Дипломная работа на тему «Педагогические условия развития мыслительной деятельности детей с ДЦП в процессе коррекционной работы»

Актуальность исследования. Мыслительная деятельность имеет большое значение для всестороннего развития ребёнка-дошкольника. В процессе мышления ребёнок познаёт окружающий мир, прослеживает логические связи между предметами, может судить об их свойствах и состояниях. Занятия по развитию мышления активизируют у ребёнка новые виды деятельности, что способствует в будущем успешному школьному обучению.

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

Введение

В работах Брушлинского А.В., Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Немова Р.С., Поддъякова Н.Н. и др. отмечается, что успешное формирование мышления дошкольника способствует его общему психическому развитию, помогает в формировании других видов деятельности.

Проблема развития мышления в условиях патологии развития является предметом изучения специальной психологии и коррекционной педагогики на протяжении всего периода развития данных областей научного знания. К настоящему времени накоплен значительный объем информации, раскрывающий специфику развития мышления при нарушениях интеллекта, слуха, зрения.

Клинические и психолого-педагогические исследования вопросов развития детей с церебральным параличом (Бабенкова Р.Д., Ипполитова М.В., Калижнюк Э.С., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Симонова Н.В. и др.), среди других трудностей становления познавательной деятельности, указывают на трудности произвольной регуляции, конкретность и инертность мышления. Вместе с тем конкретной информации, раскрывающей содержание коррекционной работы по формированию мыслительных операций у детей с ДЦП с учетом специфики их психомоторного статуса недостаточно. Особенно ограниченно представлены сведения об особенностях развития мышления у детей с ДЦП дошкольного

возраста, в связи с чем, тема данной работы имеет несомненную актуальность.

Объект исследования — мыслительная деятельность детей с различными формами церебрального паралича старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования — педагогические условия развития мыслительной деятельности детей с ДЦП в процессе коррекционной работы.

Цель исследования — определить и апробировать содержание и приемы коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование мыслительных операций у старших дошкольников с ДЦП.

Гипотеза: особенности становления мыслительной деятельности и формирования мыслительных операций у детей с ДЦП обусловлены комплексным характером психомоторного нарушения, трудностями установления полисенсорных связей и анализа информации. Возможности преодоления проблем, возникающих в развитии мыслительных процессов, связаны со специально организованной коррекционно-педагогической работой. мыслительный коррекционный дошкольник

В ходе исследования нами решались следующие задачи:

Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

Определить методику констатирующего эксперимента, изучить и охарактеризовать особенности мыслительной деятельности старших дошкольников с различными формами детского церебрального паралича.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Определить и апробировать методику формирующего эксперимента, проверить её эффективность.

Методы исследования: анализ психолого — педагогической литературы, эксперимент, беседа, математические методы обработки экспериментальных данных.

Организация исследования: исследование проводилось в КРОЦ ОСП

«Раменки» г.Москвы, в период с октября по март 2016 года.

Глава I. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования

.1 Структура мышления, его виды, характеристика мыслительных процессов

Информация — это то, что мы непрерывно получаем из окружающей действительности, т.е. это есть важнейший ресурс, с помощью которого мы в состоянии судить о качественных и количественных свойствах предмета, его отличительных признаках, прослеживать изменения в его положении, качественном составе, отношении с другими предметами, находящимися в поле нашего восприятия в отдельный временной отрезок. Все это возможно благодаря процессу мышления.

Мышление -это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Человек познает действительность непосредственно при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, расположение и перемещение тел в видимом пространстве). Важную роль в этом процессе также играет пространственная ориентировка индивида, позволяющая держать под своим контролем перемещение объектов в поле собственных действий.

Результатом человеческой познавательной деятельности являются понятия. Понятие — это отражение существенных признаков предмета. Любому понятию предшествует не просто восприятие или словесное отображение факта, опирающееся на конкретный собственный опыт, но и также учёт многих иных субъективных факторов, мнений и установление объективной связи между смежными объектами. Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира.

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений.

Суждение — это форма мышления, отражающая объекты действительности в их взаимосвязях и отношениях.

Суждение представляет собой не что иное, как мысль, выраженную словом. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.

Конечной задачей рассуждения выступает умозаключение. Умозаключение — это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Существуют следующие виды умозаключений: по аналогии, индуктивные и дедуктивные.

Дедуктивное умозаключение (от лат. deductio — выведение) — такое умозаключение, в котором переход от общего знания к частному является логически необходимым. Путем дедукции получаются достоверные выводы: если истинны посылы, то будут истинны и заключения.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Индуктивное умозаключение (от лат. inductio — наведение) — такое умозаключение, в котором переход от частного знания к общему осуществляется с большей или меньшей степенью правдоподобности (вероятности).

В умозаключении по аналогии (от греч. analogia — соответствие, сходство) на основе сходства двух объектов по каким-то одним параметрам делается вывод об их сходстве по другим параметрам.

Путем дедукции получаются достоверные выводы: если истинны предпосылки, то будут истинны и заключения [42]. Перестройка процесса восприятия окружающего мира с уровня простого созерцания на более сложный уровень мыслительных действий знаменует собой не только новый этап в познавательной активности каждого отдельного индивида, но и заставляет его переходить от простейшего процесса восхищения увиденным

к гораздо более сложному анализу признаков объектов, синтезу этих признаков в общую систему в которой уже становится возможным сгруппировать схожие объекты. Обеспечиваемое посредством мышления решение различных проблемных ситуаций, задач является неотъемлемым условием адекватной познавательной активности.

В процессе мышления человек находится в постоянном активном поиске новых знаний, умений и навыков. Данные процессы требуют значительных волевых усилий, моральной готовности к сложному познанию, сопряжённому с выводами, поиском аналогий во вне, и, вероятными неудачами, которые всегда предшествуют нахождению истины. Без данных требований можно говорить о невозможности полноценного мышления [6].

Не менее важным элементом мышления наряду с образами и представлениями, получаемыми из внешней действительности, является и речь. Она помимо своей внешней, произносительной стороны имеет ещё и импрессивную, скрытую фазу. Полноценный переход к познанию мира через соответствующие возрасту формы мышления, т.е. познание, сопряжённое с выводами и последующим детальным анализом всегда происходит лишь после вывода внутренних суждений на уровень высказываний. В данном случае речь ведётся о понятийном мышлении, как конкретном варианте представления человеком своих убеждений и взглядов на окружающий мир, что не исключает невербального мышления. Внимание концентрируется не лишь на вербализации мысли, но и на внутренней речи как ведущем звене осмысленного познания. Кроме всего прочего, внутренняя речь сама по себе требует значительной мыслительной активности на этапе становления гармоничной личности в целом. Процесс внутренней речи, т.е. другими словами кодирование замыслов и впечатлений от увиденного и переосмысленного в конкретную речевую единицу, не является самим речевым актом, а лишь выступает предпосылкой к его появлению. Речь и мышление при всей своей тесной взаимосвязи отнюдь не являются синонимичными терминами. Затруднения в речевом выражении собственных

мыслей в отдельных ситуациях подтверждают это предположение.

Объективной материальной формой мышления является язык. Полноценно говорить о появлении мысли мы имеем право только, опираясь на её словесное выражение, которое, впрочем, может быть заменено на целый ряд специфических невербальных средств, используемых для передачи информации. В частности, к подобным специфическим невербальным средствам справедливо могут быть отнесены разнообразные звуковые и световые, тактильные, обонятельные сигналы, а также к ним причисляют жесты и мимику человека. Любая деятельность сопряжена с мышлением. Проведение любой операции невозможно без предварительного наблюдения за условиями действия, планирования его осуществления, а также последующего объективного качественного и количественного анализа полученных данных.

Всё это становится возможным благодаря мыслительной активности в процессе деятельности, а последняя, в свою очередь, служит единственным объективным доказательством первой [12].

Говоря о характерных признаках мышления, отметим такую его особенность, как опосредованность. Эта характеристика позволяет при отсутствии достаточных представлений об искомом предмете, изучить его посредством уже известных данных о том объекте, который находится во взаимодействии с ним.

Мыслительные операции.

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. К мыслительным операциям относятся: синтез, конкретизация, анализ, обобщение, сравнение, абстрагирование, систематизация, классификация.

Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез — обратный анализу процесс мысли, это — объединении частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Анализ и синтез дополняют друг друга. Оба этих процесса могут выступать как в качестве практически ориентированной деятельности, так и умственной. Как только человек начал осваивать различные виды деятельности, всё это ту же потребовало освоения также предметов необходимых для каждой конкретной деятельности, а также их свойств и различий. Именно это в дальнейшем могло служить как для детального разбора отдельных их частей, так и для комплексного теоретического анализа проделанной работы.

Сравнение — это установление сходства и различия предметов и явлений.

Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько их признаков, с помощью которых будет произведено сравнение.

По своей сущности анализ может быть поверхностным, неполным или же более обстоятельным, направленным на характеристику двух объектов не только по внешним сходствам и различиям, выявленным в ходе исследования, но и на детальный процесс изучения их структуры. Сравнение, так же как и анализ, и синтез может быть как теоретическим, так и нести в себе практическую составляющую.

Обобщающая особенность мышления проявляется в способности группировать объекты по общим свойствам, назначению. Количество содружественных признаков всегда конкретно, ограниченно и подчиняется общим логическим законам. Словесно обозначая какую-то группу предметов, в случае наличия обобщающих признаков, автоматически подразумевается, что эти самые признаки характеризуют и каждый объект, входящий в её состав. Человек избегает естественных ограничений в том случае, если бы он делал обобщения, исключительно опираясь на образы, увиденные ранее или воспринимаемые в данный момент. В подобных случаях обязательным условием является наличие внешней опоры. Слово же позволяет обобщать

намного более широкие категории. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. — широчайшие обобщения, выраженные словом.

Абстрагирование — это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его.

Абстрагирование необходимо человеку для того, чтобы временно, оставив за скобками признаки предмета, воспринять и проанализировать его с точки зрения целостной структуры. Отвлекаемость на отдельные факты или признаки ведёт к фрагментарному, подчас некорректному отображению предмета в нашем восприятии и представления его как объекта познания с помощью мыслительных операций вне должного качества. Абстрагирование позволило человеку освоить научную деятельность и сконцентрироваться на тех качествах исследуемого предмета, которые позволяет наиболее полно понять его назначение и способы теоретического и практического применения.

Конкретизация — процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним.

Процесс конкретизации объектов в процессе мышления подразумевает вычленение какого-то конкретного признака, наиболее оказывающего влияние на восприятие и качественное выполнение мыслительных операций над объектом исследования. Получив представление об этом факторе, появляется возможность охарактеризовать остальные свойства описываемого объекта; не в полной мере, но так или иначе, именно этот отдельный признак служит качественной основой для дальнейшего анализа предмета или явления в качестве объекта научного познания.

Систематизация — разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как при классификации, а групп, классов объектов. Систематизация имеет место в любой области знаний.

Классификация — разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям [28].

Виды мышления.

Слово, образ и действие — три ведущих компонента мыслительной деятельности, которые определяют её тип. Соответственно выделяют три основных вида мышления — наглядно-действенное (предметно-действенное), наглядно-образное и словесно-логическое. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач — практических и теоретических.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное — начальный этап мышления в онтогенезе психической деятельности человека, сопряжённый со становлением двигательной сферы. Заключается в способности ребёнка выполнить действие с предметом по подражанию и самостоятельно. Предметно- действенное мышление сопровождает организаторскую, конструктивную, производственную и другие виды практической деятельности человека. Практическое мышление наиболее выраженно отождествляется с волевым компонентом и с определёнными способностями человека в профессиональном плане. Необходимой способностью в данном случае выступает умение ориентироваться в схемах, чертежах и других пространственных изображениях местности, механизмов и т.п. Приветствуется умение прослеживать иерархическую структуру и взаимосвязь деталей в объекте исследования, их способности к совместному выполнению поставленной задачи, а также противоречия в устройстве, назначении и функционировании, которые способны воспрепятствовать ей. Этот вид мышления требует выдержки и профессиональной компетентности, повышенных аналитических и синтезирующих способностей, а также быстрого принятия решений и чёткого следования намеченному техническому плану.

