Содержание
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические и нейропсихологические, аспекты пространственных представлений
.1 Проблема пространственных представлений в психологии
.2 Особенности развития пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития
.3 Анализ задач программы «От рождения до школы» по формированию пространственных представлений
Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей развития пространственных представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития и нормальным развитием
.1 Содержание методики констатирующего исследования пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития и нормативным развитием
.2 Анализ результатов изучения пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития, и нормальным развитием
.3 Серия занятий по коррекции пространственных представлений у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста
Заключение
Список литературы
Приложения
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Введение
Актуальность темы исследования, заключается в положении о том, что формирование пространственных представлений — необходимый механизм адаптации к постоянно меняющимся условиям среды, развитие навыков приема, переработки и структурирования информации, выступают на первый план, уже при подготовке к школьному обучению, а успешное овладение навыками ориентировки в пространстве, письмо, чтение, счет, понимание логико- грамматических конструкций в целом невозможно, без опоры на сформированные по возрасту пространственные представления.
В исследованиях А.В. Семенович [31], подчеркивается, что формирование представлений о пространстве, является базой для когнитивного и эмоционального развития ребенка. Для продуктивного школьного обучения совершенно необходимо усвоение правильной стратегии когнитивной деятельности, владение основными пространственными категориями, использование общепринятой маркировки пространства и т.д.
Исключительное значение пространственных представлений для развития ребенка показано в работах таких авторов как, А.А. Столяр ,Т.А. Мусейбова, А.М. Леушина, Т.А. Павлова. Р.И Лалаева [44,17,27,15].
В работе Семаго Н.Я., Семаго М.М. указывается, что несформированность пространственных представлений, неизбежно влияет на уровень актуального развития интеллекта ребенка. Данные трудности специфично отражаются в нарушениях счета, письма, чтения, в организации графической и мнестической деятельности, в усвоении квазипространственных конструкций [30].
Грамотная диагностика и соответствующее временным онтогенетическим законам, формирование пространственных представлений у ребенка — важнейший механизм, улучшения его достижений, не только потому, что пространственные отношения относятся к основанию, на вершине которого развитие всех высших психических функций, но еще и потому что, повышение уровня функционирования пространственных представлений влечет за собой усвоение основных программ, которые упрощают переработку, структурирование, анализ постоянно нарастающей информации.
Обозначив исключительную роль, пространственных представлений для когнитивного и психического в целом развития, у детей нормально развивающихся, становится ясно, какое важнейшее значение играет формирование, представлений о пространстве, у детей с парциальным отставанием ряда психических функций, которые, играют роль, компенсаторного механизма, средства обучения и воспитания, возможности повышения достижений ребенка.
В работах, указывается на то, что присвоение пространственных представлений актуализирует возможности ребенка в познавательной и речевой деятельности, а так же является основой включения ребенка, в сенсорную среду, способом структурирования и осмысления, постоянно возрастающего потока различной информации. (Н.Я Семаго, М.М. Семаго, Н.Ю. Ченцов, А.В. Семенович) [29,51,33].
Начало школьного обучения является критическим периодом в развитии ребенка, именно в это время, повышаются социальные требования, повышенная нагрузка ложится на соматическую систему, и нервно-психические регуляторные функции организма. Возможно, проявление ранее скрытых дисфункций, особенно на фоне парциальных задержек психического развития, выступающих одним из основных причин школьной дезадаптации.
В связи с этим, формирование пространственных представлений, может рассматриваться как одна из приоритетных задач, познавательного развития дошкольников с задержкой психического развития. А процесс развития пространственных представлений, может быть выделен как способ активизации, познавательной деятельности, увеличения ее продуктивности, и целесообразности.
Оценка научных исследований, позволяет предположить, что несмотря на большое количество работ и наличие практических методик, посвященных проблеме, структурированного подхода по вопросам формирования и коррекции пространственных представлений у детей с парциальными задержками развития, так и не сложилось.
Исходя из этого, возникает потребность в исследовании, а в последующем и создании модели формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, в соответствии с особенностями, развития детей с задержкой психического развития, их индивидуальными характеристиками, а так же в соответствии с федеральными государственными требованиями дошкольного образования.
Нейропсихологический подход, по мнению Л.С Цветковой [49], к диагностике и коррекции пространственных представлений, использующий уровневый иерархический подход, является наиболее адекватным целям исследования. Синдромный анализ, в основе которого лежит выделение несформированного фактора, позволяет подобрать наиболее адекватные методы коррекционного воздействия
Цель исследования обоснование и определение путей диагностической и психокоррекционной работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ЗПР.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Задачи:
1. Провести анализ теоретических источников по проблеме пространственных представлений у детей с задержкой психического развития;
2. Выявить особенности развития пространственных представлений у детей с ЗПР дошкольного возраста в сравнении с дошкольным нормативным развитием;
3. Подобрать диагностический инструментарий для исследования особенностей пространственных представлений у детей с задержкой психического развития;
4. Разработать серию психокорреционных занятий по формированию пространственных представлений у детей с задержкой психического развития.
Объект исследования: пространственные представлений у детей с задержкой психического развития.
Предмет исследования: содержание работы по диагностике и психологической коррекции пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что у дошкольников с задержкой психического развития существуют специфическая несформированность базовых пространственных представлений, препятствующих полноценному формированию пространственных категорий и их вербализации.
Методологическую основу исследования составляют теоретические положения о системно-динамической организации высших психических функций А.Р. Лурия [18,20], исследования о пространстве и развитии пространственных представлений у детей (А.М. Леушина [17], А.А. Столяр [44]). Нейропсихологический подход к генезу, коррекции и строению пространственных представлений А.В. Семенович [34], Семаго Н.Я., Семаго М.М. [29], положения о комплексно-тематическом планировании образовательного процесса в общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждениях для детей дошкольного возраста [8]. Данные о психологических особенностях детей с задержкой психического развития (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, З.М. Дунаева, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова и др. [41,8,28]).
Методы исследования: Методики А.В. Семенович [32], на определение ориентировки в схеме тела, проекцию локализации пространственных представлений, «копирование фигуры Тейлора», определение сформированности топологических, метрических, координаторных пространственных представлений.
Адаптированные Ж.М. Глозман, А.Ю. Потаниной, А.Е. Соболевой [6] по отношению к детскому возрасту, нейропсихологические методики, «Копирование фигур Денманна, «Назови, где спичка», «Копирование проекционных изображений», «Речевая проба Хеда».
Авторские методики Г.Н. Градовой [7], «Левая и правая стороны от себя», «Левая и правая стороны от объектов», «Магазин игрушек».
Теоретическая и практическая значимость исследования: Результаты исследования могут быть полезны педагогам, дефектологам, логопедам, специальным психологам, при подготовке и проведении занятий, включающих работу над пространственными представлениями различных уровней.
Диагностический материал, представленный в данной работе, может оказать помощь в определении дефицита представлений о пространстве. Определение трудностей детей с задержкой психического развития в области пространственного анализа и синтеза, а так же понимании логико- грамматических конструкций, позволяет вести грамотную онтогенетически обоснованную работу по коррекции пространственных представлений.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литература и приложений.
Глава 1. Психолого-педагогические и нейропсихологические, аспекты пространственных представлений
1.1 Проблема пространственных представлений в психологии
Следуя учению А.Р. Лурии [18], о мозговой организации психических функций, можно утверждать, что пространственные представления, как и все высшие психические процессы являются сложной функциональной системой, основной особенностью которой является наличие неизменной цели, осуществляемой с помощью изменяющихся средств, позволяющих доводить процесс до желаемого, неизменного результата деятельности. К тому же, необходимо отметить, что любая высшая психическая функция человека, является полимодальной и всегда опирается на большое количество средств, складывающихся поэтапно в ходе онтогенеза, имея вначале самые развернутые формы деятельности, любая психическая функция постепенно сворачивается (интериоризируется), приобретая форму внутренних, автоматизированных действий.
Так ребенку сначала необходимо установить непосредственный контакт для установления положения объекта по отношению к базовой точке отчета — собственному телу (касается руками, спиной предмета расположенного спереди, сзади, сбоку), затем, достаточно указательного жеста, чтобы определить сторонность и обозначить ее вербальным отображением пространства. Указательный жест сменяется на легкое движение руки, наконец, происходит поворот головы, и дальнейшее развитие переходит в движение глаз в нужном для определения объекта направлении. Переход от практического действия установления пространственных отношений, в сторону зрительной оценки окружающего пространства, и определению их отношений относительно схемы тела и друг друга, свидетельствует о сложном, последовательном и многоуровневом строении пространственных представлений.
А.Р. Лурия [19] пишет, что высшие формы психической деятельности, безусловно, не существуют сами по себе, а, непременно опираются на ряд специальных средств (чувственная система отсчета, словесная система отсчета), сформировавшихся в процессе общественной истории (в данном случае и фило и онтогенеза), опосредствуются ими и без их участия не могут быть поняты. Высшие формы психической деятельности, непременно подкрепляются активной деятельностью субъекта, во взаимодействии с окружающим миром, при отсутствии адекватного запроса, теряют свое содержание.
Необходимо отметить (по А.Р. Лурии [20]), еще несколько особенностей построения функциональных систем, а именно, некоторые законы построения коры. Первый закон — иерархическое, уровневое строение корковых зон, т.е. отношение первичных, вторичных и третичных зон, определяющих объединение поступающей информации. Второй закон характеризуется как закон убывающей модальной специфичности зон коры, так как степень специализированности клеток третичных отделов намного меньше, чем в первичных отделах коры. Наконец третий закон, можно определить как закон прогрессивной латеризации функций, как динамической связи определенной функции с правым или левым полушарием мозга, по пути перехода от первичных к третичным зонам коры больших полушарий.
Итак, рассматривая пространственные представления, мы должны открыть, как выполнение всех трех законов мозговой организации обеспечивает сложную пространственную, аналитико-синтетическую деятельность.
Материальную основу пространственных представлений человека обеспечивает совместная деятельность зрительного, слухового (вестибулярного) и кожнокинестетического анализаторов.
Механизм зрительного восприятия, состоит в том, что возбуждение на сетчатке глаза, по проводящим путям образующим хиазму (зрительный полу перекрест), попадают в первичные отделы проекционной зрительной коры. Проекционная зрительная кора образована по соматотопическому принципу, где любая информация соответствующей модальности делится на составляющие ее признаки. Процесс анализа поступающей информации в зрительной коре осуществляется большим количеством высокодифференцированных нейронов, каждый из которых обеспечивает модально-специфическую функцию реагируя на отдельный признак восприятия.
Следующий шаг оценки стимулов зрительного восприятия происходит во вторичных зонах зрительной коры, где происходит основной синтез воспринимаемых частей. Основным воспринимающим аппаратом являются нейроны, обладающие короткими аксонами и ориентированными на создание связей, между отдельными частями коры (ассоциативные связи); эти нейроны играют важнейшую роль в объединении ранее раздробленных зрительных стимулов. Именно во вторичных зонах коры происходит переход из соматотопической проекции в уровневую организацию приходящей информации, соответственно степень модальной специфичности вторичных зон, значительно меньше.
Пространственная организация зрительного восприятия строится не только на мозговых аппаратах затылочной коры, но и при ближайшем участии нижних теменных отделов мозга.
В процессе восприятия пространства принимают участие корковые аппараты вестибулярного аппарата. Функциональная организация модально- специфических зон мозга (зрительной, слуховой, тактильной) имеет общие черты, несмотря на представляемые ими различные модальности, эти зоны построены по одному и тому же принципу. Вестибулярный аппарат, располагающийся во внутреннем ухе (преддверие и полукружные каналы) воспринимает положение тела в трех плоскостях.
В настоящее время имеются данные, о существовании мозговых связей между центрами вестибулярного аппарата и корой височных отделов головного мозга [51]. Что, позволяет нам делать вывод о иерархичности и убывающей модальной специфичности корковых отделов вестибулярного анализатора, обеспечивающего оценку положения и передвижения тела в пространстве.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Значительное место в пространственном восприятии занимают корковые отделы кожнокинестетического аппарата, при этом правая рука (у правшей), является доминантной.
Восприятие пространства включающее, как зрительные, так и иные (слуховые, вестибулярные, кожнокинестетические) аппараты, теперь осуществляет трехмерный анализ пространственных координат, определение сторонности, базовую точку отсчета не теле без участия зрения и.т.д.
Таким образом, данная функциональная система представляет собой систему совместно работающих зон, имеющих свое особенное значение для обеспечения аналитико-ситетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и анализ положения собственного тела, относительно окружающих предметов.
Объединение работы различных анализаторов в единое целое осуществляется посредством зоны перекрытия корковых полей анализаторных систем. Отделы, обеспечивающие сложные симультанные синтезы, расположены на границе височных, затылочных и постцентральных областях коры больших полушарий. Все эти поля состоят из клеток верхних отделов коры и обеспечивают интегративную работу слухового, зрительного, вестибулярного, и кожнокинестетического анализаторов. Приходящие к ним пути идут от ассоциативных ядер зрительного бугра, и несут уже обобщенную на более низках уровнях информацию.
Эти зоны перекрытия (или «задний ассоциативный центр» как их обозначал Флексинг [9]), развиваются только у человека и вступают в работу много позднее, чем задние отделы коры, инициируя начало деятельности к 7 летнему возрасту. А.Р. Лурия указывает, на то, что эти третичные отделы обеспечивают не только объединение информации внутри отдельного анализатора, но и ее перенос из одних анализаторных систем в другие. Третичным теменно-височно-затылочным отделам коры отводится сложнейшая надмодальная функция.
Высшим иерархическим уровнем развития представления о пространстве являются символические (квазипространственные) синтезы. Сложные логико- грамматические структуры обеспечиваются главным образом третичными теменно-затылочными зонами (зона ТРО).
Мы рассмотрели иерархическое строение пространственных представлений, функции первичных вторичных и третичных зон. Отметили, как происходит убывание специфичности этих зон. Наконец разбирая третий закон — закон прогрессивной латеризации функций, мы должны ответить на вопрос какую роль играет правое и левое полушарие в обеспечении данного психического процесса.
Первичная кора правой и левой гемисферы — равноценна, она является зоной приема контралатеральных (противоположных) стимулов анализаторных систем, доминанты правого или левого полушария мозга отсутствуют.
Движение к вторичным и третичным зонам показывает, что положение качественно изменяется. А.Р. Лурия пишет [19], что, труд и возникновение «праволеворукости», а после и речи, обуславливает прогрессивную латеризацию функций, которая у человека становится важнейшим постулатом организации всей мозговой деятельности. У правшей левое полушарие становится доминантным по руке и речи, а левое остается субдоминантным.
