога состоит в том, чтобы помочь ребёнку найти способ решения. Следует также учить ребенка сначала продумывать свои действия, а потом их осуществлять. По мере накопления детьми опыта в решении подобных задач методом вначале «проб и ошибок», затем мысленно практического плана, дети все меньше допускают ошибки.
Логические задачи на поиск недостающих фигур и нахождение закономерностей, например.
7. «Каких фигур не достаёт?»
Эта задача может быть решена только на основе анализа каждого ряда фигур по вертикали и горизонтали путём их сопоставления.
Игры на воссоздание из геометрических фигур и специальных наборов образных и сюжетных изображений.
8. Игра «Колумбово яйцо»
Овал размером 15×12см разрезают по линиям, показанным ниже. В результате получается 10 частей: 4 треугольника (2 больших и 2 маленьких), 2 фигуры, похожие на четырехугольник, одна из сторон которых округлой формы, 4 фигуры (большие и маленькие, имеющие сходство с треугольником, но с закругленной одной стороной). Для изготовления игры используют картон, пластик, одинаково окрашенный с обеих сторон.
Сначала детям предлагают сложить яйцо, затем фигуры животных (по наглядному образцу) и т.д.
Желательно также использовать игру «Танграм»
9. Игры со спичками. Например: составь 2 квадрата из 7 палочек, 2 равных треугольника из 9 палочек и др.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
10.Четвертый лишний. 11.Придумай загадку и др.
Некоторые задания педагоги стали использовать и на уроках. Например, на устном счете, логической разминке или работе с геометрическим материалом: игры со спичками, использование танграма, колумбова яйца, каких фигур не достает и т.д. На уроках литературного чтения в качестве домашнего задания составление загадки, на уроках русского языка — составление рассказа по картинкам, исправление фраз- нелепиц и др.
Помимо данных заданий учителя были ознакомлены с технологией развития критического мышления через чтение и письмо и теми приемами, которые способствуют развитию мышления.
Технология РКМЧП — надпредметная, проникающая, она применима в любых программах и предмете.
В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трёх этапов (стадий).
Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приёмов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретённых знаний.
Первая стадия — «вызова», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.
Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причём работа направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.
Третья стадия — стадия «рефлексии» — размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учётом вновь приобретённых знаний.
Интересный прием «Синквейн», который активно используется на стадии рефлексии. Этот прием подводит итог полученной информации. Синквейн — это нерифмованное стихотворение из 5 строк, отражает эмоциональное состояние от прочитанного произведения. Данный прием полезно проводить после произведений на нравственные темы.
Прием «Ключевые термины», используемые на стадии вызова, позволяет ученикам уже до чтения произведения погрузиться в проблему текста. Педагог предлагает на стадии вызова с данными словами составить короткий текст, к которому ученики возвращаются на этапе рефлексии, сравнивая авторские текст со своим, умении понять главную мысль произведения.
Активно применяется прием «чтение с остановками». Прием используется на стадии осмысления. С помощью чтения с остановками ученики более внимательно вчитываются в текст. Прием «Чтение с остановками» помогает прорабатывать материал детально. Кроме того, учащиеся имеют возможность пофантазировать, оценить факт или событие критически, высказать свое мнение. Здесь происходит обучение как критическому мышлению, так сказать рефлексивному, на стадии осмысления материала, так и творческому, на стадии прогнозирования событий.
Данный прием сочетает в себе умение педагога и ученика задавать вопрос не только к тексту, но и к самому автору, героям. В данном приеме можно использовать типологию вопросом Б. Блума.
На стадии осмысления используют системы тонких и толстых вопросов. С помощью таких вопросов ученики не только усваивают конкретное содержание, но и устанавливают причинно-следственные связи, учатся объяснять поступки героев и т.п.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Графические формы организации материала, например дневники и бортовые журналы, могут стать ведущим приемом на стадии осмысления содержания.
Например, прием бортовой журнал и дневник, помогает ученикам систематизировать знания по той или иной теме. Ученики в левой части записывают то, что известно им по данной теме (заполняется на стадии вызова), в правой части ученики записывают то, что узнали из текста (на стадии осмысления), комментарии, вопросы педагогу или автору текста (на стадии рефлексии).