Наглядно-образное — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Конкретно-образное (наглядно-образное), или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек

воплощает в конкретные образы.

Словесно-логическое — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Оно направлено на установление объективных связей между объектами в окружающем нас мире, выявление схожих и отличительных черт в функционировании этих отношений, а также конкретизацию, уточнение и систематизирование понятий и представлений в рамках конкретной теории, точки зрения, при построении монологической и письменной речи и т.д.

Все упомянутые виды мышления используются человеком в процессе его деятельности и варьируются в зависимости от её цели. Например: пространственное мышление — вид наглядного мышления, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения практических и теоретических задач.

Деятельность представления есть основной механизм пространственного мышления. Его содержанием является оперирование образами, их преобразование. В пространственном мышлении происходит постоянное перекодирование образов, т. е. переход от пространственных образов реальных объектов к их условно-графическим изображениям, от трехмерных изображений к двухмерным и обратно [50].

.2 Назначение и функционирование мыслительных процессов в решения поставленных задач в различных видах деятельности дошкольника

Мышление ребёнка начинает формироваться с самого раннего возраста. Наглядно-действенная форма мышления служит основой наглядно- образной форме мышления. Детям становятся доступны обобщения,

отражённые в слове и возможные благодаря практической предметной деятельности.

Задачи, ставящиеся перед ребёнком в дошкольном детстве требуют выделения и использования взаимосвязей и отношений между явлениями, предметами и действиями. В игровой и конструктивной деятельности, при выполнении учебных и трудовых заданий он видоизменяет ранее изученные способы действия, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Активно развивающееся мышление даёт детям возможность прогнозировать результаты собственной деятельности.

Мышление постепенно расширяет рамки своего использования. Начиная от предметно-практической деятельности и постепенно приходя к внутреннему планированию собственных действий [9].

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Ж .Пиаже выделил следующие стадии развития интеллекта:

Сенсорного интеллекта (1-2 года) Ребёнок способен узнавать и воспринимать объекты окружающего мира, осмысливать их свойства и признаки. Ребёнок воспринимает себя как объект познания;

Операционального мышления (2-7лет). Здесь происходит развитие наглядных представлений речи и речи. Эгоцентричность и ошибки в группировке предметов являются характерными признаками этой стадии.

Эгоцентризм (лат. ego и centrum — центр круга) крайний эгоизм, преувеличенное подчеркивание собственной исключительности, собственного «Я», крайне затруднена эмпатия, принятие чужого мнения. Эта черта свойственна детям на определённом этапе развития мышления (2-7 лет).

Конкретных операций (7-8 -11-12 лет). Дети теперь могут переходить с одной точки зрения на другую, воспринимать и анализировать основные логические законы, логически объяснять свои действия и суждения,

Формальных операций (11-12-14-15лет). Формируется способности рассуждать, выполнять действия в уме. Мышление формируется поэтапно, в процессе превращения внешнего действия во внутреннее.

Интериоризация состоит из пяти последовательных стадий: 1-я стадия — ориентировочная основа будущего действия;

я стадия — предметного действия;

я стадия — с помощью внешней речи перенос действия из внешнего плана во внутренний;

я стадия — отказ от внешней речи и действия, основанные на внутренней речи;

я стадия — действия исключительно во внутреннем плане.

Изменяются полнота операций, мера освоенности, уровень выполнения, мера обобщённости. Каждое действие в ходе этапов преобразуется.

Ребенок начинает искать объяснения намеченным явлениям, ставит перед собой задачи. Для выяснения интересующих их вопросов дети следят за явлениями и обсуждают их со сверстниками и родителями, прибегают к экспериментированию, делают выводы. Детские рассуждения, безусловно, бывают совсем не логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта [43].

Основу развития мышления составляют совершенствование и формирование мыслительных действий. Формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают форму действия со знаками или форму действия с образами.

Мышление, осуществляемое при помощи действий носит название отвлечённого. Другое название данного вида мышления — логическое, т.к. оно подчиняется законам логики. Своевременное и правильное ориентирование в проблемной ситуации, учёт её условий, есть обязательное условие её успешного разрешения.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Различие между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением заключается в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях, что позволяет находить верный вариант решения различных задач. Задачи, условия которых нуждаются во внутреннем представлении решаются с помощью наглядно-образного мышления. Так, ребенок представляет себе движение мяча по покрытой травой полянке и по асфальтовой дорожке, превращение снега в воду и т.п. Отвлечённое мышление применимо в тех случаях, когда решение задачи допускает знаковое обозначение.

Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. Оно обнаруживает себя уже в раннем детстве, помогая решать ребёнку элементарные практические задачи. Однако позднее проявляются задачи, в которых результат действия будет косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Эти задачи чаще всего встречаются в конструировании и в играх с механическими игрушками (устойчивость постройки напрямую зависит от её величины) и в других случаях.

Дети такие задачи решают на уровне наглядно-действенного мышления, т.е. при помощи внешних ориентировочных действий. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. Пробы на уровне мыслительной деятельности приходят на замену внешним в среднем дошкольном возрасте. Решение без соблюдения предыдущего алгоритма действий становится возможным для ребёнка после того как его познакомят с несколькими вариантами задачи.

Образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. Благодаря этому и ребёнка появляется возможность решать задачи на уровне мыслительной деятельности. Образы теперь отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Именно поэтому дети к этому времени уже успешно научаются пользоваться схематичными изображениями. Так, дошкольники могут понять, что такое план помещения, начиная с пяти лет даже при однократном объяснении и находят спрятанный предмет, пользуясь отметкой на плане. Они пользуются схемой типа географической карты, узнают схематические изображения предметов, чтобы определить нужный путь среди множества дорожек и т.п.

Различные визуальные средства способны заменить ребёнку словесное определение предмета или инструкцию к ситуации, если он ещё не в состоянии воспринять её на вербальном уровне. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о зависимости строения тела животных от условий их жизни, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас и др. Усвоение подобных знаний имеет большое значение и для развития самого мышления. Помогая в освоении разного рода знаний, выраженных обобщениями, само образное мышление развивается посредством различных проблемных ситуаций. Ребёнок способен самостоятельно разбираться в частных случаях проявления закономерностей благодаря приобретённым представлениям. Также в усвоении существенных связей помогут и наглядные средства-модели.

Правильное решение подобных задач требует перехода к суждениям, использующим словесные понятия. В тот самый момент, когда у ребёнка закладывается знаковая форма сознания начинают формироваться предпосылки для развития логического мышления. Ребёнок осознаёт, что предмет можно обозначить графическим символом. Однако для

самостоятельного решения задач при помощи мыслительной деятельности слово может долго не применяться детьми. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слове. Системы, в которые объединяются усвоенные понятия, позволяют выводить один способ решения задачи из другого и наглядной опоры на предмет уже не требуется [36].

Слова для дошкольника при доминирующем наглядно-образном мышлении выражают представления о тех отношениях, свойствах, предметах, действиях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми не учитывают, что слова могут иметь для них совершенно иной смысл. Хоть детские представления и более красочны, чем понятия, но они не способны чётко, систематизированно и определённо дать представление о предмете.

Имеющиеся у детей представления не способны сами по себе превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако специально организованное обучение делает его частично возможным. При таком обучении прежде всего обеспечивают особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает орудия и средства необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, необходимые для того, чтобы сложилось понятие. Дошкольника учат также фиксировать результат.

Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы ребёнок осуществлял свои действия непосредственно в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а

вместо этого прежде всего рассматривает возможность измерения. В этих рассуждениях уже знание доминирует над внешними впечатлениями. И форма внешнего действия, и процесс перехода во внутреннее обладает иной формой, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. В дошкольном возрасте, однако, не приходится говорить о полноценной отработке ребёнком всей сущности понятия. Ребенок в большинстве случаев способен полностью усвоить их, только рассуждая вслух.

Попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны, т.к. дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению. Логическое мышление позволяет решать более сложные задачи нежели образное. Однако это вовсе не означает необходимости первоочерёдного формирования у ребёнка логического мышления. Во-первых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие. Во-вторых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий.

Образное мышление в максимальной степени соответствует требованиям, выдвигаемым деятельностью дошкольника, условиям жизни,

тем задачам, которые возникают перед ним в игре конструировании, в общении с окружающими и в изобразительной деятельности. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Установление причинно-следственных связей.

Постепенно дети переходят к анализированию внутренних, сложных зависимостей от простых, лежащих на поверхности. Отношения следствия и причины — один из основных видов таких зависимостей. Исследования показали, что трехлетние дети способны обнаружить только причины, состоящие в непосредственном внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал). Но уже в четырёхлетнем возрасте начинают осознавать, что причины явлений могут заключаются в свойствах предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только визуально различимые причины, но и менее заметные, но постоянные (столик упал,

«потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Собственный практический опыт и наблюдение за предметами и явлениями позволяют понимать и верно устанавливать их причины. К концу дошкольного периода дети начинают задачи, требующие умения использовать знания на практике, понимания некоторых физических и других отношений.

Расширение круга задач связано с получением новых знаний. Это является обязательным условием развития мышления детей. Усвоение мыслительных задач равно по своему значению усвоению знаний. Ребенок не

извлечет уроков из собственного опыта, не воспримет то, что ему говорит взрослый, если не сумеет выполнить мыслительные действия, с точки зрения тех отношений и связей, на которые ему было указано более опытным взрослым. Усваиваясь, новое знание благотворно влияет на дальнейшее развитие мышления и применяется для решения поставленных задач [23].

Анализ работ Л.В.Ворониной, О.Н.Родионовой, А.А.Столяра С.Д.Язвинской, по формированию алгоритмических умений в условиях современного дошкольного образования позволил представить следующее определение алгоритмических умений:

Алгоритмические умения — это осознание дошкольниками необходимости планирования собственных действий, умение работать по образцу, понимать и составлять алгоритмы, правила, предписания, анализировать, корректировать, переносить усвоенные действия в новые ситуации в процессе осуществления алгоритмических действий, описывать их понятным людям языком и средствами.

В процессе выполнения разнообразных заданий работа должна быть организована по следующим этапам:

Подготовительный — принятие задания, которое необходимо выполнить, осознание цели предстоящей деятельности;

Ориентировочный — составление первичного плана, последовательности действий для достижения заданной цели, решения поставленной задачи;

Деятельностный — выполнение определённой последовательности действий, шагов, организация поэтапной отработки действий, выполнение задач, для решения которых можно использовать данный алгоритм;

Контрольный — сравнение достигнутого результата с эталоном, контроль и оценка, коррекция выполненного алгоритма.

Применение алгоритмов в процессе выполнения разнообразных видов деятельности у дошкольников способствует восприятию того, что в любой

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

деятельности (игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.) существует свой способ действий, усвоению различных правил (правила уличного движения, навыки самообслуживания, правила игр, правила трудовой деятельности), пониманию логической связи между этапами действия [59].

Роль мыслительных операций в изобразительной деятельности.