Обеспечение сложной полимодальной пространственной деятельности осуществляется благодаря тесным межполушарным связям. Однако каждое из полушарий вносит в этот процесс свой специфический талант. Правое полушарие обеспечивает анализ информации от собственного тела, и всей той наглядной информации не связанной с вербально-логическими кодами.
Соматогнозис (схема тела) являясь интимной функцией правого полушария, играет роль базовой точки отсчета, определяющей взаимодействие всех сенсомоторных систем и нейросоматического каркаса в целом, без чего дальнейшее развитие пространственных представлений невозможно.
Доминантное (левое у правшей) полушарие, работает с вербальными конструкциями. Однако, прежде чем, ребенок начнет использовать понятия «впереди», «сзади», «левое ухо», «затылок» и.т.д. то есть сформируется вербальное обозначение пространства, в правом полушарии должен быть сформирован соматогнозис, схема и образ тела, накоплен чувственный опыт взаимодействия с объектами от собственного тела. Так при тесном участии обоих полушарий формируется целостная функциональная система пространственных представлений.
Итак, пространственные представления являются сложной функциональной системой, в обеспечении которой участвует целая система, или «рабочая констелляция» мозговых зон, каждая из которых вносит свой вклад в организацию данного психического процесса.
1.2 Особенности развития пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Пространственные представления являются одной из базовых составлявших психического развития, они рано начинают свое развитие, и формируются в течение длительного периода времени, пишет А.В. Семенович [35].
Вместе с иными психическими процессами, пространственные представления развиваются поэтапно, в ходе онтогенеза объединяя талант, правого и левого полушария опираются, на межполушарное взаимодействие, обеспечивающее не только ориентировку в окружающем пространстве, но и сложную координированную систему взаимодействия с собой и окружающим миром.
Таким образом, основой для развития пространственных представлений, является формирование межполушарных связей, и поэтапное усвоение сенсомоторных поз и базовых взаимодействий частей тела, формирующих пространственные координаты.
Формирование пространственных представлений связано преимущественно с деятельностью правого, (субдоминантного для правши) полушария. Правое полушарие проводит анализ информации поступающей от собственного тела, определяет базовую точку отсчета, для выполнения движений, обеспечивает моторные координации.
Левое же полушарие, обеспечивает решение задач, с участием вербально-логических кодов, определяя вербальные представления о пространстве.
А.В. Семенович [38] предложила уровневую, иерархически построенную систему пространственных представлений, в которой вынесены четыре базовых уровня, в которых существуют несколько дополнительных уровней.
Основным критерием для создания структуры уровневой организации, служит последовательное формирование у ребенка пространственных умений и навыков в ходе онтогенеза.
Первый уровень — пространственные представления о своем теле, соматогнозис, схема и образ тела. Развитие этого уровня опирается на:
а) болевые и другие дискомфортные состояния; б) тесную связь различных ощущений;
в) многообразие контактных взаимодействий с другими людьми; г) собственные движения.
К первому уровню, относится информация от глубокой проприорецептивной чувствительности (растяжение, расслабление и.т.д.).
Сюда же относят все виды тактильной чувствительности, взаимодействие с «внутренним миром тела», весь комплекс ощущений получаемых от другого человека и различных природных факторов.
С.О Умрихин [37] пишет, что перед тем как пространственные представления сформируются, как вербальное отображение пространства, они должны в полной мере быть отображены на собственном теле.
Метрика и топология пространственных представлений возникает благодаря взаимодействию ребенка со взрослым, их многочисленных контактов, процессов питания, одевания, купания и.т.д. Только когда, само тело ребенка на наглядных чувственных образах «поймет» пространство, он сможет перевести его некие зрительные образы, и оперировать пространством в отвлеченном плане. Ребенок, не определивший положение своего тела, в различные временные периоды и ситуации, не упрочивший положения, лежа, сидя, стоя, в процессе активного движения, не сможет выстроить точку отсчета по отношению к окружающему его пространству.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Таким образом, происходит формирование «чувственной точки отсчета» (Т.А Мусейбова [44]).
Второй уровень — пространственные представления, возникающие в отношениях между собственным телом и окружающими объектами. Пространственные представления второго уровня в процессе развития интегрируют работу всех анализаторов, объединяя их с «чувственной системой отсчета». На данном уровне находятся:
а) Пространственные представления об отношениях собственного тела и окружающих объектов, а именно:
топологические представления (о местоположении объектов);
координаторные представления (описание положения объектов с отображением характеристик «вверху»- «внизу», «справа» — «слева»);
метрические представления (расстояние до объекта).
б) Пространственные представления, возникающие в отношении между другими предметами, окружающего пространства.
Формирование пространственных представлений основывается на одном из основных законов диалектики — «закону основной оси»: первоначально формируется вертикальная ось тела, затем по горизонтали понятия впереди, сзади, и наконец, представления о правой и левой стороне [45].
Особенности восприятия детьми пространственных отношений между предметами выделила А.М. Леушина [17]:
На первом этапе — от начала жизни до двух лет, пространственные отношения ребенок еще не выделяет, определяя окружающие предметы, как отдельные, не выделяя имеющиеся пространственные связи между ними.
Второй этап-этап «практической соотнесенности и непосредственной (контактной) близости. Этот этап продолжается от двух до трех лет, и характеризуется первыми способами выделения пространственных отношений. Ребенок сильно приближает игрушки друг к другу, старается установить контактную близость в отношениях «рядом», «друг за другом» и.т.д.
Третий этап — в три года ребенок может оценивать пространственные отношения в ближнем опто-мануальном пространстве. В пять лет, появляется возможность оценивать пространственные отношения в дальнем пространстве, посредством зрения и введения первых вербальных обозначений пространства. Появляются пространственные предлоги и наречия, увеличивающие степень дифференцировки пространства.
Результатом развития пространственных представлений на втором уровне становится целостная структура окружающего мира, в отражении пространственных отношений собственного тела и другими объектами, так называемые структурно-топологические представления.
Третий уровень — вербализация ранее усвоенных пространственных представлений, во внутреннем (импрессивном) и внешнем (экспрессивном) плане. Вербализация топологических пространственных представлений, так же подчиняется закону «основной оси». Вербальное обозначение объектов относящихся к телу и к друг другу (в, на, за, под и.т.п.) появляется ранее, чем такие предлоги как, близко, вверху, внизу и.т.д.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Итак, вербальное отображение пространственных представлений развивается от практической соотнесенности, к присвоению пространственных предлогов и наречий.этап включает в себя непосредственное соотнесение базовой системы отсчета с окружающими предметами.
На II этапе возможна дистантная (при помощи зрения) оценка взаиморасположения объектов, удаленных от базовой системы отсчета.
Четвертый уровень — выраженное в речи, отвлеченное от конкретных, наглядных образов — квазипространственные или логико-грамматические конструкции, которые кодируют вербальные коды речи, были обозначены шведским лингвистом Сведлиусом [48], как «коммуникации отношений», с тем, чтобы отличать их от повествовательных высказываний или «коммуникации событий».
«Коммуникации отношений» — кодируют сложные вербальные структуры, при помощи окончаний, последовательности слов в предложении, изменении окончаний, использовании предлогов, употреблении форм родительного и творительного падежей и.т.д. Объединяет все эти конструкции то, что все они могут быть рассмотрены только логическими приемами без их наглядного отображения. («Дочкина мама», «Мамина дочка» и.т.п.).
Данный уровень является самым сложным в процессе формирования пространственных представлений. Непосредственно опираясь на большое количество вспомогательных механизмов, (словесно-логическое мышление, чувство языка и.т.д.) базируется на пространственных представлениях «низшего» порядка, является одним из важнейших составляющих когнитивного стиля деятельности человека. Это вербальное, отображение пространства, дает возможность оперировать с ним в абстрактном плане, понимать причинно-следственные и пространственно-временные связи.
После того как квазипространственные представления будут усвоены и упрочены в опыте ребенка, происходит становление стратегии, когнитивного стиля личности, актуализирующего в результате взаимодействия со схемой тела человека и окружающим миром.
Эта стратегия непосредственно связана с функциональной ассиметрией мозга — горизонтальная ось онтогенеза, лежит в основе формирования церебральной репрезентации, всех когнитивных психических процессов, и деятельности человека.
Эта горизонтальная организация служит для разнесения противоположных познавательных стратегий индивида.
Правополушарная стратегия, опосредуется внутренними, контекстными, личностными механизмами. (Уровень 1). Другая левополушарная — социокультурные, то есть извне приобретенные и усвоенные, вербализуемые языковые алгоритмы и схемы (уровни 3,4). В первом случае [правополушарная] причина познавательной деятельности будет субъективной, малоосознанной, телесноориентированной. Во втором случае [левополушарная] — объективной, извне заданной. Межполушарное взаимодействие обеспечивает необходимый уровень участия той или иной стратегии в обеспечении деятельности.
Итак, обрабатывая поступление различной информации, человек использует разные стратегии деятельности — рефлексирует информацию в целом, или игнорирует какой-либо ее момент; использует или не использует структурирование информации, или наоборот хаотично представляет себе последовательность действий. Данные приемы, по своему происхождению, не что иное как пространственные представления.
Следовательно, повышение уровня пространственных представлений влечет за собой усвоение основных приемов, способных организовать и структурировать поток нарастающей информационной нагрузки. Что позволяет снизить, стереть выраженность социальной, в том числе учебной дезадаптации. А.В. Семенович [36], указывает что развитие стратегии познавательной деятельности продолжается вплоть до 12 лет. Тем более пагубно сказывается дефицит базовых пространственных представлений на всю деятельность ребенка в целом, так как речь еще не выполняет регулирующую функцию в полной мере, и возможность к компенсации снижена. пространственный представление дошкольный психический
Вот почему так важны сформированные представления о пространстве для успешного школьного обучения.
Однако, данная структура пространственных представлений, остается неполной. Важное значение для развития ребенка, имеет временной фактор, который неотделим от представлений о пространстве. Так, на первом уровне в онтогенез соматогнозиса входят ритмические структуры, динамический стереотип, ритмы дыхания, сердечный ритм, ритмы ходьбы и.т.д. На втором уровне, временные представления ребенка, расширяются и представляют собой помимо различных ритмов, локализацию длительности происходящего их ритмизацию и паузацию. Третий уровень объединяет, развитие представлений о прошлом — настоящем — будущем. Что позволяет ребенку воспринимать отдельные субъективные (переживаемые и пережитые) и объективные события. Наконец, развитие квазипространственных представлений на четвертом уровне, невозможно без овладения хронологией времени, его вербальным, концептуальным обозначением, а так же взаимодействием когнитивного стиля личности с индивидуальным и внешним временем.
Из всего сказанного можно сделать вывод, перечисленные пространственные представления формируются последовательно, каждый новый уровень непременно объединяет в себе все нижележащие, привнося качественное своеобразие в обеспечение пространственной деятельности. Развитие пространственных представлений основывается на всех нейро-психо- биолого социальных законах становления психики. То есть, данная структура пространственных представлений онтогенетически адекватна и позволяет построить эффективную развивающую или коррекционную работу с ребенком (М.М Семаго [29]). Если по тем или иным причинам ребенок своевременно не реализовал всю программу развития пространственных представлений, то очевидны трудности овладения различными видами деятельности, включающими пространственный компонент (чтение, письмо, счет и.т.д.)
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Любая форма дизоногенеза включает в себя несформированность пространственных представлений (А.В. Семенович [31]).
Анализ литературы, посвященной психологической характеристике детей с задержкой психического развития, особенно значим для проводимого исследования. Наиболее определяющим является, нейропсихологический подход, который предусматривает синдромальный анализ дефекта, позволяющий вычленить факторы, лежащие в основе нарушения. Выявляется связь нарушений пространственных представлений с мозговыми повреждениями, определяется уровневая организация и типология представлений о пространстве, как сложной многоуровневой деятельности проявляющейся в различных видах деятельности.
На основе клинико-нейропсихологического подхода И.Ф. Марковская [21] описывает широкий спектр особенностей познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. И.Ф. Марковской отмечается высокая истощаемость и лабильность (изменчивость), сочетающаяся с инертностью, тугоподвижностью, и пресерваторным компонентом деятельности. Сложности в восприятии предметных, зашумленных изображений, цифр, букв относятся к несформированности ряда высших функций. Отмечается плохая пространственная ориентировка, персеверации при переходе от одной моторной позы к другой, нарушения сложных двигательных кинетических мелодий (по А.Р. Лурия [20]), трудности слухоречевой памяти, построении связного высказывания. Неравномерность несформированности высших психических функций выражается наличием дисграфий, дислексий и дискалькулий.
К основным механизмам нарушения высших психических функций у детей с ЗПР, по мнению И.Ф Марковской [23], относятся:
1) Парциальные нарушения модально-специфических корковых функций (сюда относятся нарушения специфических школьных навыков дисграфии, дискалькулии, дислексии и.т.п.).
2) Общие или неспецифические расстройства высших корковых функций (ВКФ) обусловленные главным образом дискоординацией подкорково-корковых взаимодействий. Сюда относятся нарушения нейродинамических характеристик деятельности (повышенная истощаемость, астения и.т.д.).
3) Нарушения мотивационного аспекта деятельности, ее активности и целенаправленности, произвольного компонента. Сюда же относят трудности программирования и контроля за результатом своей деятельности, нарушения всех форм произвольного внимания. Высшие формы регуляции своей сознательной деятельности обеспечиваются работой лобных отделов коры головного мозга.
Нарушения интеллектуальной деятельности опосредованы трудностями программирования и контроля своей деятельности, при этом согласно И.Ф. Марковской [22], обусловлены вторично, из-за невозможности реализовать намеченный план действий. Трудности интеллектуальной деятельности вызваны не только дисфункцией лобных долей коры головного мозга, но и в целом выраженной ригидностью и повышенной истощаемостью психических процессов.
Описывая особенности нарушения пространственных представлений, и обеспечения деятельности у детей с ЗПР в целом, И.Ф. Марковская [23] отмечает существенные отличия нейропсихологической (очаговой) клиники, от нарушений у детей с ЗПР. Дети с парциальными органическими нарушениями отличаются негрубостью нейропсихологической симптоматики. В отличие от клиники очаговых поражений мозга, где нарушенный или поврежденный фактор вызывает невозможность выполнения пробы, дети с задержкой психического
развития требуют более точно и качественно выраженной оценка выполнения задания, полученной помощи, использования внешних опор.