Прием «Инсерт». Прием очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения, на стадии вызова. Этот прием работает и на стадии осмысления. Важным этапом работы станет маркировка текста. Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки:
«V»-уже знал «+»-новое
«-«-думал иначе
» ? » — не понял, есть вопросы
Данный прием активно используется при чтении произведений научно- познавательного, биографического характера.
Такой прием также помогает ученикам оценивать собственные знания, применять междисциплинарные связи, учитывается уровень развития каждого ученика.
Используемые приёмы и стратегии технологии служат опорой для формирования основ критического мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР и являются условиями нравственного и интеллектуального развития школьников. Технология ориентирована на воспитание у ученика социальной ответственности. Для этого весь учебный процесс тесно увязывается с конкретными жизненными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни. Данная технология помогает у школьников с ЗПР формировать основы теоретического мышления.
Обобщая все вышеуказанное, можно сказать, что «Технология развития критического мышления» и ее основные стратегии обеспечивают развитие мышления, формирование коммуникативных и творческих способностей.
Таким образом, работа по развитию мышления должна осуществляться на каждом уроке, на каждом предмете, т.к. на уроках даются на развитие разных видов мышления. Мышление ребёнка должно достигнуть того уровня, который нужен для понимания нового материала. Работа должна быть систематической и целенаправленной, с постепенным усложнением материала от урока к уроку, от года к году.
3.3 Вторичная диагностика и анализ результата
После проведения коррекционной работы школьники были повторно продиагностированы по методикам констатирующего этапа исследования.
Все ученики справились с заданием в той или иной степени.
Результаты методики «Определение понятий, выяснение причин, сходства и различий».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
4 ученика (Алексей П., Анна М., Борис Л., Дарья Г. — 40%) справились с заданием на уровне выше среднего. Младшие школьники смогли правильно дать определение практически всем объектам, однако не смогли объяснить, почему опускают шлагбаум, как называю маленькую овцу. И 6 школьников (60%) смогли правильно, пытались применить полученные ранее знания.
Как видно на рисунке, младшие школьники с ЗПР после проведенной работы стали лучше указывать причины, находить сходства и различия среди объектов и предметов окружающего мира, наблюдались попытки теоретического объяснения понятий.
Ученики стали лучше выделять главное и существенное среди сходных объектов. Так, 3 школьника (Анна М., Борис Л., Дарья Г. — 30%) справились с заданием на уровне выше среднего. Ученики смогли правильно подобрать значимые слова практически ко всем понятиям, и смогли объяснить свой выбор. 5 учеников с ЗПР (50%) правильно выделили существенное у половины предъявленных предметов и объектов. Однако, полноценно объяснить свой выбор не смогли. 2 ученика (20%) с заданием справились на уровне ниже среднего. Ученики правильно выбрали логически связанные слова только к одному объекту. Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 7).
Рисунок 8 — Сравнительные результаты выполнения методики «Выделение существенного» до и после коррекционной работы (в% от общего числа детей)
Как видно на рисунке, младшие школьники с ЗПР стали лучше находить существенного, главное в предъявляемых объектах, наблюдались попытки теоретического объяснения выбора, логического рассуждения.
Результаты методики «Анализ образца».
учеников (100% от общего числа детей) справились с заданием на среднем уровне. Ученики сконструировали человека с ошибками. Неправильно расположили спички: головки спичек были направлены в другие стороны, чем на образце, отчасти не соблюдалась ширина между
«туловищем» и «руками», « ногами». Но при обращении экспериментатора на образец, дети исправляли свою модель.
Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 8).
Рисунок 8 — Сравнительные результаты выполнения методики «Анализ образца» до и после коррекционной работы (в % от общего числа детей)
Как видно на рисунке, младшие школьники с ЗПР стали лучше анализировать и синтезировать, увеличился объем памяти, который помог им запомнить расположение деталей в образце, увеличилась концентрация внимания, которая помогла ученикам правильно расположить детали. Ученики уже меньше обращались за помощью к экспериментатору.
Результаты методики «Сравнение понятий».
учеников (100% от общего числа детей) справились с заданием на среднем уровне. Ученики смогли назвать в трех парах слов по 2-3 сходства, различия. Среди определения признаков сходства и отличия дети стали обращать внимания на грамматические категории слов (одушевленное- неодушевленное), наличие-отсутствие одинаковых букв и т.п. Трудности возникли при определении сходств и отличий между парой «кошка — яблоко», «ворона-рыба».
Дети смогли назвать только отличия. Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 9).