По своему содержанию, изобразительная деятельность является продуктивным видом деятельности. Этот вид деятельности предполагает развитие таких мыслительных процессов, как анализ, синтез, классификация, обобщение и, помимо всего прочего, развитие речи. При постановке определенной задачи перед дошкольниками, в ходе творческого процесса, им необходимо произвести определенные не только практические действия, но и мыслительные операции, опираясь на свой опыт и знания, чтобы справиться с поставленной перед ними задачей. В итоге ребёнок получает уникальный результат собственной практической деятельности. Отражая в конечном продукте и свои поиски и умозаключения, и свои решения, и видения каждый решает по-своему.

Таким образом, особый вид мышления, который возникает в процессе изобразительной деятельности, «конечным продуктом» которого является аппликация, рисунок и др. содержит в себе как психологическую и мыслительную, так и практическую деятельность дошкольника, что развивает его продуктивное мышление. Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью, опирается на анализ и синтез. Творческая деятельность способствует развитию воображения и мыслительной деятельности, что приводит к новым результатам практической деятельности, умозаключениям и знаниям. Не последнюю роль в развитии изобразительной деятельности играет и воспитатель. От того, какие методы преподавания и объяснения использует воспитатель, насколько он сам увлечен своей деятельностью, зависит развитие всей высшей психической

деятельности ребёнка, а не только мышления.

Роль мыслительных операций в конструктивной деятельности

А.В. Белошистая понимает конструирование как вещественное моделирование отношений, понятий и объектов. Формирование общих конструктивных умений и развитие на этой базе конструктивного стиля мышления и есть обучение конструированию. Цель обучения конструированию — научить первичным приемам моделирования на самом простом наглядно-действенном уровне, т.е. уровне, соответствующем наглядно-действенному мышлению детей 3-5 лет и образному мышлению детей 6-10 лет.

Конструктивное мышление — умение воспринимать объект и целостно, и как соотношение его частей. Это умение видеть объект «смотреть» на него с разных сторон как бы прозрачным, видеть невидимые линии и части, как бы прозрачным, а также мысленно поворачивать объект, собирать и преобразовывать (трансформировать).

Конструктивное мышление тесно связано с пространственным мышлением, под которым понимается умение строить модель в уме и мысленно выполнять ее преобразования по заданным параметрам (перемещения, сечения, трансформации).Также в дошкольном возрасте конструктивное мышление выступает предпосылкой развития пространственного мышления, которое в свою очень благотворно сказывается на становлении математического стиля мышления.

При таком подходе к процессу формирования пространственного мышления дошкольника появляется возможность формировать базу образов способов действий (образов операций) и первоначальных образов понятий (образов памяти) через деятельность конструирования с вещественными моделями доступную ребенку. Процесс интериоризации этой деятельности как в виде общих способов действий, так и отдельных операций будет способствовать накоплению запаса образов, стимулирующих развитие пространственного мышления ребенка [4].

Роль игровой деятельности для развития ребёнка.

Игровое занятие — это важнейший инструмент социализации ребёнка, а значит и его гармоничного развития. Вот почему отказаться от игр невозможно в процессе социального, эмоционального развития каждого дошкольника.

Во время игровых занятий дети разрабатывают стратегии действия, которые ведут их к решению проблем, одновременно развивая аналитическое мышление.

Каждая игра дает много возможностей для маленьких „изобретений”, рефлексии, размышлений. Огромным интеллектуальным достижением ребёнка является понимание мыслительных операций, осуществляемых на основе действия.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Гораздо большую эффективность по сравнению с пассивным прослушиванием имеют самостоятельные попытки.

В процессе игрового занятия мышление находится в неразрывной связи с действием. Известно, что физическое движение повышает активность мозга. Игра, несомненно, способствует развитию мышления, т.к. является телесно-умственной деятельностью.

До того, как у них возникнет понимание и осмысление логической зависимости дети должны сначала протянуть руку и дотронуться. Дошкольник должен узнать предметы и ситуации из своего мира сначала в игре, прежде чем он может сделать выводы из своих размышлений и понять их.

Дети, которые не имели достаточно возможностей, чтобы играть, практически не испытывают радость от профессиональной деятельности в обществе, достижений в школе, потому что им не хватает опыта, что достижения могут вызывать удовлетворение и положительные эмоции.

Дошкольник может обрести удовлетворение, общественное признание, чувство собственного достоинства благодаря успешному выполнению требований, связанных с определенными задачами. Во время игры дети

учатся принимать правила других её участников, сглаживать конфликты.

.3 Специфические закономерности и особенности функционирования мыслительных процессов при ДЦП и перинатальных органических поражениях головного мозга

Замедленный темп усвоения нового материала, нарушение обобщенного восприятия, вот две основные проблемы умственного развития детей с церебральным параличом. Такие дети не могут установить взаимосвязь между объектами, нередко с трудом отличают главное от второстепенного, что значительно затрудняет их представление о предмете в целом. Они по большей части не могут критично мыслить, их внимание характеризуется непроизвольностью. У таких детей быстро наступает переутомление нервной системы, что вызывает состояние охранительного торможения. Данная проблема достаточно широко рассмотрена в работах Бабенковой Р.Д., Ипполитовой М.В., Калижнюк Э.С., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Симоновой Н.В. и др. Причинами своеобразия формирования мышления при ДЦП могут быть как первичные нарушения интеллекта, так и своеобразие познавательной деятельности, формирующееся под влиянием различных видов депривации (предметно-практической, сенсорной, коммуникативной и т.д.).

Анализ литературы показывает, что у детей с церебральным параличом может наблюдаться задержка психического развития, умственная отсталость. Основная роль в генезе задержки психического развития у детей с ДЦП принадлежит биологическим факторам (инфекция, гипоксия, травма и др.). Также отмечаются такие факторы, как некоторый дефицит информации в связи с обездвиженностью больного, госпитализм, неблагоприятные условия воспитания по типу гиперопеки. ЗПР у детей с ДЦП, вероятно, связана с нарушением созревания и функциональной недостаточностью более молодых и сложно организованных систем мозга, главным образом относящихся к теменным и лобным отделам полушарий, регулирующих сознательные акты человеческого поведения и деятельности.

Трудности, возникающие при дифференциальной диагностике ЗПР при ДЦП связаны с нарушением речи, с выраженностью парезов и параличей и многими другими факторами, затрудняющими обследование детей, нередко наблюдающейся их педагогической запущенностью, а также некоторыми сходными клиническими проявлениями (недостаточный запас сведений и представлений, слабость отвлеченного мышления и др.).

Характерными особенностями ЗПР при органических поражениях головного мозга является замедленность включения и переключения в заданиях, инертность психических процессов, неустойчивость организационной деятельности, недостаточность концентрации внимания и способности удерживать воспринятый материал, перцептивные нарушения.

Также негативно влияет на интеллектуальную деятельность гипертензионный синдром, нередко в сочетании с цереброастеническими проявлениями. Быстрая истощаемость и легкая утомляемость обычно наступают при незначительном физическом и психическом перенапряжении.

В клинической картине наблюдаются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы — выраженная недостаточная способность к занятиям, требующим волевого усилия, внушаемость, преобладание игрового интереса и игровой деятельности, непосредственность. Для таких детей характерна недостаточная продуктивность во время школьных занятий, они хотя и обнаруживают желание научиться ходить, но неактивны в занятиях ЛФК, предпочитают играть. В поведении таких детей доминируют мотивы желания и удовольствия. Органическая окрашенность — характерная черта инфантилизма у этих детей. У них отсутствует веселость, живость, некоторые из них (чаще всего страдающие гиперкинетической или гемипаретической формами ДЦП) в игре не проявляют яркого воображения, фантазии, расторможены, эйфоричны, благодушны. Привязанности и эмоциональные проявления у таких детей менее глубоки, хотя обычно они

ласковы. Им характерен неустойчивый органический инфантилизм.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

У детей со спастической диплегией, которые составляют большинство страдающих церебральными параличами, чаще наблюдаются проявления тормозимого варианта органического инфантилизма (невропатического, или церебрастенического, по В.В. Ковалеву). В структуре личности при этом выражены астенические проявления — робость, повышенная тормозимость, лабильность настроения, трудность адаптации в условиях детских учреждений, пугливость. По данным других наблюдений, признаки детскости сочетаются с симптомами легкой истощаемости, неустойчивости внимания, раздражительной слабости и др. Поведение их также характеризуется инертностью психики в виде патологического навязывания себя другим людям, назойливости. Клинически отмечается недостаточность обобщения, интеллектуальная слабость. Однако эти нарушения не являются определяющими в структуре дефекта. Такие дети способны к использованию помощи, имеют широкую «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1960), уровень их абстрактно-логического мышления превышает таковой у детей с олигофренией.

При спастической диплегии без грубых дизартрических и афазических расстройств структура ЗПР характеризуется своеобразной диссоциацией — слабостью счетных операций, выраженной недостаточностью наглядно- образного мышления в сочетании с нарушениями пространственных и временных и представлений и с достаточно хорошим уровнем вербального мышления.

Интеллектуальное развитие отличается крайней неравномерностью. С одной стороны, отмечается недостаточность наглядно-действенного мышления, с другой — наблюдается способность к удовлетворительное развитие вербального мышления, способность к обобщению и абстрагированию (дети могут установить причинно-следственные связи, выделить ведущую линию в рассказе). Пространственная ориентировка для детей практически недоступна: большинство из них долго не запоминают

расположения кабинетов в школе, слабо ориентируются в пространстве, испытывают трудности при овладении навыком письма, не умеют рисовать, не могут одеться из-за апраксии и др). Эти дети сравнительно легко находят черты сходства и различия по существенным признакам, справляются с заданием сравнения понятий, выделяют четвертый лишний предмет, составляют группы предметных картинок. Достаточно просто выполняют вербальные задания. Однако испытывают ощутимые трудности при выполнении заданий на пространственную ориентировку, не могут скопировать направление стрелок, соединить точки на листе бумаги, правильно скопировать форму предмета. Для некоторых из них при этом характерно зеркальное изображение асимметричных фигур, они с трудом усваивают схему тела (правое-левое) и направления.

Нарушения счета выражаются в выполнении арифметических действий, особенно деления, вычитания, сравнении целого и частей, в усвоении арифметических знаков и состава числа, в трудностях глобального восприятия количества и в нарушении восприятия разрядного строения чисел. Нарушение пространственного восприятия и счета у детей со спастической диплегией некоторые авторы связывают с грубым недоразвитием теменно-затылочных отделов.

Наряду с пространственными нарушениями у некоторых больных со спастической диплегией отмечаются и симптомы расстройства функций лобных отделов мозга: недостаточность планирования действия при выполнении заданий, которое возможно лишь при постоянной стимуляции и дробном, поэтапном расчленении задания вялость. Похожая картина наблюдалась и при других видах ЗПР.

Выраженные скованность, гипомимия, двигательные нарушения астено-динамические проявления нередко затрудняют оценку уровня интеллектуального развития ребенка. Однако при длительном наблюдении за детьми удается выявить у них достаточную дифферецированность эмоций и интеллектуальную сохранность. Они адекватно реагируют на порицание и

похвалу, избирательно относятся к сверстникам и персоналу, переживают разлуку с родителями. Отмечается гиперсензитивность и выраженная эмоциональная реакция на внешние раздражители (громкий звук, яркий свет). У детей на протяжении долгого времени отмечается нередуцированный рефлекс Моро, они склонны к различным страхам, эмоционально лабильны, легко вздрагивают, пугливы. В школьном возрасте характерными чертами характера являются повышенная впечатлительность, ранимость. У подростков наблюдаются глубокие личностные реакции — переживание чувства физической неполноценности, обидчивость.

Динамика ЗПР у детей со спастической диплегией в большинстве случаев при своевременном и систематическом коррекционном воздействии благоприятна. Нарушения функции счета и пространственные нарушения относительно купируются.