В научных исследованиях (Дунаева З.М. Переслени Л.И., Шевченко С.Г. [8,21,10]) отмечается, что у детей с задержкой психического развития несформированными оказываются различные факторы, входящие в процесс пространственного анализа и синтеза. Нарушения «схемы тела», ориентировки относительно других предметов, организация двигательного акта, вербализация пространственных представлений в предложно-падежных конструкциях и логико-грамматический (квазипространственный) фактор. Исходя из уровневой иерархической организованной системы пространственных представлений видно, что нарушение базовых составляющих, неизбежно ведет к дефициту всех последующих уровней пространственных представлений. Это непосредственно связано и с нарушением сроков и последовательности прохождения в онтогенезе раннего моторного развития детей с ЗПР, (последовательного прохождения всех сенсомоторных поз в процессе лежания, ползания и.т.д.).
Ориентировка в направлениях пространства, чаще всего опирается лишь на наглядные практические действия, такие представления слабо дифференцированы и неустойчивы. Особенности пространственных представления детей с ЗПР наиболее ярко проявляются в речи, — дети пользуются лишь наиболее простыми пространственными предлогами, выражены затруднения в понимании причинно-следственных и временных отношениях, многие логико-грамматические конструкции не доступны для понимания, все это свидетельствует о несформированности и вербального и квазипространственного уровня пространственных представлений детей с ЗПР.
1.3 Анализ задач программы «От рождения до школы» по формированию пространственных представлений
Примерная основанная программа общего развития и обучения детей дошкольного возраста, «От рождения до школы», под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [26], основана на уважении личности ребенка и гуманному отношению к нему. Обеспечивает получение как специальных, так и общих знаний, способствует развитию интегративных способностей. Главными задачами программы выступает, обеспечение самоценности дошкольного периода, планомерное и своевременное развитие физических, психических и личностных качеств, их индивидуализация ,работа над подготовкой к школьному обучению, создание безопасных условий для труда и отдыха, повышение качества жизни дошкольников. Реализация целей программы протекает во всех видах деятельности детей: коммуникация, познание, художественно-эстетическое творчество, конструирование, сюжетная игра и.т.д.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В программе «От рождения до школы», отражены важнейшие принципы воспитания и обучения детей: развивающее обучение, научная обоснованность материала, принцип преемственности между начальной школой и детским садом, неразрывности воспитательных и образовательных задач, принцип взаимной интеграции образовательных областей с обязательным учетом возраста и индивидуально-типологических особенностей детей. Важно отметить, что реализация программных задач, происходит не только в непосредственной образовательной деятельности (НОД) в рамках тесного сотрудничества со взрослым, но и при организации режимных моментов [26].
Программа включает в себя содержание всех базовых областей обучения и воспитания ребенка. Материал для реализации в процессе обучения представлен, в четырех основных направлениях — физическом, социально-личностном, познавательно-речевом, и художественно-эстетическом. Которые включают в себя образовательные области: «Социальное развитие», «Безопасность жизнедеятельности», «Коммуникативное развитие», «Музыкальное развитие», «Здоровье», «Познавательное развитие», «Физическое развитие», «Художественно-эстетическое творчество», «Труд». Каждая из задач образовательных областей решается интегрировано в ходе всей деятельности ребенка, по усвоению программного материала, включая режимные моменты.
Программный материал представлен для каждой возрастной группы в соответствующем разделе. Это период раннего развития, от рождения до двух лет, от двух до четырех лет — младший дошкольный возраст, от четырех до пяти лет — средний дошкольный возраст, и старший дошкольный возраст — от пяти до семи лет. Для каждого возрастного периода определена специфика организации жизни детей, дан план режима дня и прописано комплексно-тематическое планирование образовательной деятельности, а так же планируемые результаты реализации программного материала.
Процесс воспитания и обучения детей, включает: режим дня, построенный в соответствии с возрастными психофизическими особенностями детей, предметно-развивающую образовательную среду, основой которой являются специальные зоны («уголки», «центры») развития, оснащенные развивающими пособиями. Материал, представленный в «центрах развития» вариативен в соответствии с комплексно-тематическим планированием.
Основные формы работы с дошкольниками включают в себя: организованную специально образовательную деятельность, образовательную деятельность в ходе проведения режимных моментов, взаимодействие с семьями воспитанников, самостоятельная работа детей,
В соответствии с принципами построения программы, при организации образовательного процесса с детьми младшего дошкольного возраста, преимущественно используется игровая деятельность. Обучение происходит благодаря непроизвольному вниманию детей, в результате интересной для детей деятельности.
Для детей старшей и подготовительной к школе группы, реализуются программы учебной направленности.
Итак, проектирование и работа в образовательном пространстве, обеспечивает единство воспитательных, образовательных и развивающих задач, при этом во избежание переутомления, выделяется культурно-досуговая работа, обеспечивающая отдых, эмоциональную разгрузку и.т.д. Работа с применением комплексно-тематического планирования позволяет реализовать эти цели.
Далее в приложении 1 представлены задачи по формированию пространственных представлений. Прямые задачи окрашены в цвета в соответствии с иерархическими уровнями. Первый уровень — синий, второй уровень — зеленый, третий уровень — красный и четвертый уровень — фиолетовый. Косвенные задачи по развитию пространственных представлений остаются черного цвета.
Для детей первого- второго года жизни характерно чувственное познание окружающего, а важнейшей задачей воспитания и обучения становится развитие базовой сенсомоторной активности человека. Рассмотрим, как в процессе интенсивного сенсомоторного развития происходит постепенное овладение пространством. А так же отметим как данные задачи, реализуются в программе, в процессе проведения режимных процессов, играх-занятиях и развитии движений. Итак, к каждому возрастному периоду относят развитие соответствующих движений. Ребенок удерживает положение головы в 1.5 — 2 месяца развиваются мышцы шейных отделов. Удержание головы — важнейший произвольный навык, лежащий в основе формирования вертикальной оси собственного тела. Затем ребенок учится опираться на локти (до двух месяцев), на выпрямленные ладони (к трем месяцам). Умения опираться, необходимо для последующего высвобождения одной из рук, это умение в свою очередь, необходимо для ползания, переворотов на правыйлевый бок, сидения и.т.д. Затем ребенок использует эти приемы для активных переворотов с живота на спину и наоборот (четыре-пять месяцев). Уже в этом возрасте, ребенок готов к активному перемещению по полу, он может двигаться к интересующему его предмету. Он вертится на животе по кругу, подготавливая свое тело к ползанию по-пластунски и на четвереньках, поднимает руки и ноги «лодочкой» формируя, вертикальную ось своего тела, и подготавливая мышцы к непростым по своим координаторным характеристикам процессам ползания, сидения и наконец ходьбе. Наконец, ребенок садится и руки его освобождаются, для манипулирования различными объектами (перекладывание, подбрасывание, кручение и т.д.). Последующие этапы, самоценны — раскачивание на четвереньках, в попытках начать ползание, пока еще невозможное без координации всех мышц. Ползание — важнейший механизм для отработки ребенком координированных движений верхней и нижней половины тела, одновременных и реципрокных движений рук и ног, работы правой и левой гемисферы, получения информации от нижнего поля зрительного анализатора. Ребенок осваивает окружающее пространство ранее представляемое как двухмерное, оно начинает стремительно увеличиваться, с появлением переворотов, ползанием, сидением, мир становится трехмерным, ребенку необходимо сосредотачиваться на предметах, появляется сведение глаз к центру — конвергенция глаз. Начинают отделяться, превращаясь в самостоятельные, отдельные движения — движения головы, рук, ног, дифференцируются и становятся более точными движения пальцев рук, с появлением манипулятивных действий и подражательных движений. Наконец овладев возможностью к передвижениям, ребенок овладевает через собственное тело, окружающим пространством как предметной средой, устанавливая пространственные и логические связи, постепенно, так же как он дифференцировал свое тело, разделяет целостное пространство на составляющие элементы глубины, метрики, топологии.
Итак, к концу первого года жизни ребенок осваивает ходьбу в ближайшем пространстве, начинает использовать по назначению отдельные предметы и игрушки. На втором году жизни в различных видах деятельности обогащается сенсорный опыт ребенка, он слышит названия предметов, воспринимает их, (гладит предмет, обводит пальцем по контуру, стучит, бросает и.т.п.). Уточняет их физические качества. Развивается двигательная активность ребенка, расширяется ориентировка в окружающем пространстве. Итогом развития ребенка раннего возраста является овладением схемой и образом собственного тела, соматогнозисом, за счет, болевых и дискомфортных состояний, взаимодействия разнообразных ощущений, возникающих вследствие соприкосновения с окружающим миром, разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чувственных соприкосновений с другими людьми. И, наконец, собственной двигательной активности ребенка, ползании, лазании, ходьбе, переворотах и.т.д. Все эти ощущения должны быть упрочены, отражены в собственной двигательной, сенсомоторной активности ребенка. Программные задачи, в полной мере отражают закономерности развития пространственных представлений, в данном возрасте, это и расширение ориентировки в окружающей среде, и развитие умения понимать слова обозначающие части тела человека, большое внимание уделяется развитию движений ребенка, обогащению сенсорного опыта, работе со строительным материалом. Развитию ощущений идущих от собственного тела способствуют занятия по музыкальному воспитанию. А развитие активной речи предполагает овладение ребенком предлогами, обозначающими пространственные представления на основе сформировавшейся чувственной системы отсчета.
Анализ программных задач, развития пространственных представлений детей младшего дошкольного возраста представлен в приложении 2.
Развитие представлений о пространстве ребенка в младшем дошкольном возрасте (от двух до четырех лет) определяется появлением представлений о том, как внешние объекты относятся к своему телу и наоборот, топологических представлений, координаторных и метрических представлений. Активно нарастают приемы взаимодействия с различными предметами, уже в социо-культурном контексте действий. В этом возрасте, становятся более сложными зрительно-моторные ориентировки. Продолжает развиваться зрительный и цветовой гнозис, накапливается база сенсорных эталонов формы, величины, цвета. Дети учатся ориентироваться в помещении детского сада.
Большая работа по направленному формированию представлений о пространстве, на данном возрастном этапе проводится, на занятиях по физической культуре, здесь происходит получение и обобщение двигательного опыта ребенка, включаются зрительные ориентиры, появляются подвижные игры на ориентировку в пространстве типа, «Где звенит?», «Найди флажок», «Найди свое место», «Угадай, кто и где кричит?», «Найди что спрятано». Основное значение приобретают занятия по ФЭМП и дидактические игры, направленные на обогащение чувственного опыта детей, умению составлять целое из частей, объединять различные части, находить сходства и отличия опираясь на различные признаки. На занятиях по ФЭМП работа ведется по следующим разделам: «Ориентировка в пространстве» «Количество», «Размер», «Форма» первый раздел включает в себя задачи по практическому освоению окружающего пространства и расширению опыта ориентировки в частях собственного тела, а затем в соответствии с этим, уметь определять от собственного тела вверх и низ, впереди и сзади, справа и слева; Различать левую и правую сторону тела. Развитие конструктивной деятельности включает знакомство детей с деталями (куб, кирпич, пластинка), с возможностью размещения предметов на плоскости, формированию представлений о пространственных соотношениях. Во этом возрасте детей подводят к элементарному пространственному моделированию. Задача по усвоению детьми пространственных предлогов и наречий решается в образовательной области «коммуникация» в разделах, обогащение словаря, развития связной речи. Важным направлением является развитие продуктивной деятельности. Здесь дети выделяют форму предметов, усваивают навыки обследования предметов, путем активного движения рук по предмету и его частям. Различные аппликации способствуют развитию зрительного восприятия и точным движениям пальцев рук. Аппликации создают на исходном листе разнообразной формы, выкладывая последовательность из геометрических фигур, развивая пространственные представления и чувство ритма. Чувство ритма, формируется при выполнении музыкальных движений при воспроизведении движений в соответствии с ритмом музыки.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Итак, к 4-х летнему возрасту, ребенок уже, пользуется многообразием способов восприятия сенсорных эталонов предмета, сооружает постройки по собственному замыслу, узнает, может назвать и верно использовать материал для конструирования, правильно может группировать предметы по форме, цвету, размеру; различает основные сенсорные эталоны формы; знает такие пространственные понятия как: вверх-вниз, сзади-спереди, справа-слева, над, под и.т.д. Может ориентироваться в частях суток, и в помещениях ДОУ.
Этот багаж знаний, умений и навыков позволяет ребенку овладеть пространственными представлениями в отношении к собственному телу и другим предметам.
Анализ программного материала по развитию пространственных представлений детей среднего дошкольного возраста представлен в приложении 3.
В возрасте от четырех до пяти лет, пространственные представления ребенка получают дальнейшее развитие, об этом свидетельствует усложнение изобразительной деятельности. В рисунках становится больше предметных изображений, больше вынимания уделяется мелким частям изображения. Рисунок человека определяется основными его частями, а так же одеждой и ее элементами. Навыки конструирования из строительного материала — усложняются. Возможно конструирование по своему замыслу, и выстраивание последовательности своих действий.
Моторная сфера характеризуется развитием ловкости, равновесия, координации движений, это оказывает позитивное влияние на развитие представлений о нахождении тела в пространстве, его возможностях. Развивается зрительное восприятие детей, они могут найти соответствие, сенсорных эталонов формы в окружающих предметах. Дети овладевают пространственным анализом и синтезом, разделяя сложные предметы на части, и собирая их. Набирают свой потенциал механизмы классификации, группировки и сравнения по различным признакам.
Все это способствует совершенствованию ориентировки в пространстве. С развитием образного мышления дети используют простые схемы для решения задач, (пройти по лабиринту, построить по приведенной схеме).
Основное значение для развития пространственных представлений, как видно из таблицы, приобретает познавательно-речевое развитие. Важными задачами здесь являются сенсорное развитие — знакомство детей с широким кругом предметов и объектов, с новыми способами их обследования, совершенствование восприятия путем активного использования всех органов чувств. Обогащение чувственного опыта и умения фиксировать полученные впечатления в речи. Развитие конструктивной деятельности предполагает дальнейшее развитие способности к анализу: вычленение отдельных элементов, соотношение их по форме и величине, установление их пространственных характеристик. Хорошим способом развития пространственных представлений является знакомство с приемами конструирования из бумаги: сложение листа пополам с совмещением углов и сторон.
Раздел «ориентировка в пространстве», предполагает дальнейшую работу над развитием пространственных представлений от собственного тела и движения в различных направлениях (назад, вперед, налево, направо и.т.п.). Вербальному обозначению этих представлений, по отношению к себе, и к другим предметам.