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Рисунок 9 — Сравнительные результаты выполнения методики «Сравнение понятий» до и после коррекционной работы (в % от общего числа детей)
Как видно на рисунке, у учеников умение сравнивать понятия развито на среднем уровне. При сравнении ученикам лучше удавалось найти различия, чем сходства, что свидетельствует о конкретном мышлении. Операции сравнения, анализа, обобщения ориентированы не только на выявление внешних сходств и различий, но и на грамматические категории слов, отношение к человеку (похоже-непохоже, съедобно-несъедобно и т.д.).
Следовательно, часть учеников улучшили свои показатели, и перешли в группу со средним уровнем развития.
Результаты методики «Исключение лишнего».
ученика (40% от общего числа детей) справился с заданием на уровне выше среднего. Правильно исключил лишнее слово. Но испытывал затруднения при определении родового понятия для серии слов и «лишнего» слова: Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор; Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.
младших школьника (40% от общего числа детей) справились с заданием на среднем уровне. Ученики практически самостоятельно выделили «лишнее» слово. Трудности определения лишнего слова были в ряду: Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор; Дом, мачта, машина, корова, дерево.
Практически во всех рядах слов ученики не смогли правильно определить родовое понятие, давали описательное понятие. Например: шнурки — ими завязывают обувь, чтоб не упала. Молоток, клещи, пила, топор — есть у папы, он ими ремонтирует.
Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке
Рисунок 10 — Сравнительные результаты выполнения методики «Исключение лишнего» до и после коррекционной работы (в % от общего числа детей»
Как видно на рисунке, большинство учеников с ЗПР улучшили свои результаты. Вместе с тем, 2 школьника свои показатели не улучшили. Они с заданием справились на уровне ниже среднего. Ученики хотя и смогли назвать лишнее слово у половины понятий, но объяснить свой выбор так и не смогли.
Следовательно, умение учеников обобщать и абстрагировать развито на среднем уровне, что недостаточно для речевого и интеллектуального развития. Но если на констатирующем этапе исследования было 3ученикакоторые с заданием справились на уровне ниже среднего, то на контрольном этапе это количество уменьшилось. К тому же два ученика со средним уровнем повысил свой результат до уровня выше среднего. Улучшилось качество выполнения задания у всех учеников. Дети старались рассуждать, обосновывать свой выбор. Иногда находили несколько вариантов исключения лишнего. Например, в ряду Молоко, сливки, сало, сметана, сыр — исключили молоко, т.к. начинается на букву «м», а другие слова на букву «с», в рядах Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки и Самолет, телега, человек, корабль, велосипед основанием выделения лишнего слова стало количество слогов в словах, одушевленное или неодушевленное. Как видим, умение учеников обобщать и абстрагироваться стало шире, не только умение определять родо-видовые отношения.
Исходя из полученных результатов, 7 учеников (70% от общего числа детей) имеют средний уровень развития логических операций. Они могут применять операции мышления сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, но с незначительной помощью со стороны взрослых. Эти ученики могут самостоятельно пользоваться простыми операциями сравнения, анализа, обобщения, синтеза, абстрагирования. Но трудности возникают в оречевлении своих действий в силу недостаточного объема словарного запаса. И 3 ученика(30% от общего числа детей) имеют уровень развития логических операций выше среднего. Ученики самостоятельно пользуются операциями мышления сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. Пытаются теоретически рассуждать и доказывать, оречевлять эти операции. В процессе рассуждения с помощью взрослого могут пользоваться научными терминами и понятиями. Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке.
Рисунок 11 — Обобщенные сравнительные результаты развития мыслительных операций до и после коррекционной работы (в % от общего числа детей)
Сравнение результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования, показало, что в развитии логических операций у всех учеников наблюдается динамика. Но, несмотря на это, необходимо продолжать работу в данном направлении.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Вывод по третьей главе
С целью развития мыслительных операций и основ теоретического мышления была проведена работа, проводимая как на уроках, так и на дополнительных занятиях. Работа проводилась фронтально и индивидуально.
Учителей познакомили с технологией, которую можно использовать в классе, обучающемуся по традиционной программе, и которая в большей степени направлена на развитие мышления, — это технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Уникальность ее состоит в том, что ее можно использовать на любой уроке по любому предмету.
После проведения работы младшие школьникис ЗПР были повторно продиагностированы.