Важно отметить, что отдельные локальные нарушения высших корковых функций — функции счета, вплоть до выраженной акалькулии, пространственного гнозиса и праксиса могут наблюдаться и при других формах ДЦП. Однако в данном случае помимо двигательных нарушений обязательно присутствует какая то характерная особенность. Например, раннее развитие речи.

Ведущее значение в структуре олигофрении при экстрапирамидной форме ДЦП имеют речевые и слухоречевые расстройства. Большинство из них поздно начинают говорить в связи с выраженной гиперкинетической дизартрией, нередко осложненной дефектом слуха. ЗПР при данной форме отличается хаотичным развитием отдельных психических функций — относительной сохранностью пространственных функций и наглядно- образного мышления и недостаточностью развития вербального мышления и речи (из-за дизартрии, часто осложненной тугоухостью).

Многие из детей могут по наглядной инструкции установить последовательность событий и выполнить задание по классификации предметных картинок. Осмысливая сюжет, они не могут внятно и подробно

рассказать о происходящем, чаще всего происходит просто выделение отдельных фактов из контекста. Понимание простых рассказов также затруднено. Обнаруживается диссоциация между вербальной и зрительной памятью: объем кратковременной вербальной памяти снижен в сравнении со зрительной — 2-3 единицы против 6-8. Дети выполняют удовлетворительно задания, связанные с манипулятивной деятельностью (конструирование, рисование) и пространственной ориентировкой несмотря на присутствие насильственных движений.

Эмоционально-волевая сфера подобных больных также характеризуется своеобразными особенностями. Привязанности этих детей глубоки и избирательны. В раннем возрасте они беспокоятся, оставленные одни — плачут, требуют постоянного внимания, т.е. другими словами воспринимают действительность достаточно адеватно. Такие дети при изоляции от сверстников выражают бурный протест проявляют живой интерес к окружающему, на прогулках следят за играми сверстников, при этом у них появляются выраженные вегетативные реакции, усиливаются гиперкинезы.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Госпитализация сопровождается явлениями декомпенсации: нарушением сна, беспокойством.

У детей отмечается импульсивность, двигательная расторможенность, драчливость, повышенная эмоциональная возбудимость. Некоторые аффективные вспышки могут быть отнесены к реактивным, возникающим в связи с нарушением контакта с окружающим из-за тугоухости. Наличие дефекта слуха негативно сказывается на общем психическом и соматическом состоянии ребёнка, в связи с чем такие дети часто ошибочно причисляются к категории ДЦП, осложнённого олигофренией.

Структура интеллектуальной недостаточности у детей с левосторонним гемипарезом также дисгармонична — преобладают пространственные нарушения, чаще проявляющиеся в наглядно-действенных заданиях в виде игнорировании левой половины листа бумаги, слабой ориентировки в

направлениях апраксии (при одевании).Синдром персонализации проявляется в игнорировании дефекта конечностей, иногда доходящего до полного отчуждения.

Поведение этих детей нередко характеризуется двигательной расторможенностью, несобранностью. Дети, страдающие левосторонним гемипарезом не осознают необходимости занятий ЛФК, в то время как при правостороннем поражении дошкольники, напротив, не отрицают нужности упражнений.

В отличие от анозогнозии взрослых, являющейся типичным синдромом поражения правого полушария, у детей с ДЦП никогда не наблюдаются нарушения соизмерения своих желаний и возможностей, «незнание» дефекта

ЗПР при правосторонней гемипаретической форме. При данной форме наблюдаются признаки недостаточности развития психической деятельности, отмеченные и ранее. В частности, отмечается недостаточно богатый словарный запас, затруднения в отвлечённом мышлении, а также нарушения переключаемости, распределения, произвольности внимания, некоторое запаздывание развития речи, особенно контекстной, фразовой, в следствие чего затруднено пересказывание заданного текста. В то же время в других сферах большинство не обнаруживали отставания в практических навыках. В целом клиническая картина напоминает состояние детей с легкой задержкой развития речи. Вместе с тем обнаруживаются и другие особенности. Симптом зеркального письма является наиболее частым симптомом интеллектуальной недостаточности у этого контингента больных. Зеркальное письмо асимметричных цифр, букв, фигур наблюдаются иногда обеими руками, но гораздо чаще при письме левой рукой. Такие дети в противоположность здоровым сверстникам пишут и рисуют обычно справа налево. Симптом зеркального письма часто сочетается с нарушением счета, конструктивной апраксией, односторонней пальцевой апраксии и агнозии.

При исследовании способности чувствовать пальцы на поражённой руке обнаруживаются большие затруднения при выполнении действий по

заданному образцу или удержании комбинации определённое время. Указанные задания на здоровой руке закономерно выполняются без ошибок. Они долго путают левую и правую руку, позже, чем у сверстников формируется представление схемы тела, затрудняются при выполнении заданий по пробе Хеда как по вербальной так и по зрительной инструкции. При конструировании из палочек и кубиков иногда выполняют задания зеркально. Цифровой ряд строят справа налево таким образом, что цифры 10, 9… оказываются слева, а …2, 1 — справа.

Семантическая составляющая нарушения проявляется прежде всего в неспособности проследить грамматические и логические связи между предметами, связанными пространственными отношениями. У отдельных детей оптико-пространственные нарушения в структуре ЗПР наблюдаются при чтении, дети путают»ц» и «ч», в связи с чем искажаются слова. Дети испытывают затруднения также в процессе письма («з» вместо «е» и т.д.) Отмечаются нарушения временных категорий наряду с нарушением пространственного восприятия. Дети долго обучались определению времени по часам, с трудом запоминали последовательность времен года, дней недели. Вместе с тем процессы абстрагирования и обобщения у них удовлетворительные. Детей отличает искренняя заинтересованность и сознательность в деятельности. Мнестические нарушения встречаются реже и выражаются в забывании названий предметов. Достаточная подвижность в играх, удовлетворительное развитие практических навыков контрастируют с их малой речевой активностью. В школьные годы такие дети слабее успевают по русскому языку в связи с недостаточностью фонематического слуха.

В эмоционально-волевой сфере детей с правосторонним гемипарезом нередко отмечается повышенная эмоциональная лабильность. Фобический синдром у них выражен в меньшей степени, чем у детей со спастической диплегией. Обращают на себя внимание их некоторая вялость, недостаточная активность, слабость побуждений к деятельности. Многих из их педагоги

характеризуют как ленивых, неактивных, утомляемых. Тем не менее по отношению к собственному двигательному дефекту многие из этих больных проявляют обеспокоенность, стремление к его коррекции, эмоциональную заинтересованность в занятиях ЛФК и других процедурах, что отличает их от больных с левосторонним гемипарезом [14].

Клиническая картина олигофрении у детей с ДЦП характеризуется сочетанием признаков, свойственных для всех вариантов олигофрении (как для ее недифференцированных форм с неуточненным происхождением, так и известной этиологией — микроцефалия, болезнь Дауна и др) с некоторыми свойственными для данного заболевания особенностями. Качественная характеристика типичных признаков олигофрении определяется ее основной особенностью — тотальным, диффузным характером интеллектуального дефекта. При олигофрении страдают не только предпосылки познавательной активности (внимание, память, восприятие), но и личность в целом. Признаки недоразвития обнаруживаются во всех психических функциях, эмоционально-волевой сфере, мимике. Другая особенность олигофрении — это преимущественное недоразвитие наиболее дифференцированных онто- филогенетических систем при сохранности наиболее древних по происхождению мозговых структур. Страдают абстракция, обобщение и высшие формы познавательной. В познавательной деятельности преобладает конкретика и выделение частных закономерностей. Высшие формы отвлеченного мышления обычно недоступны. Они не способны к понятийному мышлению, с трудом устанавливают сходство и различие в предметах по внешним признакам, выделяют в сказке основную идею. При классификации предметных картинок затрудняются в выделении родовых и видовых обобщенных понятий (животные, растения и т.д.). Особые затруднения вызывает у них осмысление задач, абстрактный счет, задания, предусматривающие конкретные условия затруднений, как правило, не вызывают. Неспособность к отвлеченному мышлению отражается и в предпосылках к интеллектуальной деятельности — внимании, восприятии,

памяти. Функция, связанная с обобщением и анализом воспринимаемых впечатлений страдает в каждом познавательном акте. Олигофрения обнаруживается уже на этапе внешней перцепции: дети, рассматривающие предметные картинки, часто не дифференцируют различные образы (курицу, утку, взрослого и мальчика и т.д.).

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Речь как наиболее специфическая и молодая психическая функция серьёзно зависит от уровня интеллектуального развития. Понимание обращённой речи и экспрессивная речь полностью отсутствует при выраженной олигофрении. При дебильности запаздывают в развитии все стороны речи — логико-грамматическая, фонематическая, понятийная, произносительная.

При олигофрении в слове отсутствует смысловая наполненность, оно воспринимается как заученный штамп, как совокупность бессмысленных формулировок. не владея даже членораздельной речью, они способны передавать мелодию, у некоторых из них имеется музыкальный слух. Эти дети часто не интересуются книжками, не выявляют познавательного интереса к прослушиванию рассказов, сказок. Свойственная здоровым детям любознательность у них отсутствует хотя и способны проявлять любопытство. Если вопросы и задаются умственно-отсталыми детьми, то в них не подразумевается то, что ребёнок будет ждать ответа от вас. У детей раннего возраста недостаточны или отсутствуют ориентировочно- познавательные реализации. У больных олигофренией отсутствует одна из наиболее важных функций психики — потребность познавать окружающее. Многие из таких больных не способны отличить главное от второстепенного. В поведении, особенностях волевой и целенаправленной деятельности отмечается та же закономерность недоразвития высших, наиболее молодых в онтогенетическом отношении форм, при относительной сохранности более древних. В поведении детей отсутствует регулирующая роль умственной деятельности. Поступки и действия их реализуются по типу короткого замыкания, без борьбы мотивов и обдумывания. В целях воспитания

правильных этических норм поведения может быть использована повышенная внушаемость детей с олигофренией. Деятельность и поведение больных олигофренией страдают из-за особенностей их темперамента: не только вследствие сниженного интеллектуального уровня, но и из-за особенностей их темперамента: при возбудимом — из-за психомоторной рассторможенности; при торпидном типе — в связи со слабостью побуждений, недостаточной активностью. При необходимости изменить привычный стереотип, шаблон поведения они теряются в связи с тугоподвижностью, негибкостью психики, у некоторых из них при этом возникает стойкое упрямство, негативная реакция. Признаки недоразвития при олигофрении часто проявляются и в дефектах различных органов (пороки развития). Указанные проявления свойственны для всех форм олигофрении у детей, в том числе и для олигофрении, наблюдающейся при ДЦП. Наряду с этим у детей с ДЦП отмечаются своеобразные особенности, обусловленные патогенезом заболевания, которые проявляются как в структуре интеллектуальной недостаточности, так и в эмоционально-волевой сфере. Заключаются они в том, что в клинической картине заболевания наблюдаются и признаки неравномерного развития всех функций и систем, и умственная отсталость. при левостороннем гемипарезе и спастической диплегии — нарушение зрительно-конструктивной деятельности, функции счета, при правостороннем гемипарезе — это дисграфия, зеркальное письмо, другие изменения, при гиперкинетической форме — вербальное мышление в связи с дизартрией и дефектом слуха. Что касается эмоционально-волевой сферы больных, то для детей со спастической диплегией чаще характерны сочетание возбудимости с инертностью психики, повышенной эмоциональной лабильности, слабым побуждением к деятельности, вялостью, медлительностью; во многих случаях отмечаются энурез и неврозоподобные страхи

Характеристикой олигофрении детей с ДЦП является также неравномерно сниженный запас сведений и представлений, обусловленный во-первых, недостаточностью информации, объяснимой особенностями их двигательного дефекта, затрудняющего не только познание свойств предметов окружающего мира путем манипулирования с ними и изучения с помощью мышечно-суставного чувства, но и передвижение. Во-вторых, социальной депривацией в связи с ограничением социальных контактов, с их длительной обездвиженностью, педагогической запущенностью, госпитализмом. Больные обычно знают лишь то, с чем сталкивались на практике. В-третьих, достаточно часто наблюдаются и сенсорные дефекты (дефект слуха, аномалия рефракции и пр.), которые также снижают возможности к накоплению информации, у больных нередко затруднена фиксация взора в связи с наличием стволовых нередуцированных рефлексов, (лабиринтно-тонического и др.), со слабостью бинокулярного оптического фиксационного рефлекса. Другой своеобразной особенностью ЗПР при ДЦП является диссоциированное, неравномерное течение интеллектуальной недостаточности — задержка формирования одних психических функций и относительная сохранность других. Своевременное и адекватное воздействие способно купировать негативные проявления. [15].