Раздел «ориентировка во времени», предполагает расширение представлений о смене частей суток. Содержание данных задач, закрепляется, усовершенствуется, автоматизируется в образовательных областях: «Здоровье», «Социализация» (через сюжетно — ролевые, театрализованные, дидактические игры и упражнения), «Безопасность» (В частности безопасность на дорогах), «Труд». В образовательной области «Коммуникация» отражены задачи направленные на вербализацию усвоенных детьми пространственных представлений. По-прежнему важнейшее место в развитии и закреплении основных пространственных представлений занимает продуктивная деятельность, художественное творчество, рисование, лепка, аппликация. Таким образом, к моменту окончания средней группы детского сада, ребенок без труда ориентируется в пространстве детского сада, предпринимает попытки самостоятельно обследовать предметы, используя знакомые и новые способы, активно применяя все органы чувств. Способен конструировать по собственному замыслу. Данные умения позволят ребенку в полной мере овладеть целостной картиной мира, которая к концу средней группы должны быть полностью сформирована.
Анализ программных задач по развитию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста представлен в приложении 4.
Четвертый возрастной этап — старший дошкольный возраст, включает в себя старшую и подготовительную к школе группы. На протяжении данного возраста происходит как совершенствование, ранее усвоенных представлений о пространстве так и переход на качественно новую ступень развития. Это связано с появлением в речи детей, сложных, отвлеченных от наглядных чувственных образов, логико-грамматических или квазипространственных конструкций. Данные представления будут осваиваться ребенком на всем протяжении старшего дошкольного возраста и начала школьного обучения, однако базой для их успешного формирования являются навыки, полученные на предыдущих этапах формирования пространственных представлений.
В старшей группе, изображение человека становится еще более точным и выверенным. Основные умения и навыки которыми должен овладеть ребенок в данной возрастной группе, отражены в направлении «Познавательно — речевое развитие». Здесь прослеживается преемственность задач прописанных в средней группе, появляется задачи по совершенствованию глазомера, знакомству с новыми деталями, формированию умению создавать различные по и конструкции постройки одного и того же объекта. В раздел «ориентировка в пространстве» включается задача по формированию умения определять стороны на листе бумаги (справа, слева, вверху, внизу, в середине, в углу) Раздел «ориентировка во времени» включает в себя важную задачу, по развитию умения на конкретных примерах устанавливать последовательность различных событий: что было раньше (сначала), что позже (потом), определять, какой день сегодня, какой был вчера, какой будет завтра. Недостаточное внимание в данной возрастной группе, по моему мнению, уделяется развитию вербальных обозначений пространства. Словесное выражение представлений о пространстве начинается с появлением речи, однако дальнейшее усвоение пространственных представлений и понятий продолжается на всем протяжении дошкольного периода, и связано не только с усвоением простых предлогов, но и более сложных конструкций связанных не только с ориентировкой в наглядных окружающих условиях, но и в схематичных представлениях пространства.
Данная задача отражена в разделе по ФЭМП, но не присутствует в образовательной области «Коммуникация». Как и в предыдущих возрастных группах, закрепление и обогащение полученных представлений происходит в продуктивной деятельности и связано, прежде всего, с предметным рисованием. Например: закрепление умения передавать положение предметов в пространстве, на листе бумаги. Привлечение внимания детей к тому, что предметы могут по-разному располагаться на плоскости. Овладение композиционными умениями: располагать изображение на листе с учетом его пропорций. Итак, ребенок, 5-6 лет, способен понимать смысл пространственных отношений вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа, между, рядом с, около, и пр.). Умеет устанавливать последовательность различных событий. Способен использовать простые схематичные решения задач. Сравнивает предметы на глаз (по длине, ширине, высоте, толщине) проверяет точность определений путем наложения или приложения. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, к другим предметам. Называет части суток, имеет представление об их смене. Называет текущий день недели. Может ритмично двигаться в соответствии с характером и динамикой музыки.
К моменту перехода в подготовительную к школе группу, дети умеют анализировать постройки и изображения, определяют сходство формы предметов с соответствующими сенсорными эталонами. Дети используют более сложные способы сложения листов бумаги, и реализуют свои собственные задумки в этой области. Подобная работа крайне важна для закрепления навыков работы с пространством и ориентировкой на листе.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Раздел «ориентировка в пространстве» в подготовительной группе предполагает знакомство с планом, схемой, маршрутом, картой. Развитие способности к пространственному представлению между объектами в виде рисунка, плана, схемы. Формирование умения «читать» простейшую графическую информацию, обозначающую пространственные отношения объектов и направления их движения в пространстве: снизу вверх, сверху вниз; самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения (знаки и символы). Раздел «ориентировка во времени» предполагает обучение детей умению пользоваться в речи словами — понятиями: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время. Развитие «чувства времени», регулировать свою деятельность, в соответствии со временем; различать длительность отдельных временных интервалов. Работа по формированию ГСР предполагает помощь детям в правильном построении сложноподчиненных предложений, использовании языковых средств, для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы и т.д.) Что важно для установления логических связей и отношений, а так же их представления в абстрактом плане и вербализации в речи детей.
Проанализировав задачи по формированию представлений о пространстве всех возрастных групп можно сделать следующий вывод;
Чем младше ребенок, тем менее дифференцированно его развитие. Прослеживая постепенное усложнение, обогащение и преемственность задач по формированию представлений о пространстве мы отмечаем, что если в группах раннего возраста развитие представлений о пространстве не выделялось в отдельную линию, а шло в русле базового сенсомоторного развития ребенка, то возрасте от двух до четырех лет, основное внимание сосредоточено на способах взаимодействия с предметами, средний дошкольный возраст характеризуется еще более выраженными взаимодействиями между собственным телом и предметами. В старшем дошкольном возрасте содержание программных задач по формированию представлений о пространстве акцентируется в разделе
«Познавательно — речевое развитие» Такая постепенная дифференцировка, соответствует, вертикальному, уровневому строению пространственных представлений как функциональной системы, состоящей из различных звеньев. В приложении 5 отражена количественная характеристика задач по образовательным областям.
Мы рассмотрели, как происходит развитие пространственных представлений на каждом возрастном этапе, и как содержание работы по формированию пространственных представлений заложено в программе.
Диаграмма 1. Количественные результаты анализа прямых задач, по развитию пространственных представлений
Из диаграммы 1, видно, что задачи всех уровней представлены в каждой из возрастных групп, но их соотношение различно. Таким образом, учитывается возрастной принцип. Так, например задачи 3 и 4 уровня, появляются в полной мере лишь в старших групах, так как,являются наиболее сложными, и появляются позже всего. Помимо возрастного принципа, программа учитывает также принцип концентрического построения материала, по становлению пространственных представлений. Так как, задачи всех иерархических уровней, на разных возрастных этапах имеют разную степень сложности, а именно: расширяються, обогащаються и уточняются.
Итак, развитие пространственных представлений и реализация соответствующих задач, предполагает онтогенетически детерминированную (причинно обусловленную) последовательность, которая звучит как один из неприлежных онтогенетических законов. Своевременность решает все! Не только своевременность, но и адекватность внешних требований (задач, предлагаемых ребенку социумом) и морфофункциональная готовность его мозга
неизменное, условие и механизм развития. Причем, по мнению А.В. Семенович, [1] перенасыщенность окружающей среды, или опережение в развитии так же пагубно сказывается на состоянии ребенка, как и недостаточность, оскудение информации, внешних требований.
Диаграмма 2. Соотношение прямых и косвенных задач направленных на развитие пространственных представлений
Из диаграммы 2 видно, что косвенные и прямые задачи, представлены в равном соотнощении. Разницами между данными группами задач в подготовительной группе, связана с особенностями анализа, так как задачи являющиеся основными для первого уровня, прослеживаются на протяжении всего дошкольного преиода, и в подготовительной группе становятся базовыми для более сложных форм пространственных представлений. Причем большее количество прямых задач по формированию пространственных представлений решается в образовательных областях «Физическая культура» и «Познание». Косвенные же задачи, в своем большинстве представлены в разделах «Художественное творчество», «Социализация», «Музыка» и отностяся главным образом к продуктивной деятельности детей.
Опираясь на результаты анализа, можно утверждать, что грамотная, онтогенетически адекватная работа по формированию пространственных представлений, осуществляемая в рамках программы «От рождения до школы» позволяет избежать трудностей, в усвоении устной и письменной речи, обучению счету, рисованию, чтению.
Таким образом, в процессе анализа программы, еще раз подчеркивается исключительная важность, развития представлений о пространстве для формирования различных психических процессов и познавательной деятельности ребенка вообще. Отмечается необходимость своевременных и адекватных актуальному уровню развития ребенка внешних требований. Данная программа, в полной мере реализует, представленные в пункте 1.2 уровни формирования пространственных представлений в онтогенезе, данные задачи решаются, повсеместно не только на занятиях по ФЭМП, конструировании, но и в процессе проведения режимных процессов, занятий физической культурой, при проведении сюжетно — ролевых, дидактических, подвижных игр, развития трудовой деятельности — овладения умениями и навыками в ручном труде, занятиях по лепке, аппликации, рисованию. Комплексно — тематический принцип планирования, и интеграция образовательных областей позволяет сформировать, усвоить и закрепить пространственные представления во всех их формах, в различных видах деятельности, что позволит создать целостную систему представлений, умений и навыков, необходимых для успешного школьного обучения.
По результатам теоретического анализа литературных источников, а так же выделения прямых и косвенных задач по формированию пространственственных представлений у детей дошкольного возраста, в рамках программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [26], были сделаны следующие выводы.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Пространственные представления являются базой, над которыми надстраиваются другие высшие психические функции. Успешное овладение навыками счета, письма, чтения, сложными логико-грамматическими конструкциями, а так же выстраивание правильной стратегии деятельности, а в будущем и когнитивного стиля личности, заслуга пространственных представлений.
Функционирование пространственной деятельности обеспечивается целыми объединениями, («рабочими констелляциями»), различных зон мозга, при ближайшем участии зрительного, слухового, вестибулярного и кожнокинестетические анализаторов. Материальной основой для обеспечения сложной, симультанной (пространственной) деятельности, является работа третичных теменно-височно-затылочных отделов, коры головного мозга (зона ТРО).
Формирование пространственных представлений в онтогенезе представляет собой многоуровневую иерархическую систему, причем каждый уровень надстраивается над предыдущим, формируя в результате развития, целостный ансамбль зрелой психики. Развитие пространственных представлений начинается с формирования схемы тела, как базовой системы отсчета, затем идет ориентировка от собственного тела, других предметов, и наконец, вербализация пространственных категорий, выраженных в сложных логико-грамматических конструкциях. Вектор развития пространственных представлений подчиняется закону «основной оси» и базовым закономерностям развития психических функций (с низу вверх, и с права на лево, от задних отделов к передним).
Дети с ЗПР имеют специфические трудности, выделяемые в русле развития пространственных представлений, связанные вероятно с нарушением сроков сенсомоторного развития, нейродинамических, регуляторных, а так же парциальных модально-специфических характеристиках. Сюда можно отнести нарушение становления «схемы тела», ориентировки в пространстве относительно других предметов, понимания пространственных предлогов и наречий [4,12,15].
Анализ задач программы «От рождения до школы» показывает, что задачи всех уровней, представлены в каждой возрастной группе, однако их соотношение и уровень сложности — различны. А соотношение прямых и косвенных задач примерно равно. Грамотная, онтогенетически адекватная работа, по развитию пространственных представлений осуществляемая в рамках программы «От рождения до школы» позволяет избежать трудностей в усвоении устной и письменной речи, обучению счету, рисованию, чтению, а так же позволяет успешно подготовить ребенка к школьному обучению.
Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей развития пространственных представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития и нормальным развитием
2.1 Содержание методики констатирующего исследования пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития и нормативным развитием
На диагностическом этапе обследования оценивалась сформированность пространственных представлений по специально организованной методике с использованием методик А.В. Семенович[24], Ж.М. Глозман, А.Ю. Потаниной, А.Е. Соболевой[6], Г.Н. Градовой [7].
Сформированность пространственных представлений выявлялась в соответствии с их уровневой организацией. В эксперименте использовались три блока позволяющие выделить особенности отдельных пространственных характеристик (саматогностических, топологических, проекционных, координаторных, метрических, владения пространственными предлогами и наречиями, а так же понимания сложных логико-грамматических конструктов).
Обследование начиналось с беседы по общим вопросам, задача которой, установить контакт, а так же получить информацию по обшей характеристике его психологического функционирования. Беседа включала в себя сведения об ориентировки ребенка в месте, времени, некоторых его личных данных, а так же латеризации функций (право/леворукость). Данная серия заданий включала в себя предложение показать, какой рукой ребенок, ест, причесывается, чистит зубы, рисует, ударяет по мячу, задания на «перекрест пальцев», «перекрест предплечий» определение ведущего уха и глаза, а так же ведущей ноги. Беседа и серия заданий на определение мануальных предпочтений, количественно не оценивались и носили вспомогательный характер.
Для увеличения гибкости и вариативности обследования, была введена возможность редуцирования эксперимента в каждом конкретном случае, для каждого показателя возраста, адекватность итоговой оценки определяется тем, что общая сумма баллов, по каждому блоку пространственных представлений делится на количество успешно выполненных заданий. Например, задания Блока 2 «Левая и правая стороны от себя» и «Левая и правая стороны от объекта» проводились только при результативном выполнении задания «Левая и правая стороны» Блока 1.Оценка выставляется как система наказаний, чем выше бал, тем хуже выполняется проба. Вся информация заносится в индивидуальный бланк, приведенный в приложении 6.
Методика включала 3 блока заданий (всего 15 заданий). Задания в каждом блоке взаимосвязаны и каждое задание открывает ту или иную пространственную задачу или несколько таких задач.
Блок 1 включает в себя задания на изучение уровня сформированности пространственных представлений на собственном теле, локализацию прикосновений, сформированность называния пространственных представлений на схеме тела, а так же правой и левой стороны.
Блок 2 главным образом, построен на копировании различных изображений и фигур с целью определения степени сформированности топологических, координаторных, метрических и проекционных представлений.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Блок 3 условно включает в себя пространственные представления третьего и четвертого уровня, т.е. их вербализацию и понимание сложных логико- грамматических конструктов.
К каждому заданию помимо количественных критериев оценки, приводятся основные качественные характеристики деятельности ребенка по решению предложенных тестов. Время, отведенное на решение каждого задания, не было ограничено экспериментатором. На протяжении проведения каждого задания после объяснения задания, экспериментатор воздерживался от каких-либо замечаний. Во время проведения задания блока 2, перемещение, стимульного материала не допускалось.
Блок 1
Первый уровень. Ориентировка в пространстве собственного тела.
1 .Определение места прикосновения.
Цель: Исследование сформированности саматогностических функций.