Анализ результатов методик также показал, что уровень мышления и мыслительный операций повысился. Большая часть учеников улучшили свои показатели. При выполнении заданий ученики проявляли интерес. Чувствовали себя увереннее, рассуждали вслух.
Анализ результатов методик также показал, что уровень развития операций логического мышления у младших школьников с ЗПР недостаточен для дальнейшего успешного обучения в школе. Так, были выделены следующие группы учеников в зависимости от уровня развития логических операций:
Уровень выше среднего развития операций логического мышления у 3 учеников.
Средний уровень развития логических операций мышления — 7 учеников.
В развитии логического мышления наблюдается динамика. Большая часть учеников улучшили свои показатели. При выполнении заданий ученики проявляли интерес. Чувствовали себя увереннее, рассуждали вслух.
Проведенные уроки оказали положительное воздействие на уровень развития логического мышления, но необходимо начатую работу продолжать.
Заключение
Познание невозможно без такого мыслительного процесса как мышление. Выделяют разные виды мышления: теоретическое и эмпирическое; наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно- логическое. Каждый вид мышления имеет свои особенности, функции. Так, словено-логическое мышление представлено в понимании, решении проблем и задач, целеобразовании, рефлексии. Логическое мышление реализуется в таких операциях мышления, как, анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение, абстракция, конкретизация. В старшем дошкольном возрасте начинает появляться словесно-логическое мышление, которое активно развивается в младшем школьном возрасте. Логическое мышление младших школьников с ЗПР несовершенно. Первоначально ученики могут выполнять только простые логические операции на конкретном материале, но постепенно ученики начинают сравнивать, анализировать и т.п. объекты не только по внешним признакам, но и по абстрактным, на основе собственного опыта и умозаключений.
Для развития логического мышления учителя начальных классов используют различные приемы, в основном на уроках математики, русского языка, чтения.
Для достижения цели констатирующего исследования было организовано исследование. Исследование проходило на…. В Исследовании приняли участие 10 младших школьников с ЗПР в возрасте 8-9 лет.
Для изучения уровня развития логических операций мышления были применены методы наблюдения, анализ учебно-методической документации учителей, методики «Определение понятий, выяснение причин, сходства и различий», «Выделение существенного», «Анализ образца», «Сравнение понятий», «Исключение лишнего».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Анализ материалов констатирующего исследования показал, что младшие школьники имеют потенциальные возможности к выполнению логических операций при выполнении заданий. Всем ученикам задания были очень интересны, было видно, что дети с удовольствием приступали к их выполнению, но также многие в своей деятельности были пассивны в их выполнении, боялись совершить ошибку, действовали неуверенно.
В ходе анализа результатов наблюдения было выявлено, что на просмотренных уроках по русскому языку, литературному чтению, математике и др. педагоги начальных классов недостаточно внимания уделяют развитию логических операций, используют стандартные приемы развития логического мышления, как то: загадки, дополнительные вопросы, требующие приведения доказательств правильности ответа.
Анализ учебно-методической документации показал, что педагоги проводят уроки по традиционной систем «Школа России». В рабочей программе и технологических картах определены метапредметные умения, предполагающие овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям. Вместе с тем анализ просмотренных уроков позволяет сделать вывод, что педагоги уделяют недостаточное внимание этим умениям.
Анализ результатов методик также показал, что уровень развития мышления у младших школьников недостаточен для полноценного обучения в школе. Так, были выделены следующие группы учеников в зависимости от уровня развития логических операций:
Средний уровень развития логических операций мышления наблюдался у5 младших школьников с ЗПР. Младшие школьники могут применять операции мышления сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, но с помощью со стороны взрослых.
Уровень ниже среднего — 5 младших школьников с ЗПР. Затруднено применение операций мышления сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, используются внешние характеристики.
С целью развития логического мышления у младших школьников были спланированы и проведены дополнительные занятия по развитию логического мышления. Учителей познакомили с технологией, которую можно использовать в классе, обучающемуся по традиционной программе, и которая в большей степени направлена на развитие мышления, — это технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Уникальность ее состоит в том, что ее можно использовать на любой уроке по любому предмету.
После проведения работы младшие школьники с ЗПР были повторно продиагностированы.
Анализ результатов методик также показал, что уровень мышления и мыслительный операций повысился. Большая часть учеников улучшили свои показатели. При выполнении заданий ученики проявляли интерес. Чувствовали себя увереннее, рассуждали вслух.