Структура интеллектуальной недостаточности может осложняться поведенческими нарушениями. Внимание детей неустойчиво неустойчиво, они двигательно расторможены, суетливы, чрезмерно подвижны. Для детей с правосторонним гемипарезом характерны: резонерство, которое перемежается с недостаточной речевой активностью в процессе деятельности [32].

Глава II

.1 Экспериментальное исследование особенностей мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП

Цели и задачи констатирующего эксперимента Цели констатирующего эксперимента:

Выявить уровень актуального развития мыслительных

операций у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП

Определить уровень сформированности всех основных форм мышления ребёнка

Для достижения поставленных целей решались следующие задачи:

Подобрать и апробировать комплекс диагностических методик для детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом

Провести сравнительный анализ результатов в экспериментальной и сравнительной группе

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

На основании полученных данных сделать вывод об уровне сформированности основных форм мышления у детей экспериментальной группы

Характеристика участников эксперимента

В приняли участие 2 группы дошкольников.

В первую (экспериментальную) вошли 11 детей с различными формами детского церебрального паралича, воспитанники средней, старшей и подготовительной групп ГБУ КРОЦ «Раменки» г. Москвы.

Средний возраст участников эксперимента составил 6 лет 5 месяцев. По клиническим диагнозам состав был следующим: спастическая диплегия с

умеренной дизартрией — 5 человек; спастическая диплегия с грубой

дизартрией и умственной отсталостью лёгкой степени — 2 человека; гиперкинетическая форма с грубой дизартрией — 2 человека; правосторонний гемипарез с умеренной дизартрией и умственной отсталостью лёгкой степени — 2 человека.

Дети обучались в своих группах второй, третий и четвёртый год

соответственно . По заключению окулиста и отоларинголога все дети были с сохранным зрением и слухом. Неко торые дошкольники были квалифицированы психоневрологом как дети с от ставанием в интеллектуальном развитии. Анализ результатов беседы с педагогами групп и наблюдение за деятельностью детей позволил констатировать существенное количественное и качественное ограничение представлений об окружающей действительности.

Анамнестические сведения.

Почти все дети от первой беременности, трое от второй (первая беременность закончилась выкидышем) с угрозой выкидыша. Токсикоз 2-й половины беременности. Недоношенность (в среднем 36 недель). Роды: затяжные, с асфиксией. Речевое развитие: гуление — 3 мес., лепет — в 10 мес., первые слова — в 1,5 года, первые фразы — в 2 года. Речевое развитие не прерывалось. Отмечалось нарушение сна (беспокойство).

Заключение психоневролога: у 4 детей диагностирована ЗПР церебрально-органического генеза, у 3 наблюдается СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью).

Условия воспитания и сведения о семье.

из 11 детей воспитываются в полных семьях, 3 воспитываются без отца; родители большинства детей имеют техническое образование, стабильную работу, двое — безработные; среди ближайших родственников детей отмечены случаи умственной отсталости, шизофрении, эпилепсии; большинство семей характеризуются как благополучные, принимают и осознают нарушения в развитии ребёнка; до поступления в ДОУ воспитывались в семье, на момент поступления отмечались поведенческие и

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

эмоциональные нарушения, при адаптации имели место протестные реакции и повышенная возбудимость.

Особенности личности и поведения.

Поведение участников эксперимента в большинстве случаев характеризуется доброжелательностью, однако нередко отмечаются негативные реакции, что, по-видимому, является следствием усталости и быстрой пресыщаемости. Детям присущи такие качества как доброта, отзывчивость, однако нередки и проявления вспыльчивости; на контакт идут как охотно, так и часто отвергают попытки коммуникации, что, очевидно также является следствием усталости. В общении наряду с речью используются вокализации, ситуативные жесты.

Физическое и моторное развитие. Дети физически развиты. Рост соответствует возрасту. Отмечаются нарушения крупной и мелкой моторики, осанки. При обследовании основных видов движений выявляются следующие особенности: отсутствие возможности передвигаться самостоятельно или же, если и присутствует самостоятельная ходьба, то она как правило в большинстве случаев неуверенна и непродолжительна. Некоторые дети, однако, способны передвигаться самостоятельно. Это касается, прежде всего, детей с гиперкинетической формой ДЦП и гемипарезом. У всех без исключения отмечаются трудности в удержании равновесия, плохая координация движений.

При обследовании тонкой моторики выявлены следующие особенности: нарушены движения по речевой инструкции и подражанию, наблюдаются сложности в одновременном действии обеими руками, переключении от одного движения к другому. Моторика пальцев рук также нуждается в коррекции.

Сенсорное и интеллектуальное развитие. Восприятие цвета. Детям знакомы такие цвета как черный, белый, зеленый, синий, красный, желтый, оранжевый. Коричневый, голубой, фиолетовый и серый опознают, но не называют. Нахождение заданного цвета в точке пространства затруднено.

Геометрические фигуры доступные детям: квадрат, ромб, прямоугольник, овал, круг. Путают при предъявлении круг и овал.

В восприятии объёмных фигур отмечены следующие особенности: опознаёт куб и шар; затрудняется при опознании цилиндра и трапеции. Тактильное восприятие страдает из-за нарушений моторики пальцев рук.

Непроизвольное внимание сформировано, уровень развития слухового и зрительного внимания не соответствует возрастной норме. Объем произвольного внимания также существенно снижен, отмечается нарушение переключаемости и распределяемости внимания. Характерна быстрая истощаемость, недостаточно развита устойчивость.

Слуховое восприятие. У детей наблюдаются затруднения в восприятии ритма, отмечается большое количество ошибок. Упрощают и искажают структуру ритмического рисунка, изменяют темп. Слух сохранен.

Восприятие пространства. Исследование ориентировки в макропространстве выявило следующие показатели: практически всегда требуют сопровождения и контроля со стороны взрослого. Ориентируются в хорошо знакомых помещениях (актовом зале, музыкальном классе, физкультурном зале). Может указать направление движения, но ввиду речевых нарушений затруднено словесное отображение ориентировки в пространстве. Обозначение левой и правой стороны также нарушено, однако некоторые дети способны самостоятельно исправить собственные ошибки. Особенности ориентировки в микропространстве: распознавание сторон на листе бумаги затруднено, большинство детей успешно выделяют центр листа.

Восприятие сторон и частей тела, его схемы:

ориентировка на себе — обозначают рот, голову, нос, волосы, лоб; при этом успешно называют только нос, волосы и рот. Не могут назвать лоб, голову, шею, брови, колени и т.д.). Испытывают сложности при определении левой и правой сторон собственного тела;

Ориентировка на другом человеке — ошибки в этом компоненте также связаны с неверным восприятием правой и левой стороны, а вернее зеркальным отображением данных понятий.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Механическая память преобладает над смысловой. Объем смысловой памяти существенно ограничен.

Представления о живой и неживой природе сформированы в пределах предусмотренных образовательной программой. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений требует коррекции. С выраженными трудностями связана работа с серией сюжетных картинок: нет понимания начала действия и его завершения, картинки не объединяются в сюжет.

Представления о количестве сформированы недостаточно. Присутствует понятие «один — много», а вот категория «больше — меньше» не присутствует ещё в перечне освоенных навыков. Прямой счёт в пределах 10, обратный счет не сформирован. Счетные операции осуществляются исключительно с наглядной опорой в пределах 5.

Овладение основными видами детской деятельности. Интерес к игре носит ситуативный характер, дети быстро пресыщаются при попытке ввести в их игровую деятельность новую ролевую составляющую. Предпочитают играть в хорошо знакомые игры, чаще в одиночку, иногда группами по 2-3 человека. Игра чаще всего носит сугубо предметный характер, выражающийся в манипулировании с предметами, повторении уже ранее неоднократно выполненных действий; однако при стимуляции игры со стороны педагога дети обнаруживают в своих действиях игровой замысел; предметы-заместители используются корректно. Овладение рисованием, как предметным, так и сюжетным ощутимо затруднено ввиду наличия двигательного дефекта, но несмотря на всё это дети охотно предпринимают

попытки к выполнению изображений. Конструирование не всегда протекает с опорой на собственный замысел, чаще наблюдаются действия по заранее предъявленному образцу. Интерес к продуктивным видам деятельности неустойчив, наблюдается пресыщаемость. Дети успешно воспринимают инструкцию, иногда требуется её повторение.

Речевое развитие.

Дети хорошо понимают обращённую к ним речь.

Общее звучание речи: присутствует искажённое звукопроизношение; речь малопонятная для окружающих, смазанная, невнятная:

голос тихий, быстроиссякаемый, слабый;

тембр голоса глухой, сдавленный, дрожащий, гиперназализованный, напряжённый;

голосовые модуляции: голос маломодулированный, монотонный;

темп речи замедленный, скандированный;

дыхание сбивчивое, речевой выдох короткий и прерывистый.

Состояние артикуляционного аппарата. Строение: отмечена диспропорция в строении губ; присутствуют нарушения зубного ряда, открытый передний прикус и прогнатия; язык массивный, с истонченным кончиком; отмечается провисание мягкого нёба слева/справа;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Подвижность: объем движений недостаточен; поиск правильной артикуляционной позы затруднён, движения отличаются недостаточной точностью; гипо- и гипертонус; темп движений замедлен; замена движений, персеверации, переключаемость движений замедленная. Неврологические проявления: апраксия, атаксия, ригидность, спастический парез, гиперсаливация, синюшность, девиации вправо/влево, синкенезии, гиперкинезы, усиление гиперкинеза при повторных движениях и удержании позы, тремор.

Звукопроизношение:

сонорные звуки: л — губно-зубное произношение, л’ — йотированное произношение и т. д. ; р, р’ — горловое произношение и т. д.

шипящие звуки (ш, ж, ч, щ) — заднеязычное произношение и т. д. / замены на межзубные свистящие (шс, жз, чс’, щс’) и т. д. ;

свистящие звуки (с, с’, з, з’, ц) — межзубное произношение и т. д. ;

смешение свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, сонорных (р-л, р’-л’) звуков и т. д.

Фонематические процессы: испытывают затруднения при дифференциации фонологически оппозиционных звуков; при фонематическом анализе и синтезе;

Слоговая структура слова: имеются выраженные нарушения

испытывает затруднения при воспроизведении малознакомых слов сложной слоговой структуры;

встречаются искажения звуконаполняемости слов: редуцирование многосложных слов, замена и уподобление слогов, элизии, перестановка звуков и слогов персеверации.

Лексический запас: качественно неполноценен; ограничен рамками обиходно-бытовой тематики; отмечаются затруднения при подборе слов, определений; объем словаря близок к возрастной норме, но требуется его активизация.