И.: «Закрывай глаза. Покажи место, куда я дотронулся». Ход: Дотрагиваясь до разных мест на теле, исследователь отмечает, насколько точно ребенок соотносит место прикосновения, и определяет успешность пробы на разных частях тела, и с разных сторон.
2 .Перенос места прикосновения на изображение.
Цель: Исследование сформированности соматогностичесих функций, перенос точек прикосновения на изображение.
Материал: Изображение человека. (см приложение 7)
И.: «Закрывай глаза, я прикоснусь к тебе, а ты покажешь это место на
«мальчике» (демонстрируется рисунок).
Ход: Дотрагиваясь до разных точек на теле, исследователь определяет точность проекции локализации прикосновения, на изображении мальчика нарисованного в стимульном материале.
3 .Номинация частей своего тела.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Цель: Исследование сформированности саматогностических функций.
Оценка номинации схемы и образа тела.
И.: «Куда я дотронулся, назови».
Ход: Исследователь поочередно дотрагивается до различных частей тела и просит сказать, как они называются. Данная проба исследует не только сформированность схемы тела, но и способность к ее номинации.
4 .Оценка представлений о положении частей тела.
Цель: Изучение знаний о своем теле, его основных частях, и их взаиморасположении.
И.: «Скажи, что находится на твоем лице выше носа», «скажи, что находится на твоем лице ниже носа», «скажи, что находится у тебя под глазами», «расскажи, что находится ниже коленей» «скажи, что у тебя находится под шеей»
Ход: Ребенок вначале по вертикальной, а затем и по горизонтальной оси, оценивает взаиморасположение частей тела.
Виды помощи:
—Ребенок действует с закрытыми глазами, но пальцем прощупывая указанную часть тела;
Глаза открыты. Смотрит на лицо психолога;
Смотрит в зеркало;
Смотрит в зеркало и ощупывает указанную часть тела.
5. Левая и правая сторона.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Цель: исследование сформированности ориентировки в левых/правых направлениях на своем теле по горизонтали.
И.: «Назови руку, до которой я дотронулся», «Назови ухо до которого я дотронулся», «Назови плечо, до которого я дотронулся», «Подними свою правую руку» «Покажи свою левую ногу»
Ход: Педагог и ребенок сидят лицом друг к другу. Педагог дотрагивается до части тела и просит назвать ее «сторонность». Показать ту или иную часть тела. Просит выполнить определенной частью тела, необходимое действие. Первая инструкция ориентирована на левую руку.
6. «Речевая проба Хеда»
Используется, в случае, если задание 5 выполнено успешно.
Цель: Изучение перекрестного осознания схемы тела.
И.: «Возьмись левой рукой за правое ухо; держись правой рукой — за правое плечо; покажи правой рукой левый глаз; левой рукой правое колено»
Ход: Педагог и ребенок находятся лицом друг к другу. Педагог просит внимательно послушать и выполнить задание. Первая инструкция направлена на левую руку. После выполнения каждого задания руки опускаются в исходное положение.
Оценка выполнения проб по 1 блоку (6 оценок)
0 — Без ошибок.
0,5 — Ищет 1-2 локализации, проекции затем выполняет правильно.
1 — Активный поиск в большинстве случаев, сам исправляет единичные ошибки.
1,5 -Множество ошибок, корригируемых при организации внимания ребенка психологом.
2 — Множество ошибок, не полностью корригируемых при организации деятельности ребенка психологом.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
3 — Выполнение пробы невозможно.
Блок 2
Второй уровень. Пространственные представления, возникающие межу собственным телом и другими объектами.
топологические характеристики (о расположении предмета)
координаторные характеристики (понятия «вверху», «внизу», с какой стороны от» и.т.д.)
метрические характеристики (о расстоянии до предмета, оценке углов и.т.д.)
1. Копирование геометрических фигур и трех фигур из методики Денманна
Цель: Исследование процессов копирования. Уровня сформированности топологических, координаторных и метрических представлений.
Материал: Образцы для копирования (см. приложение 8), лист бумаги, карандаш.
И: «Нарисуй эти фигурки»
Ход: Перед ребенком выкладывается образец для копирования и лист бумаги. Ребенок самостоятельно выбирает, с какой фигуры и как начать копирование.
Оценка выполнения пробы на копирование геометрических фигур и фигур Денманна
— Точное копирование всех фигур, при приблизительном сохранении размеров, расстояний, сопряжения фигур.
,5 — Одна метрическая ошибка (нарушена не мене чем на половину соразмерность сопряженных фигур) при общей оценочной сохранности формы.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
— Две или более метрических ошибок, при сохрани общей формы.
,5 — Две топологические ошибки (наложенные или несопряженные более чем на 0,5 сантиметра фигуры) иили координатные (пространственные) ошибки, реверсии, отзеркаливание (например, изменение направления стрелок или положений кружка и квадрата в методе Денманна).
— Многочисленные топологические иили координатные ошибки, более половины всех рисунков не имеют узнаваемой формы.
— Отказ от выполнения задания, замещение побочной деятельностью, не возможность узнать ни одного скопированного элемента.
2. Соединение пространственно расположенных фигур Бентона
Цель: Исследование пространственных умений ребенка.
Материал: Бланк (см. приложение 9), карандаш.
И.: соедини карандашом одинаковые фигуры.
Ход: Перед ребенком находится бланк с фигурами необходимо найти и соединить линией одинаковые фигуры.
Оценка выполнения пробы на узнавание пространственно ориентированных простых фигур
0- Безошибочное соединение всех фигур. Узнает одинаковые, сообщает об этом.
1- Единичная пространственная ошибка с самостоятельным исправлением.
1,5 — Несколько ошибок, корригируемых при внешней организации внимания ребенка.
— Множество ошибок частично корригируемых при помощи психолога. 3- Множество не корригируемых ошибок.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
3 Копирование проекционных изображений.
Цель: Исследование понимания проекционных отношений. Материал: Образец рисунка дома (см. приложение 10), карандаш.
И: Посмотри на картинку, что на ней изображено? Нарисуй на своем листе точно такой же дом.
Ход: Ребенку предлагается скопировать дом.
Оценка выполнения пробы на копирование проекционных изображений
— Точное копирование изображения, детали их сопряжение и расположение в пространстве соблюдены.
,5 — Одна метрическая ошибка (нарушены более чем на половину соразмерности сопряженных фигур) при общей сохранности скопированного изображения.
— Более двух метрических ошибок при сохранении общей формы изображения.
,5- Одна — две топологические ошибки (наложение, нарушение сопряжения) иили координаторные (пространственные) ошибки: реверсии, зеркальные повороты фигуры или ее частей. Негрубое нарушение проекционных отношений — распластывание.
— Множество топологических иили координаторных ошибок, форма рисунка трудно узнаваема. Грубое нарушение проекционных отношений.
— Неузнаваемость изображения, отказ от выполнения пробы или замещение побочной деятельностью.
4. Копирование фигуры Тейлора Цель: Исследование стратегии оптико- пространственной деятельности, координаторных, метрических и топологических представлений, построения целостного образа. Наличия межполушарного разобщения.
Материал: фигура Тейлора, (см. приложение 11)
И.: «Нарисуй пожалуйста на своем листе, такую фигуру»
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Ход: Педагог располагает перед ребенком эталон, и просит его скопировать эту фигуру ведущей рукой. Затем, фигуру ребенок копирует другой рукой. На протяжении задания педагог воздерживается от комментариев. Перемешать эталон запрещается.
Оценка выполнения пробы на копирование фигуры Тейлора
-Точное копирование изображения, при сохранности размеров, оценке углов расстояний и форм и их расположения в пространстве.
,5 — Одна метрическая ошибка (нарушены более чем на половину соразмерности сопряженных фигур) при общей сохранности скопированного изображения.
— Более двух метрических ошибок при сохранении общей формы изображения.
,5- Одна — две топологические ошибки (наложение, нарушение сопряжения) иили координаторные (пространственные) ошибки: реверсии, зеркальные повороты фигуры или ее частей
— Множество топологических иили координаторных ошибок, форма рисунка трудно узнаваема.
— Неузнаваемость изображения, отказ от выполнения пробы или замещение побочной деятельностью.
5. «Левая и правая стороны от себя»
Применяется при условии успешного выполнения пробы 5 Блока 1.
Цель: Исследование сформированности ориентировки в правых/левых направлениях пространства с базовой точкой «от себя» в практическом использовании и отражении в речи.
Материал: Карандаш, монета
И.: Скажи, где находится карандаш? а монета? (помощь — Карандаш находится слева или справа? Покажи предмет, которых находится слева от тебя; справа от тебя).
Ход: Педагог и ребенок сидят лицом друг к другу. Педагог кладет монету на стол от карандаша с левой стороны (по отношению к ребенку) Просит ответить где находится предмет, используя слова слева/справа.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Оценка выполнения пробы на левую и правую сторону «от себя»
— правильное выполнение задания, правильное определение направления, право/лево от себя (показывает или называет)
, 5 — приступает к выполнению задания, задумывается, ищет «нужную» часть тела (мысленно определяет) одна ошибка с самокоррекцией, сразу же после допущенной ошибки (показывает и называет)
— приступает к выполнению задания, задумывается, ищет «нужную часть тела» (мысленно определяет) одна ошибка с самокоррекцией после наводящего вопроса, исправляет себя, показывает верно.
, 5 — приступает к выполнению задания, задумывается, ищет «нужную» часть тела (движение руки, взгляд) но не результативно.
— приступает к выполнению задания не задумываясь, ошибочно определяет «сторонность» (показывает или называет)
— не приступает к выполнению задания («не знаю»)
5. «Левая и правая стороны от объекта»
Используется, если в предыдущем задании проба была результативна.
Цель: Исследование сформированности ориентировки в правыхлевых направлениях пространства с базовой точкой «от объекта» на уровне практического использования и отражения в речи.
Материал: Карандаш, монета, ключ.
И.: «Скажи с какой стороны от ключа, находится карандаш? А монета?
(Помощь — скажи, где монета слева или справа от ключа? Ключ слева или справа от карандаша?) Покажи предмет которых находится слева от ключа; справа от ключа?»
Ход: Педагог и ребенок сидят лицом друг к другу. Перед ребенком лежат предметы, положенные в линию: слева карандаш, ключ посередине, монета справа. Педагог просит ответить, где находится предмет, используя слова, «слевасправа»
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Оценка выполнения пробы на левую и правую сторону «от объекта»
— правильное выполнение задания, правильное определение направления, право/лево от себя (показывает или называет)
, 5 — приступает к выполнению задания, задумывается, ищет «нужную» часть тела (мысленно определяет) одна ошибка с самокоррекцией, сразу же после допущенной ошибки (показывает и называет)
— приступает к выполнению задания, задумывается, ищет «нужную часть тела» (мысленно определяет) одна ошибка с самокоррекцией после наводящего вопроса, исправляет себя, показывает верно.
, 5 — приступает к выполнению задания, задумывается, ищет «нужную» часть тела (движение руки, взгляд, поворот на 180) но не результативно.
— приступает к выполнению задания не задумываясь, ошибочно определяет «сторонность» (показывает или называет)
— не приступает к выполнению задания («не знаю»)
Блок 3
Третий и четвертый уровни. Вербализация пространственных представлений и логико-грамматические конструкции.
1 «Назови, где спичка?»
Цель: выявить уровень понимания пространственных предлогов при оценке местоположения предмета, и исследовать возможность самостоятельного употребления и составления пространственных речевых конструкций с предлогами/наречиями.
Материал: Картинки с изображением спички в разных отношениях относительно коробка (см. приложение 12).
И.: Рассмотри картинки. Покажи где спичка в коробке? Покажи, где спичка под коробком? А теперь расскажи коротко об этой картинке где находится здесь спичка? А на этой картинке где, спряталась спичка? Что можно сказать о спичке на этой картинке? А на этой?
(Помощь — уточняющий падежный вопрос «На чем?» «Под чем?» «В чем?» «За чем?» «Между чем и чем?» «перед чем?» )
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Ход: Ребенку предлагается сначала найти и показать спичку в нужном положении по инструкции педагога, а затем самому назвать пространственное положение спички по отношению к коробку на других картинках.
Оценка выполнения пробы «Назови, где спичка?»
— Приступает к выполнению задания; правильно понимает все пространственные отношения и обозначает их словом; стимулирующая помощь не требуется, или используется по минимуму (6 шт.)
,5 — приступает к выполнению задания; понимает простые пространственные отношения, трудности при понимании более сложных, использование сложных. (5-6 шт.)
1 — приступает к выполнению задания; понимает простейшие пространственные отношения, более сложные понимает при использовании педагогом падежных вопросов. Самокоррекция ошибок по указанию психолога. (4-5 шт.)
1, 5 — приступает к выполнению задания; понимает простые пространственные отношения; не понимает сложные, необходима активная помощь. (3-4 шт.)
2 — приступает к выполнению задания, понимает простейшие пространственные отношения 2-3 шт. затрудняется в подыскивании конкретных слов для обозначения места, помощь не использует.
3 — понимает лишь одно- два вида пространственных отношений. либо не приступает к выполнению задания (не знаю) (0-1шт).
2 «Магазин игрушек»
Цель: определить особенности понимания пространственного расположения объектов, изображенных на сюжетной картине по ее словесной интерпретации.
Материал: Картина «Магазин игрушек» (см. приложение 13)
И.: Рассмотри картину. О чем эта картина? Посмотри на игрушки. А теперь составь рассказ как будто ты пришел в магазин и хочешь купить Мишку. Расскажи, где находится Мишка. Подбери как можно больше слов на этот вопрос.
Ход: Педагог привлекает внимание ребенка к картине, дает возможность рассмотреть ее. Потом просит составить рассказ.
Оценка выполнения пробы «Магазин игрушек»
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
— приступает к выполнению задания, не использует стимулирующую помощь, дает самостоятельные ответы о местонахождении объекта. Использует достаточное количество предлогов обозначающих пространственные характеристики объекта.
,5 — приступает к выполнению задания; отражает в своем рассказе элементы пространственного расположения; использует помощь в виде
расширенной серии вопросов, направленные на описание картины. Использует достаточное количество предлогов обозначающих пространственные характеристики объекта.
1 — приступает к выполнению задания, отражает в своем рассказе элементы пространственного расположения; использует помощь в виде расширенной серии вопросов, направленные на описание картины не использует достаточное количество предлогов обозначающих пространственные характеристики объекта.
1,5 — приступает к выполнению задания, деятельность соответствует общей задаче, допускает ошибки в использовании пространственных предлогов, и (или) не пользуется ими. Использует пространственные единицы «в общем» значении.