Так, были выделены следующие группы учеников в зависимости от уровня развития логических операций: Уровень выше среднего — у 3 школьников с ЗПР. Они могут самостоятельно познавать окружающий мир, используя логические операции. Наблюдаются незначительные ошибки, которые дошкольники исправляют самостоятельно, испытывают незначительные трудности при выполнении сложных операций анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования. Средний уровень развития логических операций мышления — 7 младших школьников с ЗПР.
В развитии логического мышления наблюдается динамика. Большая часть учеников улучшили свои показатели. При выполнении заданий ученики проявляли интерес. Чувствовали себя увереннее, рассуждали вслух.
Проведенная работа оказали положительное воздействие на уровень развития логического мышления, но необходимо продолжать начатую работу. Таким образом, цель достигнута, задачи решены. Гипотеза нашла свое подтверждение.
Список литературы
1. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. — № 6. — 1965. — С. 52-64.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
2. Библер В.С. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога) — М., 1975. — 399 с.
3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. — М.: НЦ ЭНАС. — 2004. — 136с.
4. Блонский П.П. Развитие мышления школьников // Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч. Т. 2 / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979. С. 5- 117.
5. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994. С. 34.-35
6. Боно Э. Рождение новой идеи. О не шаблонности мышления. — М., 1976. — 195 с.
7. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М.: Гном-Пресс, 2002 -64 с.
8. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1983. — 96 с.
9. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников — М., 2006. — 534 с.
10. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев И.А. Младший школьник. Помоги ему учиться — СПб., 2000. — 108с.
11. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С. Певзнер. — М., 2011. — 176с.
12. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей. — М.: Педагогика 2002., 156 с.
13. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.:Гном-Пресс, 2007. — 176 с.
14. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пединститутов / Под ред. А.В. Петровского — М., 1979. — 398с.
15. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т.3. — М., 2011. — 368с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
16. Григорьева Л.П. Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция).- М.: Академкнига, 2002.-с.415
17. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М.: Педагогика , 2012. — 256 с
18. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2008 — 224с.
19. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. — М., 1981. — 218 с.
20. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. Основы психиатрических знаний. М., 1998.
21. Жидкина Т.С., Кузьмина И.Н. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы. — М.: Академия, 2005. — 192 с.
22. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. — СПб., 2003.
23. Зак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет — М., 1993. — 292 с.
24. Зак А.З. Задачи для развития логического мышления // Начальная школа. — 1989.- №6. — С. 32-38.
25. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьников — М., 1982. — 248 с.
26. Ильина М. В. Воображение и творческое мышление. Психодиагностические методики — М., 2004. — 53 с.
27. Конева И.А. Дифференциальная психодиагностика задержки психического развития, интеллектуальной недостаточности и нормы психического развития в младшем подростковом возрасте // Специальная педагогика и специальная психология: материалы второго международного теоретико-методологического семинара. В 2 томах. Том 1. — М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010.
28. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Уч.пос.для студентов пед.ин-ов.-М.:Просвещение, 1991.
29. Лебединская К.С., Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте. — М.: Трикса, 2013. — 304 с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
30. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики — М., 1972. — 476 с.
31. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989. — 104 с.
32. Маклаков А. Г. Мышление // Маклаков А.Г. Общая психология. — Спб., 2001. — С. 298-331.
33. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. — СПб.: Феникс, 2000. — 576с.
34. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2003
35. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. — М.: Владос, 2013. — 78с.
36. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально- психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей. — М., 2005. — 284 с.
37. Немов Р.С. Кн.1. Общая психология // Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах.- М., 2008. — 687 с.
38. Никишина В.Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития: методические рекомендации для школьных психологов. — М.: Владос, 2003. — 260с.
39. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений/Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2003.
40. Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционно- развивающее обучение: Начальные классы (I-IV). Подготовительный класс/ Под ред. С.Г.Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2004.
41. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. / Сост. О.В. Защиринская — СПб: Речь, 2003
42. Рубинштейн С.Л. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. — М., 1960. — 258 с.
43. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2003 — 208с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
44. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М.: Академия, 2002. — 232 с.
45. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. — 184 с.
46. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. Пособие для учителей. — М.: Владос, 2001, 136 с.
47. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974. 64 с.
48. Яковлева С.Г. Развитие у младших школьников логических суждений в процессе освоения учебного материала. Автореферат дисс., канд. пед. наук. — М., 2002.