Грамматический строй речи: отмечаются грубые аграмматизмы при управлении и согласовании.

Связная речь: испытывает затруднения при построении связного высказывания (выражающиеся в упрощении сюжета, нарушении последовательности, в поиске подходящих слов, в наличии смысловой неточности и т. д.

Во вторую группу (сравнительную) вошли 11 нормально развивающихся дошкольников 5-7 лет, которые посещали дошкольное отделение образовательного учреждения №37 г.Москвы. Анализ познавательного развития дошкольников показал сформированность высшей психической деятельности в соответствии с возрастной нормой развития : наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

мышления; зрительного, слухового и тактильного восприятия; произвольного и непроизвольного внимания; памяти. Уровень речевого развития: сформированы навыки связной речи, грамматического строя, лексическая наполняемость речи, фонематическое восприятие и звукопроизношение также соответствовали возрастной норме. Интеллект, слух и зрение соответствовали норме.

2.2 .Методика констатирующего эксперимента

Анализ научно-методической литературы, позволил определить задания, наиболее удовлетворяющие задачам исследования. Они составили методику констатирующего эксперимента.

«Доски Сегена»

Цель: выявить актуальный уровень развития операций анализа, синтеза, конкретизации, абстрагирования.

Оборудование: доска с вырезанными окошками, вкладыши соответствующей формы.

Проведение: детям предлагалось два варианта методики. Усложнённый и простой. Усложнённый подразумевал использование составных вкладышей по типу паззлов. Перед непосредственным выполнением задания детям давалось время на игру, в ходе которой они получали возможность обследовать тактильно вкладыши, поманипулировать ими, поупражняться в помещении вкладыша и извлечения его из прорези. Правильность выполнения при этом не являлась определяющим критерием, инструкция не предъявлялась.

Задача детей заключалась в следующем: соотнести форму вкладышей с соответствующей прорезью и собрать картинку из предложенных частей.

Инструкция: «Возьми вкладыш, вставь в окошко и собери из вкладышей картинку. Будь внимателен. Подбери вкладыш такой же формы как и окошко».

В случае ярко выраженных затруднений при выполнении задания, нами предъявлялся упрощённый вариант этой же методики. Он заключался в схожем задании, только вкладыш был цельным.

Инструкция: «Тогда посмотри вот сюда. Видишь вкладыш? Определи какой он формы и вставь его в окошко».

Цветной вариант Прогрессивных матриц Равена.

Цель: диагностировать уровень развития операций анализа, синтеза, сравнения, конкретизации, абстрагирования.

Оборудование: карточки, на которых изображены 36 цветных матриц («ковриков»), в каждой из которых не хватает одного фрагмента.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Проведение: мы предлагали ребёнку доступными для него средствами (речью, жестами и т.п.) обратить внимание на ту часть матрицы, где не хватает какого-то фрагмента. После чего фокусировали внимание ребёнка фокусировали на 4 предложенных фрагментах, размещённых в нижней части каждой карточки. Затем испытуемому предлагали выбрать тот фрагмент, который по его мнению, смог бы «залатать» дырку в «коврике».

Инструкция: «Посмотри, видишь, в нашем коврике дырка. Его кто-то порвал. А вот 4 кусочка ткани. Каким из них можно закрыть дырку?»

Общее количество матриц равнялось 36. Первую матрицу целесообразно рассматривать как обучающую.

«Четвертый лишний» (по Е.Л.Агаевой).

Цель: диагностировать актуальный уровень развития операций анализа, классификации, обобщения, абстрагирования, конкретизации, систематизации.

Оборудование: набор карточек, на каждой из которых напечатаны по 4 различных картинки (предметный вариант); напечатанные серии слов, по пять в каждой (словесный вариант).

Проведение: методика проводилась в двух формах — предметной и словесной. Рассмотрим каждую отдельно.

Предметный вариант методики заключается в предъявлении ребёнку нарисованных на каждой карточке четырех предметов. Мы просили исключить один предмет, а остальным дать одно название. После того как лишний предмет определён дошкольник должен был пояснить, почему он сделал выбор именно в пользу этого предмета.

Инструкция: «Посмотри на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажи, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу».

Первое задание тоже выступило как обучающее. Дальнейшие действия согласно инструкции ребёнок выполнял самостоятельно. В случае возникающих затруднений использовались наводящие вопросы.

Словесный вариант проведения данной методики предполагает те же самые действия, что и в предметном, с той лишь разницей, что в данном случае мы предлагали детям словесные ряды.

Бланк для словесного варианта.

Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.

Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый.

Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

Инструкция: «здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)».

«Кому чего не достает?»

Цель: выявить актуальный уровень развития операций анализа, абстрагирования, конкретизации.

Оборудование: карточки, на которых изображены дети в различных ситуациях.

Проведение: детям предъявлялись карточки. Предварительно мы разрешили им изучить, что именно на них изображено. Инструкция не предъявлялась.

После того как дети ознакомились с предложенными карточками мы озвучили им задание, которое заключалось в том, чтобы определить, чего не хватает детям на этих рисунках.

Инструкция: «Посмотри на эти картинки и определи, чего не хватает ребятам».

«Закончи предложение».

Цель: выявление актуального уровня развития операций анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, конкретизации.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Оборудование: предложения, предлагаемые экспериментатором, записанные на карточках. Все предложения построены таким образом, чтобы закончить их можно было только одним словом.

Проведение: саму карточку на которой записаны предложения мы ребёнку не демонстрировали, а просто зачитывали её содержимое. Фразы зачитывались последовательно. После каждой предъявленной карточки ребёнка просили назвать пропущенное слово. Фраза повторялась в том случае, если ребёнок с первого раза её не понял. Если ребенок называл не ту словоформу, мы его поправляли. Например:

Правильно. Только не рубль, а рублей.

Каждая произнесённая ребёнком фраза фиксировалась в блокноте.

Инструкция:

«Сейчас я буду зачитывать тебе разные предложения. В каждом предложении последнее слово пропущено. Ты должен его угадать и сказать мне. Будь внимателен.»

. «Нелепицы».

Цель: диагностировать уровень развития операций анализа, синтеза, обобщения, конкретизации и абстрагирования.

Оборудование: картинка, на которой изображены несколько нелепых ситуаций, связанных с животными.

Проведение: мы предъявляли ребёнку картинку и просили объяснить его, что на этой картинке не так и как должно быть на самом деле.

Инструкция: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Для количественного анализа полученных данных нами была разработана следующая система баллов.

баллов — ребёнок выполняет все действия самостоятельно, без помощи педагога, допустима одна ошибка;

балла — выполняет без помощи педагога, но при выполнении допускает не менее двух ошибок;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

балла — то же, что и два балла, но выполняет задание с первого раза; 2 балла — выполняет задание с помощью после двух попыток и более.

балл — задание не выполняет даже с помощью педагога, либо же на помощь не реагирует, отрицает её.

Высокому уровню соответствовали баллы в количестве от 69 до 90, к среднему приравнивались дети, набравшие от 40 до 68 баллов в сумме, низкому соответствовали дошкольники, остановившиеся в промежутке от 1 до 39 баллов.

.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Большая часть детей экспериментальной группы (6 человек) показали средний уровень, для которого характерно незначительное количество отказов от выполнения задания (до 2-3 у каждого ребенка), практически во

всех случаях дети пытаются выполнить предъявленное задание на основе имеющихся у них навыков мыслительной деятельности, при этом общее число верных ответов выше, чем у детей, отнесённых к низкому уровню сформированности мышления. Характерными ошибками при выполнении заданий на этом уровне стал разрыв между практическим действием и его словесным обозначением. Это выражалось как в отсутствии потребности в планировании собственной деятельности, так и в неспособности самостоятельного руководства собственных действий посредством слова. Кроме того, дети данного уровня затруднялись в прослеживании логических связей в предложении и обобщении предметов по конкретному общему признаку. Наиболее ярко это проявилось при выполнении заданий

«Четвёртый лишний» и «Закончи предложение». Так почти все дети экспериментальной группы обобщали предложенные объекты на основе второстепенных черт. Наибольшие затруднения наблюдались у Даши А. Ей оказалась недоступной не только сама операция обобщения, но и логика выполнения задания. Так, при выполнении задания в ряду слов: самолет, телега, человек, корабль, велосипед было получено следующее обоснование выбора:

Всё остальное я видела в книжках, а вот тележку нет.

Лёня П. и Наташа С. в качестве дифференциального признака в ряду: токарь, учитель, врач, книга, космонавт указали то, что космонавт работает в космосе, а все остальные на Земле.

При необходимости закончить предложение в соответствующем задании дети затруднялись определить о чём конкретно идёт речь в том или ином случае. Конкретность и инертность мышления особенно остро проявлялись у детей с нарушениями интеллекта, что обусловлено самой структурой дефекта. Например, Серёжа О. и Лёня П. при предъявлении предложения: «Настоящая машина большая, а машинка у Вани … » заканчивали его следующим образом: « … а машинка у Вани красная», «а машинка у Вани нету».

Описанные нарушения сочетались с затруднениями в других заданиях, однако, эти нарушения были менее выражены и не препятствовали выполнению после кратковременного обучения непосредственно в процессе диагностики.

В частности, при работе с «досками Сегена» Вика К. и Ваня М. смогли самостоятельно выполнить задание после повторного показа экспериментатора; Анжела Н. справилась совместно с педагогом (сначала при выполнении действий рукой ребёнка, а после самостоятельно).

У одного ребёнка экспериментальной группы навыки мыслительной деятельности оказались на достаточно высоком уровне, что выражалось в ярко выраженном стремлении к деятельности, успешном выполнении заданий, предполагающих выделение существенных признаков предмета и оперирование ими. Ошибки в действиях связанных с наглядно-действенным соотнесением присутствовали также, как и на остальных двух уровнях.

Среди подобных затруднений прежде всего необходимо отметить объективные нарушения, связанные с двигательными проблемами.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Так, Вася Р. и Наташа С., у которых в структуре дефекта присутствует гиперкинетический синдром действовали исключительно путём грубых, механических проб, а при повторной попытке выполнения не стремились поменять способ действия. Очевидно, что наличие гиперкинезов в ещё большей мере затрудняет положение в плане влияния двигательных недостатков на продуктивность деятельности.

Кроме этого у Васи Р., наряду с Дашей А. и Аней Г. наблюдался выраженный негативизм при выполнении заданий, а также как и в предыдущем случае отсутствие переноса адекватного способа действия на собственную деятельность. Это может сигнализировать об инертности мышления и всей высшей психической деятельности.

Действия дошкольника отличались от других детей стремлением к словесному обозначению предпринимаемого и, как следствие, наблюдался удовлетворительный уровень выполнения не только неречевых, но и

вербальных заданий в диагностике. Посредством наводящих вопросов экспериментатора смог проследить межпредметные и причинно- следственные связи в процессе выполнения предъявленных методик.

Применялись наводящие вопросы:

Посмотри на свои пуговицы. Они круглые. Ну а что в машине круглое? Посмотри внимательно.

В машине у нас есть педали. А у велосипеда, что есть? Тоже педали, верно.

Курица не умеет летать, где она тогда живёт?

Ты когда-нибудь видел, чтобы кошка лежала в собачьей будке? Разве тут всё правильно нарисовано?

Шнурки мы разве можем надеть на ногу? А всё остальное?

Что из этого мы делаем из молока?

Разве девочка сможет полить цветы вот так? Что ей нужно, чтобы это сделать?

Что нам нужно взять, чтобы подмести пол?