2 — приступает к выполнению задания; не может выделить пространственные отношения. Описание картины не опирается на пространственные связи и отношения между предметами. Использует указательные оречевленные жесты общего значения.
3 — не приступает к выполнению задания, либо приступает, после дополнительного стимулирования деятельности речь не соответствует характеру задания. Не использует пространственные «единицы», заменяет их жестом.
3 Понимание сложных логико-грамматических конструктов.
Цель: Исследование понимания сложных логико-грамматических и инверсионных конструкций.
Материал: Картинки (см. приложение 14)
И.: Посмотри на картинку. Внимательно послушай вопрос и покажи:
«Где грузовик везет трактор?» «Где трактор везет грузовик?» «Где девочка поймала мальчика?» «Газета прикрыта книгой?» «Мужчина обрызгал женщину?» «Ежика ударил заяц, кто драчун?» (Последняя проба предъявляется без наглядного материала)
Ход: Педагог предлагает посмотреть на картинки. Затем послушать вопрос и найти подходящую картинку.
Оценка выполнения пробы на понимание логико-грамматических конструктов
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
— Правильное и быстрое соотнесение всех представленных фраз с нужными картинками с единичными предъявлениями.
— Одна — две ошибки в соотнесении картинки с фразой иили единичная необходимость повторить еще раз.
— Множественные ошибки в определении своего выбора, относительно предъявленной фразы, или постоянная необходимость в повторе речевого материала.
— Некорригируемые при внешней организации внимания ребенка ошибки, в более чем половине представленных речевых конструкций.
2.2 Анализ результатов изучения пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития, и нормальным развитием
Для реализации целей исследования была сформирована группа, в которую вошли дети 5-6 лет посещающие старшую группу детского сада. На момент обследования все дети имели диагноз — задержка психического развития. Для сопоставления результатов анализа, были обследованы дети старшего дошкольного возраста, посещающие общеразвивающую группу дошкольного учреждения, и имеющие нормативное развитие.
Для оптимизации обследования все дети с ЗПР и нормативным развитием, по результатам определения латеральных предпочтений имели статус «правша» т.е. механизм формирования пространственных представлений в онтогенезе, может считаться изначально однообразным.
Обследование проходило в привычных для детей условиях кабинета психолога, при индивидуальном взаимодействии с экспериментатором и обязательном проведении предварительной беседы. Все дети в предварительной беседе были активны, охотно отвечали на вопросы, однако не все дети с ЗПР проявляли критичность к правильности своих ответов. Все дети правильно называют свой возраст, подтверждают, что посещают детский сад. Наибольшие трудности вызвала просьба назвать свой адрес, и назвать имя, свой мамы. Дети общеразвивающей группы не испытывали подобных трудностей и называли имя и отчество мамы полностью. Дети с ЗПР, часто не были результативны даже после просьбы «припомнить, отчество мамы?».
После беседы проводилось непосредственное выявление уровня сформированности пространственных представлений. На диаграмме 3 представлен средний балл полученный детьми контрольной и экспериментальной группы по каждому блоку.
Диаграмма 3 Среднее количество баллов, полученное детьми с ЗПР и детьми с нормативным развитием
На диаграмме, видно, что как в целом, так и по каждому блоку, дети общеразвивающей группы справились с заданиями гораздо лучше. Наибольшее количество трудностей у обеих группы вызвал второй блок, представленный большей частью заданиями на копирование, и ориентировку в направлениях «право/лево» от себя и от объекта. При решении задач первого и третьего блока дети с сохранным развитием не испытали трудностей. Дети с ЗПР напротив, испытывали большее количество затруднений, качественная оценка данных трудностей представлена ниже.
Остальные приступали к выполнению задания, но допускали многочисленные ошибки. Объединяя ошибки, отметим, что у детей с ЗПР затруднен активный переход от перцептивного уровня отражения пространства к концептуальному уровню оперирования вербальными средствами, имеются трудности формирования противоположных отношений, а так же перекрестная дифференциация правых/левых частей тела. Исходя из положения об уровневом, иерархическом строении представлений о пространстве, данные трудности обуславливаются недостаточной сформированностью схемы тела — базовой системы координат, «точкой отсчета» для всех последующих уровней и представлений.
Второй блок проведенного анализа, вызвал наибольшие затруднения у детей с ЗПР, 6 заданий требовали от испытуемых организации произвольного внимания, навыков контроля деятельности в целом. Первые 4 задания основывались на навыках копирования и узнавания пространственно ориентированных фигур. Остальные два исследовали сформированность ориентировки в правых/левых направлениях пространства с точка отсчета «от себя», «от предмета» в практическом использовании и отражении в речи, т.е не имели продуктивного выхода. В задании 1 исследовались процессы копирования геометрических фигур и трех фигур из методики Денманна. На основе анализа рисунков делались выводы об уровне сформированности топологических, координаторных и метрических представлений. Копирование известных детям геометрических фигур, т.е. упроченных и закрепленных в опыте ребенка не вызвало существенных трудностей, отмечались лишь, не грубые нарушения графо-моторных навыков. Дети без труда передавали приблизительные размеры и форму предложенных фигур. Максимальный балл за данное задание (3 балла) получил только один ребенок с ЗПР. На его рисунке диагностируется нарушение оптико-пространственной деятельности в целом, слабая узнаваемость скопированных образцов, трудности при восприятии целостного перцептивного поля.
В данной пробе у детей с ЗПР в целом не было выделено существенных топологических ошибок, т.е. общая, принципиальная схема пространственного строения простого предмета или фигуры, сформирована, т.е. не было выделено грубых пространственных ошибок. (Н: зеркальный поворот ее фигуры или частей, искажения векторов право/лево, верх/низ).
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Задание 2 (Узнавание пространственно ориентированных фигур Бентона) имело целью исследование пространственных умений ребенка, в поиске и соединении карандашом одинаковых фигур. В данном задании дети либо изначально правильно и уверенно, безошибочно соединяли предложенные фигуры (3 ребенка) либо совершали импульсивные ошибки с самокоррекцией и/или привлечением помощи взрослого (4 ребенка), после которой проба была результативна, однако выполнение задания оценивалось в 1-1,5 балла. Один ребенок не справился с заданием даже после многократного повторения инструкции. Выявлены некорригируемые ошибки, при узнавании более половины изображений. В целом, большинство детей с ЗПР испытывали некоторые трудности, либо не имели таковых.
Задание 3 исследовало уровень сформированности проекционных представлений. Следует отметить, что в норме устойчивые проекционные представления формируются лишь к 10 годам при копировании, и к 12 годам при самостоятельном рисунке. Все дети с нормальным развитием, успешно справились с заданием, что говорит о возможности формирования проекционных представлений в дошкольном возрасте. Потому в целом, неуспешность детей в данном задании не учитывалась как патологический знак
Однако для целей исследования важно было выяснить, на каком качественном уровне находятся проекционные представления у детей с ЗПР и какие способы организации проекционных представлений используют дети. В результате обследования у трех детей был выделен феномен «распластывание» копируя трехмерные объекты, дети не использовали общепринятые приемы передачи трехмерных изображений, а воспроизводили отдельные их стороны
(грани) в развернутом виде, как, бы распластывая, объект на плоскости. Большая часть детей изображали объект (дом) на плоскости не прибегая к использованию проекционных представлений, допуская при этом не грубые топологические и координаторные ошибки. Один ребенок попытался, но не смог выполнить предложенное задание, из-за трудности переноса воспринятого изображения при копировании.
Копирование фигуры Тейлора (задание 4) оказалось наиболее трудоемким и энергозатратным для детей, в то же время наиболее информативным для целей исследования. Следует отметить, что один ребенок (возраст 5,4) не выполнил задания, так как имел трудности осознанного восприятия даже небольшого перцептивного поля, что говорит о невозможности успешного выполнения данного теста. Остальные дети справились с данным заданием и их работы оценивались по следующим параметрам: стратегия оптико-пространственной деятельности, координаторные, метрические, структурно-топологические представления.
Стратегия оптико-пространственной могла быть нормативной (с последовательным переходом от целого к частям, к элементам), такая стратегия была выделена у двух детей. Наиболее распространенным типом являлась пофрагментарная стратегия (с поэлементным, воспроизведением одного фрагмента за другим, с относительно выраженным вектором передвижения от одного поля к другому), характерна для 4-х испытуемых. Отмечается разнообразие векторов («снизу вверх», «слева-направо», «сверху-вниз»). В одном случае из 4-х пофрагментарная стратегия не мешает целостному восприятию и копированию фигуры, а значит, не влечет за собой никаких ошибок и утрат, и в данном случае может, считается нормативной. (Может быть связана с индивидуально-топологическими чертами ребенка или стилем деятельности).
В остальных случаях диагностирования пофрагментарной стратегии, она частично дезорганизовывала деятельность ребенка, появлялись топологические и метрические ошибки, утрачивались детали. Наиболее благоприятной для сохранности фигуры выглядит пофрагментарная стратегия «слева-направо». Изменение восприятия и соответственно копирования на горизонтальную ось «снизу-вверх» требует более тщательного рассмотрения, так как может свидетельствовать о существенной патологии. (А.В. Семенович, [31] указывает на дисфункцию среднего мозга при данном типе). Еще более патогномичным является хаотичная стратегия, данный тип был выделен у одного ребенка ЭГ. В данном случае практически невозможно выделить последовательность действий. Это неизменно ведет к полной дезорганизации деятельности и множественным структурно-топологическим ошибкам.
В определении ошибок и балловой оценке копирования фигуры Тейлора важно было разграничить метрический и структурно-топологический дефициты: дизметрии актуализируются как «расфокусировка» фрагментов эталонного образа, при условии сохранения адекватной его структуры. Структурно- топологические дефекты являются следствием изменения общей, принципиальной схемы построения фигуры. Метрические ошибки встречаются почти во всех (кроме одной) работах детей, это ошибки при оценке расстояний, углов и пропорций, несоблюдении соответствия величин отдельных элементов копируемого объекта. Координаторные ошибки встречались гораздо реже, и сильно не влияли на количественную оценку данного теста. Большинство детей с ЗПР получили 1,5- 2 балла, что свидетельствует о наличии негрубых нарушениях проекционных отношений. Результаты, полученные при использовании фигуры Тейлора, доказывают ее высокую информативность и применимость в детской популяции уже с 5-6 лет.
Задания 5 и 6 блока 2 являлись продолжением изучения представлений о правой и левой стороне, но точка отсчета была изменена, теперь ориентировка велась «от себя» и «от объекта». Далеко не все дети справились с заданием, большинство приступали к заданию, искали «нужную» часть (движение руки, взгляд), но не результативно. Либо сразу ошибочно определяли «сторонность».
Такие результаты оценивались в 1,5-2 балла. Низкий бал, закономерен, у многих детей не автоматизированы представления право/лево, на собственном теле, без которых переход на последующие, более сложные уровни в полной мере невозможен. Однако у одного ребенка данные представления были на достаточно высоком уровне, т.к испытуемый допускал ошибки, видел их и исправлял их самостоятельно, это свидетельствует о частичной автоматизации данных представлений.
Третий блок. Вербализация пространственных представлений, а так же понимание сложных логико-грамматических конструкций оценивались в заданиях третьего блока.
Задание 1 выявляло уровень понимания значения пространственных предлогов и наречий при оценке местоположения предмета, а так же позволяло исследовать возможность самостоятельного употребления и составления пространственных конструкций с предлогами. Выполнение задания проходило в два этапа, сначала ребенку предлагалась найти спичку в нужном положении по инструкции педагога, а затем самому назвать пространственное положение спички по отношению к коробку на других картинках. Первая часть задания не вызвала затруднений у детей с ЗПР, владение пространственными предлогами и наречиями в импрессивном плане оказалось на достаточном для успешного выполнения задания уровне. Вторая часть требовала перевода усвоенных пространственных конструкций в экспрессивный план, большинство детей, без труда оречевили простые пространственные предлоги, но испытывали незначительные трудности в передаче более сложных, в качестве помощи использовался уточняющий падежный вопрос (Н: Между чем и чем располагается спичка?» «Перед чем располагается коробок?») после которого выполнение задания было результативно. Использование помощи взрослого оценивалось в 0,5 баллов. В процессе выполнения задания, было отмечено, что ребенок, понимает простые пространственные отношения, но испытывает значительные трудности при понимании более сложных, поэтому ему, понадобилась активная помощь взрослого.
В задании 2 детям предлагалась интерпретировать сюжетную картину «Магазин игрушек». В задании была введена игровая ситуация. Ребенку предлагалось так рассказать, где находится игрушка на полках магазина, чтобы взрослый мог без труда ее найти и купить. Взрослый предлагал ребенку «подобрать как можно больше слов».
Только одному ребенку не понадобилась стимулирующая помощь, при использовании достаточного количества пространственных предлогов и наречий. В большинстве случаев дети раскрывали лишь элементы пространственного расположения, и для полного описания активно использовали стимулирующую помощь — серию вопросов направленную на описание картины. Один ребенок не мог выделить пространственные отношения, описание картины велось «в общем» и не опиралось на пространственные связи. В данном задании пространственные ошибки были редки, вероятно, дети использовали только упроченные в опыте пространственные конструкции, а так же отмечались пропуски предлогов. Однако в целом при активном использовании стимулирующей помощи дети в выполнении данного задания — результативны.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Задание 3 «понимание сложных логико-грамматических конструкций», у детей с ЗПР в 5 случаях вызвало единичные ошибки и необходимость повторного повторения, что оценивалось в 1 балл. Необходимо отметить, что задание предъявлялось сначала в наглядной форме, детям предлагалось соотнести вопрос в картинкой, а затем в словесном плане без предъявления стимульного материала. Дети, получившие минимальный бал были успешны в обоих случаях. Один ребенок по итогам выполнения задания получил 2 балла, допустив многократные ошибки в понимании данных конструкций, а так же испытав необходимость многократного предъявления вопроса. В целом по заданию, дети с ЗПР действовали в рамках предложенного задания, но не всегда могли соотнести фразу и наглядное изображение сразу.
Сравнительный анализ успешности выполнения заданий детьми с ЗПР и детьми с нормальным развитием:
Решение задач первого блока было сопряжено с наименьшими трудностями, у детей обоих групп, отмечается достаточный уровень развития перцептивной, а следовательно и соматотопической чувствительности. Ориентировка в «схеме тела» сформирована у детей контрольной и экспериментальной групп, но номинативный уровень схемы тела у детей с нормальным развитием выше. Ориентировка с точкой отсчета «от себя» и «от объекта» доступна, но не устойчиво используется детьми с ЗПР. Перекрестная ориентация в схеме тела, результативна лишь в половине случаев у детей с ЗПР, и не вызывает трудностей у детей с нормальным развитием.
Особые трудности на протяжении проведения всего эксперимента дети с ЗПР испытывали при определении правой/левой стороны, направления, т.е. данный навык не автоматизирован, требует включения внешних опор, маркеров.
Как уже отмечалось второй блок, вызвал наибольшие трудности у детей контрольной и экспериментальной групп. У детей с нормальным развитием отмечаются единичные метрические, координаторные, топологические ошибки, связанные с несовершенством графо-моторных навыков, сложности удержания произвольного внимания при сканировании большого перцептивного поля (при копировании фигуры Тейлора это непременное условие). У детей с ЗПР отмечаются большей частью те же ошибки, но в более существенных, генерализованных формах (множественные ошибки, нарушение принципиального строения фигуры Тейлора), а так же специфические ошибки не характерные для детей нормы (феномен «распластывание», нарушение проекционных представлений). Дети с нормальны развитием, большей частью использовали нормативную стратегию оптико-пространственной деятельности, либо пофрамгментарную стратегию, использование которой, однако, не вело к срезным недостаткам в изображении фигуры Тейлора. Дети с ЗПР использовали все виды стратегии в том числе и хаотичную, что дезорганизовывало процесс и приводило к низким результатам. Следует отметить, что в ходе эксперимента у одного ребенка было отмечено нарушение целостного восприятия перцептивного поля. Данные трудности детей с ЗПР могут быть элиминированы путем введения элементов «обучающего эксперимента» позволяющего отследить зону ближайшего развития ребенка, например, вместе с ребенком, рассмотреть из чего состоит фигура, из каких квадратов, на что она делиться, или попросить представить, что ему нужно описать эту фигуру по телефону, маме/бабушке/другу. У детей с ЗПР отмечаются грубые ошибки, по типу нарушения структурно-топологических представлений, при изначально относительно сохранных функциях предметного восприятия.
Дети с нормативным развитием справились с заданиями третьего блока, лучше, чем дети с ЗПР, но и те и другие столкнулись с трудностями вербализации пространственных представлений. Обе группы испытуемых понимают инструкцию с пространственным значением, пространственные единицы в импрессивной речи используют адекватно, в экспрессивной речи у детей с ЗПР имеют место трудности актуализации, наблюдаются трудности в составлении предложений, требующих описания пространственных отношений.
Имеют место пропуски и неправильные употребления пространственных конструкций.
В целом детьми обеих групп использовалась помощь, педагога, однако дети с ЗПР прибегали к ней чаще. Дети с ЗПР чаще в своей деятельности использовали оречевленные указательные жесты, и внешние опоры для нахождения пространственных ориентиров, что может быть отнесено к более раннему этапу онтогенеза пространственных представлений.
2.3 Серия занятий по коррекции пространственных представлений у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста
Занятия по развитию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста, включают в себя содержательные линии базового сенсомоторного развития, выполнение растяжек-разминок, последовательное овладение пространственными представлениями в соответствии с выделенными уровнями формирования, представлений о пространстве. Авторы упражнений А.В. Семенович [34], Кузниченкова С.О. [14], В.С Колганова, Е.В. Пивоварова [25], Галкина О.И. [5].
Занятие 1
«Ушки». (Кузниченкова С.О. Массажи). Уши растираются ладонями, как будто они замерзли; разминаются три раза сверху вниз (по вертикали); возвратно-поступательным движением растираются в другом направлении (по горизонтали) (пальцы, исключая большие, соединены и направлены к затылку, локти вперед). Затем уши закрыть ладонями, а пальцы приложить к затылку, сблизив их. Указательными пальцами слегка постукивать по затылку до трех раз.
«Ориентировка в схеме тела». Я буду называть части тела, а ты будешь на себе показывать, все ли у тебя на месте (Колени, уши, нос, язык, подбородок, руки и.т.д).
«Фараон-1». (Колганова В.С. Пивоварова Е.В.). И.п. Ребенок лежит на спине. Голова неподвижна, глаза смотрят в потолок, рот закрыт. Руки вытянуты вдоль туловища, ладони лежат на полу, пальцы плотно прижаты друг к другу и не шевелятся. Ноги прямые, не перекрещены и не шевелятся. По команде взрослого «раз» ребенок поднимает голову, не поднимая плеч. По команде взрослого «два» ребенок опускает голову на пол и расслабляется.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
«Лодочка». (Семенович А.В.). Ребенок лежит на животе. Руки вытянуты вперед, параллельны друг другу. Ноги прямые. Ребенок приподнимает прямые руки и ноги, прогибается и качается на животе вперед-назад. При трудностях выполнения этого упражнения, выполняем его по частям. По команде взрослого «раз» ребенок поднимает только прямые руки, держит их поднятыми 3-5 секунд и опускает (ноги не поднимает). По команде взрослого «два» ребенок поднимает прямые ноги, держит их поднятыми 3-5 секунд и опускает (руки не поднимает). По команде взрослого «три» ребенок поднимает прямые руки и ноги, держит их поднятыми 3-5 секунд, затем качается.
«Ползание на спине». (А.В.Семенович, взаимодействие частей тела»). Ребенок должен поползать на спине с помощью только ног (руки лежат на животе):
отталкиваясь одновременно обеими ногами;
отталкиваясь попеременно то левой, то правой ногой.
«Бревнышко». (А.В. Семенович). Покататься по полу как «бревнышко»:
с прямыми руками и ногами, руки прижаты к бокам («по стойке смирно»);
с вытянутыми прямыми ногами и руками, руки над головой, ладони касаются друг друга.
Занятие 2
«Веселые носики». (Семенович А.В. Массаж). Потереть область носа пальцами, затем ладонями до появления чувства тепла. Повращать кончик носа вправо и влево 3-5 раз. После этого проделать 3-5 поглаживающих, вращательных движений указательными пальцами обеих рук вдоль носа сверху вниз с обеих сторон.
«Фараон-2» (Колганова В.С. Пивоварова Е.В.). И.п. Ребенок лежит на спине. Голова неподвижна, глаза смотрят в потолок, рот закрыт. Руки вытянуты вдоль туловища, ладони лежат на полу, пальцы рук плотно прижаты друг к другу и не шевелятся. Ноги прямые, не перекрещены и не шевелятся.
1. По команде взрослого «раз» ребенок поднимает голову.
2. По команде взрослого «два» ребенок поворачивает голову направо, при этом он держит голову на весу и не опускает ее на пол.
3. По команде взрослого «три» ребенок поворачивает голову налево, при этом он держит голову на весу и не опускает ее на пол.
4 По команде взрослого «четыре» ребенок поворачивает голову прямо и кладет ее на пол.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
«Ванька-встанька». (Колганова В.С. Пивоварова Е.В.). И.п. Ребенок лежит на спине. Голова неподвижна, глаза смотрят в потолок, рот закрыт. Руки вытянуты вдоль туловища, ладони лежат на полу, пальцы рук плотно прижаты друг к другу и не шевелятся. Ноги прямые, не перекрещены и не шевелятся.
1. По команде взрослого «раз» ребенок вытягивает руки вверх так, чтобы пальцы «смотрели» в потолок, и садится без помощи рук, вытянув руки перед собой.
2. По команде взрослого «два» ребенок без помощи рук, не опираясь на них, возвращается в исходное положение (ложится на спину).
«Короткое бревнышко». (Колганова В.С. Пивоварова Е.В.) И.п. Ребенок лежит на полу. Руки вытянуты вдоль туловища, пальцы прижаты друг к другу, ладони прижаты к бедрам. Ноги прямые. Ребенок должен медленно прокатиться от одной стены комнаты до противоположной и обратно. Когда ребенок катится вправо, прямая левая нога заходит за прямую правую ногу. Когда катится влево, прямая правая нога заходит на прямую левую ногу, руки не должны отрываться от тела.
«Ползание». (Семенович А.В.) Ползание на животе. Отталкивание двумя руками одновременно, ноги неподвижны. И.п. Ребенок лежит на полу, на животе. Голова приподнята. Глаза смотрят вперед. Обе руки согнуты в локтях, пальцы прижаты друг к другу, «смотрят» вперед, ладони прижаты к полу. Ноги прямые не перекрещены. Ребенок медленно ползет вперед только при помощи рук, подтягиваясь к обеим рукам сразу, ногами помогает, грудь от пола не отрывает.
«Что, где?» (В.С Колганова, Е.В. Пивоварова. Развитие пространственных представлений). Педагог читает стихотворение, дети показывают часть тела, и обозначает ее местоположение относительно понятий «верх-низ, между»
Это голова. Она вверху. Это шея. Она вверху.
Это руки. Они вверху. Это ноги. Они внизу. Это стопы. Они внизу. Это нос. Он вверху.
Это колени. Они внизу. и.т.п…
Занятие 3
«Мытье головы». (Семенович А.В. Массаж).
а) Пальцы слегка расставить и немного согнуть в суставах. Кончиками пальцев массировать голову в направлении: ото лба к макушке; ото лба до затылка и от ушей к шее.
б) Пальцы слегка согнуты, поверхность ногтей и первые фаланги плотно соприкасаются с поверхностью головы за ушами; массаж производится ребенком обеими руками навстречу друг другу от ушей к макушке.
«Обезьянки на дереве». (Кузниченкова С.О. Растяжка) Исходное положение — лежа на спине. Поднять одну ногу отвесно вверх, крепко взяться двумя руками за бедро и, перебирая руками, подниматься до щиколотки. Ногу захватывать, как ствол дерева. Повторить с другой ногой.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
«Ежики». Исходное положение — лежа на спине. По команде сесть, согнуть колени и подтянуть колени к голове — свернуться.
«Ползание» (Семенович А.В.) Ползание на спине. Отталкивание ногами попеременно. И.п. Ребенок лежит на спине. Голову можно приподнять. Руки лежат на животе, не перекрещиваются, не двигаются. Одна нога согнута в колене, и ее стопа стоит на полу, вторая выпрямлена и лежит на полу. Ребенок медленно ползет, отталкиваясь ногами попеременно — то одной ногой, то другой до полного разгибания ноги; вторая нога не сгибается, пока первая не распрямится до конца.
«Ползание». (Семенович А.В.). Ползание на животе. Руки двигаются попеременно, ноги неподвижны. И.п. Ребенок лежит на полу на животе. Голова приподнята. Глаза смотрят вперед. Одна рука вытянута вперед, пальцы прижаты друг к другу, «смотрят» вперед. Вторая рука согнута в локте, лежит около груди. Ноги прямые не перекрещены. Ребенок медленно ползет вперед, подтягиваясь попеременно то к одной, то к другой руке, ногами не помогает, грудь от пола не отрывает.
«Право-лево». (В.С Колганова, Е.В. Пивоварова. Пространственные представления). «Ребята, вы уже знаете, что есть правая и левая рука, поднимите все правую руку» (при необходимости левую руку ребенка маркируют). Со стороны левой руки, все части тела левые (ухо, глаз, щека, плечо, бок, локоть, нога колено). Там, где находятся, правая рука все части тела правые. Покажите у себя: «правую бровь, правую руку, правый локоть, правое колено, левую руку, левое колено, левое ухо, левое колено, левый глаз. (Правые части тела показываем правой рукой, левые — левой).
Занятие 4
«Уточка». (Кузниченкова С.О. Массаж). Вытянуть губы, сжать их так, чтобы большие пальцы были под нижней губой, а все остальные на верхней губе, и вытягивать губы вперед как можно сильнее, массируя их и стремясь изобразить клюв уточки.
«Ежики». (Массаж). Теперь возьмем ежика, в руки и покатаем, сначала между ладоней, затем, по рукам, по ногам, по спине, по животу, а теперь покатайте ежика там, где вам хочется, и назовите эту часть тела. Например, я катаю ежика по плечу.
«Струночка». (Семенович А.В. Растяжки). И.п. Ребенок лежит на спине. Голова лежит прямо, глаза смотрят в потолок. Руки лежат над головой. Ноги прямые, не перекрещены (немного раздвинуты).
1. Взрослый берет ребенка за руки, и осторожно и очень медленно начинает их растягивать, (то же проделать с ногами), затем руки и ноги возвращают в исходное положение. Руки и ноги ребенка расслабляются. Выполнить 3 раза.
2. Взрослый поочередно растягивает правую руку и правую ногу ребенка, затем руки и ноги возвращают в исходное положение. Руки и ноги ребенка расслабляются. Выполнить 3 раза.
3. Аналогично растянуть левую руку и левую ногу. Выполнить 3 раза.
4. Ребенок выполняет упражнение самостоятельно, растягивая руки и ноги без помощи взрослого. Взрослый контролирует и проверяет растяжение (напряжение рук и ног) и расслабление рук и ног в исходном положении.
Ребенок тянется:
Двумя руками, ноги расслаблены (выполнить 3 раза);
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Двумя ногами, руки расслаблены (выполнить 3 раза);
Правой рукой и правой ногой, левая рука и левая нога расслаблены (выполнить 3 раза);
Левой рукой и левой ногой, правая рука и правая нога расслаблены (выполнить 3 раза).
«Потянулись — сломались». (Семенович А.В. Разминка-растяжка) теперь, тянемся, вверх к вершине горы, по моей команде, поднимаем руки вверх, пальчиками тоже тянемся вверх к потолку, а теперь наши кисти как бы сломались, (хлопок) безвольно повисли. Теперь руки сломались в локтях (хлопок), в плечах (хлопок), упали. Повисла голова (хлопок), вы сломались в талии (хлопок). Подогнулись колени (хлопок), опустились на пол…Лежим расслабленно отдыхаем.
«Ползание». (Семенович А.В.) Ползание на животе. Руки неподвижны. И.п. Ребенок лежит на полу, на животе. Голова приподнята, глаза смотрят прямо. Руки лежат на спине и не перекрещиваются. Ребенок медленно ползет вперед только при помощи ног (руками не помогает), попеременно сгибая то правую, то левую ногу и отталкиваясь внутренней стороной стопы.
«Забираемся в гору» (Ориентировка в схеме тела) «Сейчас будем забираться на гору, снизу вниз, покажите мне движение снизу вниз, а такой горой у нас будет собственное тело! Покажите мне свою правую руку, а теперь левую, это важно!».
«Правую руку кладу на правую ступню»;
«Левую руку кладу, на левое колено»;
«Правую руку кладу на правое колено»;
«Правую руку кладу на правое бедро»;
«Левую руку кладу на левое бедро»;
«Правую руку кладу на левое плече»;
«Левую руку кладу на правое плече»;
«Левую руку кладу на левую щеку»;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
«Правую руку кладу на левую щеку»;
«Правой рукой касаюсь правого уха»;
«Левой рукой касаюсь правого уха»;
«Правой рукой касаюсь левую бровь»;
«Левой рукой касаюсь правую бровь»;
«Левой рукой касаюсь макушки и правой рукой касаюсь макушки».