Ребёнок позитивно реагировал на предъявляемые вопросы, демонстрировал выраженную заинтересованность. Ориентируясь на задаваемые вопросы успешно исправлял ранее допущенные ошибки.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Остальные дети (4 ребенка) показали низкий уровень мыслительной деятельности. Определяющими чертами детей данного уровня стали: крайне низкая волевая готовность к выполнению заданий и, как следствие, большое количество отказов и выраженные негативные реакции; практические действия с предметами осуществлялись исключительно путём грубых механических проб (у других детей, в частности, среднего уровня наблюдались попытки к осмысленному соотнесению форм); выделение существенных свойств предмета и использование их в процессе деятельности практически не представлялось возможным без постоянного контроля со стороны экспериментатора. Прослеживалось отсутствие логики в действиях,

и даже попыток к словесному обобщению собственной деятельности и её результатов.

В целом для детей всех трёх уровней характерны затруднения во внутреннем планировании собственных действий, их речевом оформлении и перенесении предыдущего опыта выполнения схожих заданий на методики эксперимента. Это непосредственно свидетельствует об их общей психической незрелости. Несомненно, данный факт не мог не отразиться на формировании мыслительных операций и последовательном становлении каждого уровня мышления. Нами были выявлены нарушения процессов анализа и синтеза, как стержневых в общей структуре мышления: у детей отсутствуют достаточные навыки для грамотного и полноценного обследования предмета, в связи с этим нарушается прослеживание взаимосвязей между его составными частями, что в свою очередь становится препятствием к его целостному восприятию и формированию понятия о нём. Выявили недостаточную сформированность процессов операций сравнения, обобщения и других, связанных с оперированием понятиями. Речевые нарушения обуславливают отставание в развитии вербального мышления и речевом оформлении производимых действий.

Рис. 1 Соотношение ошибок при выполнении заданий

Результаты выполнения использованных в констатирующем эксперименте методик нормально развивающимися дошкольниками значительно превосходят тако вые у экспериментальной группы. Ни один из детей сравнительной группы не игнорировал заданий, что свидетельствует о достаточном уровне мотивации к деятельности. Пресыщаемости, характерной для детей с ЦП отмечено не было. Дети свободно ориентировались в свойствах предметов, могли пояснить их качественные характеристики и строение, если этого хотел экспериментатор. Всё это позволяло чётко выполнять задания, связанные как с наглядным соотнесением, так и с действиями на уровне понятий. Лишь 2 из 11 детей сравнительной группы показали недостаточно высокие результаты в заданиях, требующих обобщения по конкретному признаку. В остальном ошибок выявлено не было.

Рис.2 Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе

Полученные данные в ходе констатирующего эксперимента позволяют судить о том, что мыслительная деятельность и все входящие в неё операции у детей сравнительной группы сформированы на должном уровне, тогда как

у детей экспериментальной группы выявлены значительные нарушения, требующие целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Таким образом, можно говорить о том, что исходные данные о сформированности мыслительной деятельности у детей в экспериментальной и сравнительной группе ощутимо отличались. Операции анализа и синтеза детей контрольной группы по большей части соответствовали возрастной норме, тогда как дети экспериментальной группы требовали большого количества дозированной помощи при выполнении заданий. Отмечаемые затруднения у детей сравнительной группы связаны с не до конца сформированными навыками планирования собственных действий и знаниями различных сенсорных эталонов.

Операции сравнения и обобщения также не отличались от возрастной номы у детей контрольной группы, тогда как дети экспериментальной группы показали выраженное отставание в формировании данных форм мыслительной деятельности. Это объясняется в одних случаях только лишь недостаточным запасом представлений об окружающем мире и трудностями переключаемости и концентрации внимания; в других же помимо перечисленных причин наблюдается некритичность и инертность мышления, выраженное недоразвитие зрительной, слуховой и других видов памяти.

Операции конкретизации и абстрагирования особенно тяжело страдают у детей экспериментальной группы. Дети контрольной группы также испытывали отдельные затруднения при выполнении данных мыслительных действий, но в первом случае нарушения носили повсеместный характер, а не были обусловлены подчас даже внешними факторами. Это может быть объяснено как неумением выделять суть в предъявляемом задании, так и незнанием принципа отбора предмета по заданному во вводной признаку.

И, наконец, говоря о результатах по части операций классификации и систематизации отметим то, что нарушения были свойственны как детям экспериментальной, так и контрольной группы, однако ввиду уже упомянутой инертности и некритичности мышления, свойственных детям с

отклоняющимся развитием отставание носило гораздо более выраженный характер.

Выводы.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

. Актуальный уровень развития мышления у детей экспериментальной группы существенно отстаёт от возрастной нормы.

.Наглядно-действенная форма мышления страдает ввиду двигательного дефекта и недостаточно развитого навыка планирования собственной деятельности, неумения переносить навык успешного выполнения задания.

Наглядно-образная форма мышления имеет выраженные недостатки из-за недостатков чувственного опыта и сведений о практическом назначении предметов (знаний об окружающем), отсутствия или недоразвития навыка соотнесения объекта с ситуацией, ригидности и инертности мышления.

Словесно-логическая форма мышления нарушена ввиду объективных затруднений речи, обусловленных механическими дефектами артикуляционного аппарата, неумения соотносить действие с его речевым оформлением, прослеживать логические и причинно-следственные связи в предложении, бедности словаря.

Подобранный комплекс диагностических методик позволил получить чёткие представления о состоянии мышления детей экспериментальной группы и определить методику формирующего эксперимента.

Сравнительный анализ результатов, полученных в сравнительной и контрольной группах даёт возможность утверждать, что у детей с ДЦП ввиду речевых, двигательных и интеллектуальных нарушений наблюдается ограниченность во всех формах и компонентах мыслительной деятельности.

III глава. Организация и методика формирующего эксперимента

.1 Цель и задачи формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента заключается в совершенствовании мыслительных операций у детей с ДЦП старшего дошкольного возраста.

Данная цель раскрывается через реализацию следующих задач:

работа над формированием операций сравнения и обобщения;

развитие навыков конкретизации;

совершенствование процесса классификации объектов;

формирование операции систематизации;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

развитие навыка абстрагирования.

.2 Содержание и методы формирующего эксперимента

Для разработки содержания эксперимента нами были использованы следующие работы:

Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно- образного мышления у аномальных детей // Дефектология. — 1975. — №4.

Котелевская В. В. Дошкольная педагогика : развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах / Котелевская В. В., Анисимова Т. Б. — Ростов н/Дону, 2002. — 256 с. — (Серия «Мир вашего ребенка»)

Ларина Э.В. Особенности развития мышления у младших школьников в различных условиях обучения: Автореф.дис…. канд. психол. наук. — М., 2002. — 22 с.

Овчинникова Т.Н. Личность и мышления ребёнка диагностика и коррекция. — М.: Акад. Проект, 2004. — 189 с.

Певзнер М.С. Дети — олигофрены. — М.: Медицина. 1959

Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.

Смолкин А.М. Активные методы обучения. М:1991

Специальная педагогика/Под редакцией Н.М.Назаровой. М.,2000.

Шаграева, О. А. Детская психология : Теоретический и

практический курс : Учеб. пособие / О. А. Шаграева. — М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. — 368 с.

Юзбекова, Е. А. Ступеньки творчества : Место игры в интеллектуальном развитии дошкольника : метод. рекомендации для воспитателей ДОУ и родителей. — М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 2006. — 128 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Для решения поставленных задач использовались следующие типы заданий:

нахождение лишнего объекта в ряду;

складывание картинки из нескольких частей;

выкладывание фигуры из палочек (спичек);

нахождение заданной группы объектов в ряду;

нахождение закономерности в ряду и её продолжение;

сравнение предметов по одному или нескольким признакам;

ориентировка по конкретному свойству предмета;

поиск различий между заданным и остальными свойствами;

словесное обоснование собственного выбора;

группировка объектов по заданному признаку;

классификация объектов по двум и более и признакам

объединение групп объектов в систему;

рассмотрение каждой отдельной группы как элемента системы;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

психогимнастика (для снятия эмоционального напряжения, уменьшения агрессии и тревожности)

построение объектов по схеме.

Сроки проведения:

Формирующий этап эксперимента проводился в период с января по март 2017 г.

Условия обучения:

На занятиях необходимо соблюдать двигательный режим:

фиксация ребёнка в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение сидя или стоя;

уменьшение суммарного числа и амплитуды гиперкинезов посредством использования специальных утяжелителей;

обязательное включение физкультминутки в структуру занятия.

В каждое занятие желательно включать упражнение на временную

и пространственную ориентировку (например, найди сегодняшнюю дату в календаре; положи ручку справа от тетради и т.д.);

контроль за слюнотечением у ребёнка при наличии гиперсаливации.

учёт ранимости таких детей (необходимости следить за тоном своего голоса, эмоциональными реакциями, манерой общения и т.п.);

индивидуальный подбор тестовых заданий для детей с тяжёлыми речевыми нарушениями, позволяющих им давать речевой ответ в доступном им объёме;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

требования к речевому режиму во время занятий: подчеркнутое артикулирование; четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений.

«Кто заблудился?»

Цель: развитие операций анализа и синтеза.

За дачи:

обучение нахождению лишнего объекта в ряду;

развитие произвольного внимания;

совершенствование зрительного восприятия.

Оборудование: предметные изображения диких животных, профессий, оттенков красного, зелёного и синего цветов.

Ход проведения: ребёнку предлагается ряд предметных изображений различной тематики. Каждый раз после успешного выполнения задания критерий, по котором отбираются изображения усложняется. Например, могут быть введены понятия профессиональной деятельности человека, оттенки цветов, функциональное назначение предметов. Задание считается выполненным в том случае, если ребёнок успешно справился с тремя последовательно предъявленными сериями предметных изображений. Предварительная работа включала в себя ознакомление с соответствующими категориями наименований.

«Разрезная картинка»

Цель: развитие операций анализа и синтеза.

За дачи:

формирование навыка составления картинки из нескольких

развитие произвольного внимания;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

совершенствование зрительного восприятия;

развитие мелкой моторики пальцев рук.

Оборудование: предметные картинки, состоящие из нескольких частей.

Ход про ведения: дети выполняют типовое задание на диагностику когнитивной сферы. Изображения отбирались и с учётом зоны ближайшего развития, если ребёнок успешно выполнял три предложенных задания из серии. После выполнения вне зависимости от его успешности детям разъяснялось значение слов, изображённых на картинке.

Инструкция: «Сложи, пожалуйста, картинку. Не торопись, смотри внимательно».

«Сложи такую же»

Цель: развитие операций анализа и синтеза.

За дачи:

работа по выкладыванию фигуры из палочек (спичек)

развитие произвольного внимания;

совершенствование зрительного восприятия;

развитие мелкой моторики пальцев рук.

Оборудование: палочки (спички), картинка с образцом (если ребёнку тяжел действовать по словесной инструкции)

Ход проведения: перед ребёнком ставится задача собрать определённую фигуру по заранее озвученной инструкции. Например: собери пожалуйста фигуру, состоящую из двух прямоугольников (положение фигур и их название менялось с каждой новой вводной); критерием абсолютной успешности выполненного задания являются три успешные попытки.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Инструкция: «Посмотри на картинку. Вот тебе палочки, сложи из них такую же фигуру».

«Найди и покажи»

Цель: работа над формированием операций сравнения иобобщения.

Задачи:

формирование навыка нахождения группы объектов в ряду;

развитие произвольного внимания;

совершенствование зрительного восприятия.

Оборудование: предметные картинки, фигурки, игрушки.

Ход про ведения: в соответствии с условиями задания

необходимо найти заданную группу предметных картинок/игрушек/фигурок в ряду. Критерии разнятся, а их суть усложняется.