Занятие 5
«Глазки». (Кузниченкова С.О. Массаж). Закрыть глаза. Межфаланговыми суставами больших пальцев сделать 3-5 массирующих движений по векам от внутренних к наружным уголкам глаз; повторить то же движение под глазами. После этого помассировать брови от переносицы к вискам.
«Звезда». (В.С Колганова, Е.В. Пивоварова. Диагональные растяжки).
И.п. Ребенок лежит на спине. Голова лежит прямо, глаза смотрят в потолок. Руки лежат на полу над головой. Ноги прямые, не перекрещены (немного раздвинуты).
1. Взрослый берет ребенка за правую руку. Очень медленно и осторожно растягивает правую руку ребенка параллельно полу. Затем заканчивает растягивать руку ребенка и возвращает ее, в исходное положение при этом рука расслабляется. Тоже повторить с левой рукой.
2. Взрослый берет ребенка за правую ногу. Очень медленно и осторожно растягивает правую ногу ребенка параллельно полу. Затем заканчивает растягивать ногу ребенка и возвращает ее, в исходное положение при этом нога расслабляется. Тоже повторить с левой ногой.
3. Ребенок выполняет упражнение самостоятельно, растягивая руки и ноги без помощи взрослого. Взрослый контролирует и проверяет растяжение (напряжение руки и ног) и расслабление рук и ног и исходном положении.
Ребенок тянется:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Одной правой рукой, левая рука и ноги расслаблены (выполнить 3 раза);
Одной левой рукой, правая рука и ногу расслаблены (выполнить 3 раза);
Одной правой ногой, левая нога и руки расслаблены (выполнить 3 раза);
Одной левой ногой, правая нога и руки расслаблены (выполнить 3 раза);
Правой рукой и левой ногой, левая руки и правая нога расслаблены (выполнить 3 раза);
Левой рукой и правой ногой, правая рука и левая нога расслаблены (выполнить 3 раза).
«Кобра». (В.С Колганова, Е.В. Пивоварова. Растяжки). И.п. Ребенок лежит на животе касаясь лбом пола. Руки согнуты в локтях, локти прижаты к бокам, ладони лежат на полу, на уровне плеч, пальцы прижаты друг к другу. Ноги прямые, не перекрещены, лежат вместе. Взрослый медленно считает вслух: на счет «раз» ребенок медленно поднимает голову; на счет «два» поднимает плечи (медленно отрывает их от пола); на счет «три» медленно выпрямляет руки; на счет четыре медленно вытягивает шею и медленно запрокидывает голову.
«Встань рядом, повтори движение». (Колганова В.С. Пивоварова Е.В. Развитие пространственных представлений). Взрослый встает рядом с ребенком. Взрослый проговаривает и показывает движения, ребенок проговаривает вслух и повторяет движения.
Правой рукой касаюсь своей левой руки;
Левой рукой касаюсь своей правой руки;
Правую руку кладу на правое плечо;
Левую руку кладу на левое плечо;
Правую руку кладу на левое плечо;
Левую руку кладу на правое колено;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Правую руку кладу на правое колено;
Левую руку кладу на левое колено;
Правую руку кладу на левое колено;
Левую руку кладу на правое колено;
Левой рукой касаюсь левого уха;
Правой рукой касаюсь правого уха;
Правой рукой касаюсь правого уха;
Правой рукой касаюсь левого уха;
Правой рукой тру левый локоть;
Левой рукой тру правый локоть;
Стучу правой пяткой по левому колену;
Стучу левой пяткой по правому колену;
Указательным пальцем правой руку тру правую бровь;
Указательным пальцем правой руки тру левую бровь;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Указательным пальцем левой руки тру правую бровь;
Указательным пальцем левой руки тру левую бровь.
«Ползание по-пластунски». (Семенович А.В.). Одноименные рука и нога.
И.п. Ребенок лежит на животе. Голова приподнята, глаза смотрят вперед. Правая рука вытянута вперед, пальцы прижаты друг к другу, «смотрят» вперед. Левая рука согнута в локте, лежит около груди. Правая нога согнута в колене, левая нога прямая.
1. Ребенок вытягивает правую руку вперед, сгибает правую ногу в колене и отталкивается от правой руки и правой ноги.
2. Ребенок вытягивает левую руку вперед, сгибает левую ногу в колене и отталкивается от левой руки и левой ноги и.т.д.
Обобщая материал, представленный в практической части работы, можно сделать следующие выводы. Методы исследования пространственных представлений, сформированные по блокам, успешно выявляют специфические трудностей детей с задержкой психического развития. Критерии балловых оценок позволяют в количественном эквиваленте оценить несформированность уровней пространственных представлений. Разработанная система оценки помощи взрослого, позволяет ввести элементы «обучающего эксперимента», и качественно оценить характер деятельности испытуемого.
Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при ориентировке в схеме тела, и ее номинации. Наибольшие трудности проявляются в перекрестной ориентировке и определении правой и левой стороны тела. Трудности копирования различных изображений и фигур, протекают у детей с ЗПР на фоне нейродинамических и регуляторных проблем, большое количество структурно-топологических ошибок, по сравнению с детьми контрольной группы, определяет высокий бал в выполнении второго блока заданий.
Нарушение стратегии оптико-пространственственной деятельности негативно сказывается на результатах копирования большого перцептивного поля, соответственно пространственное восприятие большинства изображений, распадается у детей на отдельные, ничем не связанные друг с другом элементы. Подобный дефицит, крайне отрицательной влияет на результаты выполнения почти любой учебной деятельности.
Затруднения в вербализации пространственных представлений более выражены у детей с ЗПР, представляя собой различные искажения в употреблении пространственных предлогов, и трудности понимания логико- грамматических конструкций.
Работа по развитию пространственных представлений у детей с ЗПР, должна включать в себя все содержательные линии формирования представлений о пространстве.
Заключение
В заключение данной работы необходимо акцентировать внимание на следующих центральных аспектах проблемы развития пространственных представлений детей дошкольного возраста с задержкой психического развития:
· Пространственные представления являются базой для успешного овладения навыками ориентировки в пространстве, письма, счета, чтения, овладения логико-грамматическими конструкциями и.т.д.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
· Правильная квалификация, и своевременное формирование у ребенка пространственных представлений — одно из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе и повышения уровня его достижений.
· Основой для обеспечения сложной симультанной (пространственной) деятельности является работа третичной теменно — височно- затылочной зоны, коры головного мозга.
· Развитие пространственных представлений в онтогенезе представляет собой иерархическую структуру, причем каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития целостную систему.
· Каждый этап онтогенеза пространственных представлений должен быть не только пройден ребенком, но и отрефлексирован, нейропсихосоматической системой, его телом в движении.
· Анализ задач программы «От рождения до школы» показывает, что задачи всех уровней, представлены в каждой возрастной группе, однако их соотношение и уровень сложности — различны. А соотношение прямых и косвенных задач примерно равно.
· Грамотная, онтогенетически адекватная работа по развитию пространственных представлений осуществляемая в рамках программы «От рождения до школы» позволяет избежать
трудностей в усвоении устной и письменной речи, обучению счету, рисованию, чтению, а так же позволяет успешно подготовить ребенка к школьному обучению.
· Дети дошкольного возраста с ЗПР имеют специфические особенности развития пространственных представлений, выделяемых, в русле базового сенсомоторного развития, овладения схемой тела, вербализацией пространственных представлений, протекающих на фоне общих нейрорегуляторных сложностей.
· Экспериментальная работа по выявлению уровня сформированности пространственных представлений у детей с ЗПР диагностирует, не достаточную автоматизацию схемы тела, представлений о правой и левой стороне, несформированность топологических, метрических, проекционных и координаторных представлений, а так же трудности вербализации пространственных предлогов и наречий. Данные нарушения могут быть обусловлены не только своей сложностью, но и несформированностью соответствующих когнитивных предпосылок у детей с ЗПР.
· Коррекционно — развивающая работа по преодолению дефицита или несформированности того или иного уровня пространственных представлений должна начинаться, как минимум, с уровня предшествующего несформированному.
· Методика формирования пространственных представлений должна опираться на базовые закономерности развития высших психических функций, и специфические особенности развития пространственных представлений.
Список литературы
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учеб.пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю Гогберашвили; Под ред. Л.С. Цветковой. — 2-е изд., испр. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2006. — 296 с. — (Серия «Библиотека психолога»).
2. Алле АХ., Власенко И.Т., Голод В.И. Нейропсихологический метод диагностики нарушений речевого развития // Методы обследования речи детей / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2005. — С. 156 -180.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
3. Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Нарушения речи у дошкольников; под ред. P.A. Беловой-Давид. М.: Просвещение, 1972. — С. 31-82.
4. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. -104 с.
5. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у учащихся в начальной школе.- М., 1961.
6. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 80с.
7. Градова Г.Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи: Дис- канд. пед. наук. — СПб, 2010. — 198с.
8. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1984.
9. Джексон Дж. X. Избранные работы по афазии.-СПб, 1996.
10 Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития.: методическое пособие. — Ин-т коррекционной педагогики РАО. — Москва.: Советский спорт, 2006. — 144с.
11 .Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого- педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. СПб.: КАРО, 2004. — 432 с.
12 .Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995. — 224 с.
13 .Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Вправо — влево, вверх — вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6 -7 лет.-М.: Творческий центр «Сфера», 2004.
14 .Кузниченкова С.О. Нейройога: воспитание и развитие ребенка с пользой для здоровья. — М.: Сфера, СПб: Речь, 2010.
15 .Лалаева Р.И. Логопедия: Методическое наследие / Под ред.Л.С. Волковой.- М.: ВЛАДОС, 2003.
16 .Левина P.E. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. -133 с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
17 .Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студентов пединститутов.- М.: Просвещение, 1974.
18 .Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — СПб.; Питер, 2008. 19.Лурия А.Р. Нарушение грамматических операций при мозговых поражениях. — М., 1946.
20 .Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 384с.
21 .Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М. 1993.
22 .Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико- нейропсихологическая диагностика). М., 1993. ч. II. — С.149-176.
23 .Марковская, И. Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития / И. Ф. Марковская. // Дефектология. — 2006. — N 3. — С. 28-34. — Библиогр.: с. 34.
24 .Нейропсихологическая профилактика и коррекция. Дошкольники под ред. А.В. Семенович. — М.: Дрофа, 2014.
25 .Нейропсихологические занятия с детьми: В 2 ч. Ч.1 В.С.Колганова, Е.В. Пивоварова. — М.: АЙРИС — пресс, 2015. — 416 с.: ил. — (Культура здоровья с детства).
26 .От рождения до школы: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. — 2 издание., испр. и доп. — М.:МОЗАИКА — СИНТЕЗ, 2011. — 336с.
27 .Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. — М. : Шк. пресса, 2004. — 60 с.
28 .Психолого — медико-педагогическое обследование ребёнка/ Под редакцией М.М.Семаго. — М.: АРКТИ, 1999.
29 .Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы//Дефектология.- 2000.-№1-с43.
30 .Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов: Диагностический Комплект.- М.: АРКТИ, 1999.
31 .Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие.- М.: Генезис, 2005. — 319 с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
32 .Семенович А.В. Коррекционная работа в ДОУ \ В кн. «Диалог. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования». — М.: Дрофа, 2013.
33 .Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.- М.: Академия, 2002. -221с.
34 .Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие.- М.: Генезис, 2007. — 474с.
35 .Семенович А.В. Программа коррекционной работы в школе. Нейропсихологическая диагностика, профилактика и коррекция в школе. — М.: Дрофа, 2015.
36 .Семенович А.В. Эти невероятные левши. — 4-е издание. — М.: Генезис, 2015.
37 .Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии.- М., 1997.
38 .Семенович А.В.Таланты детского мозга. — Казань: Центр социально- гуманитарного образования, 2016. — 184 с.
39 .Сиротюк А.В. Коррекция развития интеллекта дошкольников. — М.: ТЦ. 40.Сунцова А.В., Курдюкова С.В.Изучаем пространство.- М.: Эксмо, 2009. 41.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990. — 180с.
42 .Филатова И.А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушением речи. -М.: Книголюб, 2010.
43 .Филичева Т.Е., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: ДРОФА, 2009. — 189 с.
44 .Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: Учеб. пособие для педагогических институтов/Под ред. А.А. Столяра. — М.: Просвещение, 1988.
45 .Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сферы в структуре дефекта у детей с ОНР // Дефектология. 1994. — № 2. — С. 9-13.
46 .Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. СПб.: Дельта + КАРО, 2004.-266 с.
47 .Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание. — СПб: Питер, 2005. — 496с. 48.Цветкова Л.C. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и воспитание. М.; Воронеж, 2000. — 304 с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
49 .Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. Учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. — 148 с.
50 .Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. — М.: Юристъ, 1997.
51 Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: Дис. канд. психол. наук. -М., 1983. 220 с.
Приложение 1
Таблица 1.Анализ задач по формированию пространственных представлений в группах детей раннего возраста
Приложение 2
Таблица 2. Анализ задач по формированию пространственных представлений в группах детей младшего дошкольного возраста
Приложение 3
Таблица 3. Анализ задач по формированию пространственных представлений в среднем дошкольном возрасте
Приложение 4
Таблица 4. Анализ задач по формированию пространственных представлений в группах детей старшего дошкольного возраста
Приложение 5
Таблица5. Результатов анализа программы «От рождения до школы»
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Всего задач: 427
Всего косвенных: 231
Всего прямых: 196.
Приложение 6 Протокол мсследования уровня сформированности пространственных представлений
Протокол обследования ребенка 5-6 лет
Дата обследования И. Ф. (О.)
Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Где ты живешь?
Какое сейчас время года? Ходишь ли ты в детский сад? В какую группу?
Как зовут твою маму?
Приложение 6
Стимульный материал к методике «Перенос места прикосновения на изображение»
Приложение 7
Стимульный материал к методике «Копирование геометрических фигур и трех фигур из методики Денманна»
Приложение 8
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Стимульный материал к методике «Соединение пространственно расположенных фигур Бентона»
Приложение 9
Стимульный материал к методике «Копирование проекционных изображений»
Приложение 10
Стимульный материал к методике «Копирование фигуры Тейлора»
Приложение 11
Стимульный материал к методике «Назови, где спичка?»
Приложение 12
Стимульный материал к методике «Магазин игрушек»
Приложение 13
Стимульный материал к методике «Понимание логико-грамматических конструктов»