Инструкция: «Посмотри, пожалуйста на эту фигурку. Найди здесь картинки с такой же фигуркой, пожалуйста. А теперь найди и положи сюда только те фигурки, в которых не хватает какой то одной детали».обобщения.

«Почему так?»

Цель: работа над формированием операций сравнения и

Задачи:

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

формирование способности к нахождению закономерности и продолжению по аналогии;

совершенствование зрительного восприятия;

развитие произвольного внимания.

Оборудование: набор сюжетных картинок.

Ход проведения: ребёнку предлагается набор сюжетных картинок, часть из которых тем или иным способом связаны между собой. Задача испытуемого заключается в том, чтобы определить наличествующую закономерность и продолжить ряд по выясненной аналогии.

Инструкция: « Найди, пожалуйста, общее между этими картинками. Отлично. А теперь продолжи ряд, если понял, как связаны они между собой»

«Чем похожи?»

Цель: работа над формированием операций сравнения и обобщения.

Задачи:

обучение сравнению по одному или нескольким признакам;

развитие произвольного внимания;

совершенствование зрительного восприятия.

Оборудование: 3 ряда предметных картинок.

Ход проведения: ребёнку предлагается сравнить несколько рядов предметных картинок (три). Целью задания является непосредственное выяснение сходств и различий.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Инструкция: «Сравни, чем похожи и чем отличаются эти картинки».

«Выбери такие же»

Цель: развитие навыка конкретизации.

Задачи:

формирование способности к ориентировке по конкретному свойству предмета;

развитие произвольного внимания;

совершенствование зрительного восприятия.

Оборудование: предметные картинки, образец.

Ход проведения: детям предлагается отобрать некое количество картинок по одному, заранее обговоренному признаку. Для этого педагогом первоначально вводится изображение с отбираемым свойством и последнее отрабатывается на нём, после чего переходят к непосредственному отбору соответствующих картинок из предложенного перечня.

Инструкция: «Дай мне только те картинки, на которых изображены животные. А теперь транспорт».

«Чем отличается?»

Цель: развитие навыка конкретизации.

Задачи:

поиск различий между заданным и остальными свойствами;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

развитие произвольного внимания;

совершенствование зрительного восприятия.

Оборудование: два ряда картинок (предметные и предикативные)

Ход проведения: в этом случае целесообразно обратиться к отдельным признакам конкретных свойств. Например, при отработке предметных картинок по теме профессии мы попросим ребёнка указать на те из них, которые связаны с работой на земле, отграничив те, которые реализуются в помещении. После этого предъявляется другой ряд картинок, изображающий отдельные признаки каждой деятельности. Задачей ребёнка становится группировка в соответствии с выделенным основным свойством профессии. Является заданием повышенной сложности.

Инструкция: «Я тебе сейчас буду давать задания. Слушай внимательно, не отвлекайся. Покажи мне, кто из этих людей работает на земле? А кто в помещении? Какие качества отеносят к одним, и какие к другим?».

«Объясни, почему?»

Цель: развитие навыка конкретизации.

За дачи:

словесное обоснование собственного выбора;

совершенствование связной речи;

развитие вербального мышления.

Оборудование: нет

Ход проведения: ребёнок словесно объясняет свой выбор в предыдущем задании. Это задание выносится как отдельное, несмотря на то, что и при непосредственном выполнении испытуемый оречевлял свою деятельность с целью дополнительной стимуляции речевой активности детей.

картинки».

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

.3 Анализ результатов обучения (контрольного эксперимента)

Для анализа результатов обучения был проведён контрольный эксперимент. В ходе него применялись те же методики, что и при выполнении констатирующего эксперимента. Большая часть детей (8 человек) продемонстрировала выраженную положительную динамику в сравнении с предыдущими результатами. Значительно уменьшилось общее число отказов от выполнения задания, что свидетельствует о повышении уровня волевой готовности в сравнении с начальными показателями. К базовому уровню знаний в намного большей мере добавилась

осмысленность, изначально имеющиеся навыки были подкреплены практическим опытом действий.

Данные выводы сделаны на основании положительной тенденции, наблюдавшейся по отношению к помощи экспериментатора (дети с выраженными негативными реакциями стали сами просить о помощи, их действия приобрели характер осмысленных, а не хаотичных проб, при выполнении заданий начали ссылаться на образец данный ранее или исправлять собственные ошибки по ходу действия. Так, можно было услышать следующее: «Сейчас сделаю так, как вы показывали», «Да, я ошибся, подождите я сам попробую найти», «Сейчас вспомню», «Помогите пожалуйста», «Напомните мне, я забыл» и т.д.

Общее число верных ответов даже в сравнении с результатами констатирующего эксперимента возросло практически вдвое. Дети демонстрируют выраженную заинтересованность в заданиях, набирают количество баллов по сумме равное верхней границе выделенного среднего уровня. Ошибки, отмеченные при выполнении заданий связаны в большей степени с моторной неловкостью и недостаточно богатыми представлениями об окружающей действительности, чем с выраженной когнитивной недостаточностью.

Также как и по результатам констатирующего эксперимента высокий уровень развития мыслительных операций был отмечен только у одного ребёнка экспериментальной группы. Его показатели улучшились по сравнению с предыдущими. Например, если при первоначальном обследовании для прослеживания причинно-следственных связей ребёнок требовал необходимой помощи экспериментатора, то теперь его действия носили полностью осмысленный характер, он мог не только проследить связь между явлениями, но и объяснить природу этой связи, построить цепочки событий по схожей аналогии. Кроме этого мы выявили качественное обогащение предметного и предикативного словаря.

В частности, в словаре появилось намного большее число наречий, качественных прилагательных, дошкольник научился соотносить слово с его функциональным назначением и употреблять его в соответствии с ситуацией. Так, при выполнении задания смог обосновать свой выбор следующим образом: «Курица не живёт на дереве, потому что она не умеет пользоваться крыльями», кошка не может жить с собакой в будке, потому что они не дружат». Помимо этого, к правильному объяснению добавлял также и элементы своего личного отношения, характеризовал объекты в соответствии со значимыми для него признаками. Например: «Волк мне не нравится он злой, он всех обижает, можно и его отсюда убрать?», «У коровы рога длинные, значит она длиннорогая?», «Какой замечательный дом, хочу в таком жить».

Двое детей показали результаты, проходящие по верхней границе нижнего уровня. Несмотря на то, что у них значительно улучшились показатели практически по всем исследуемым параметрам в целом для детей этой группы по-прежнему характерны грубые нарушения концентрации внимания, нарушения адекватного восприятия инструкции экспериментатора и в редких случаях отказ от выполнения задания. Выраженная моциональная лабильность сочетается с речевыми и когнитивными нарушениями, однако их выраженность заметно ослабла. Очевидно, что для этих детей по-прежнему необходима последовательная, обширная и целенаправленная коррекционная система воздействий, которая не ограничивается рамками данного исследования и требует систематического привлечения специалистов и родителей.

Рис.3 Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов

Рис.4 Сравнительный анализ допущенных ошибок в констатирующем и контрольном экспериментах

В целом, если судить о результатах, полученных в ходе контрольного эксперимента можно сделать вывод о том, что применённая методика

коррекционного воздействия эффективно повышает как уровень мыслительной деятельности детей с ДЦП, так и позитивно влияет на их психологическую устойчивость и самоорганизацию, способности к взаимодействию в коллективе.

Однако не во всех случаях удаётся добиться стойкой положительной динамики. Несмотря на это мы выявили большую продуктивность и прогресс по линии развития когнитивной сферы, совершенствование мыслительных операций анализа и синтеза, обобщения и сравнения, классификации и систематизации. Общее количество ошибок при выполнении тестовых заданий неуклонно снижалось по мере продвижения формирующего этапа эксперимента.

Выводы.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

. Актуальный уровень развития мышления после проведения мероприятий, предусмотренных формирующим этапом эксперимента, у детей экспериментальной группы значительно повысился.

.Наглядно-действенная форма мышления обогатилась за счёт более широкого спектра доступных детям способов действия, усовершенствованного навыка планирования собственной деятельности, наличия осмысленности и соотнесённости с ситуацией в действиях.

Наглядно-образная форма мышления также претерпела существенные позитивные изменения в связи с увеличением осмысленности действий, а также обогащением знаний о взаимосвязях в окружающем мире, умением строить собственные суждения на основе ранее воспринятого опыта.

Словесно-логическая форма мышления усовершенствовалась благодаря обогащению языковых средств, повышению общей готовности к занятиям, заинтересованности; выработке умений логического обоснования собственных действий; соотнесения предметов с их функциональным назначением, установлению существенных признаков в их структуре.

. Мыслительные операции, входящие в состав каждой из основных форм мышления были усовершенствованы, а навыки владения ими

закреплены в процессе выполнения заданий. Осмысленность, критичность к результатам собственной деятельности, прослеживание сформированных навыков планирования и переноса плана внутренних действий во внешний, возросшая заинтересованность в занятиях и нацеленность на помощь от экспериментатора, выделение ведущих признаков и обоснование собственного выбора посредством доступного уровня речевого высказывания, обогащение способов выполнения заданий и предметного и предикативного словаря, способность переноса выполнения предыдущего аналогичного действия на новую вводную, уменьшение общего количества негативизма и эмоциональной лабильности, присутствие навыка объединения объектов по существенному признаку и выделения его из ряда

по причине различия — всё это свидетельствует о возросшем уровне мыслительной деятельности.

Заключение

На занятиях по развитию мыслительных операций с детьми с ДЦП мы решали следующие основные задачи:

Развивать операцию анализа.

Развивать операцию синтеза.

Формировать операцию сравнения.

Формировать операцию обобщения.

Развивать навыки абстрагирования.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Развивать операцию конкретизации.

Развивать операцию классификации.

Формировать операцию систематизации.

В процессе исследования было выявлено, что дети с легкой степенью ДЦП научились осуществлять указанные мыслительные операции практически без ошибок. Значительно улучшили свои способности, касающиеся синтеза целого из частей и выделения конкретных свойств предмета. Благодаря этому намного продуктивнее стал протекать и процесс сравнения. Научились различать и применять отдельные характеристики предмета для решения каждой задачи в процессе деятельности. Развили навыки обобщения как на предметном материале, так и словесно, научились систематизировать данные. Дети со средней тяжестью ДЦП стали свободнее и адекватнее использовать приёмы для обследования предметов, выяснять их свойства, осуществлять над ними мыслительные действия.

Характеризуя успехи в овладении мыслительными операциями детей с средней тяжестью ДЦП, справедливым будет отметить, что их деятельность все же ниже как по продуктивности, так и по содержанию, чем у нормально развивающихся сверстников. Это объясняется особенностями клинических проявлений их развития, особенностями жизни и воспитания.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

Проведенное исследование обосновало необходимость дифференцированной, целенаправленной, специальной коррекционно- развивающей работы по формированию мыслительной деятельности детей с разными формами ДЦП. Особенностью этой работы является опора на все анализаторы и многоэтапность.

Мыслительная деятельность позволяет решить многие задачи коррекционного воспитания, но множественные нарушения мешают формированию необходимых навыков самообслуживания, развитию практической деятельности и подготовки руки ребенка и общей психической деятельности к овладению мышлением.

Мыслительная деятельность играет важную роль в развитии детей, особенно в дошкольном возрасте, так как способствует всестороннему воспитанию и развитию ребёнка, расширению кругозора ребенка, создает базу для овладения школьными навыками.

Нарушения при детском церебральном параличе носят множественный характер, к двигательным расстройствам присоединяются нарушения слуха, зрения, речи, психики.

Мыслительная деятельность старших дошкольников с ДЦП характеризуется многообразными особенностями, связанными с интеллектуальными, сенсорными, моторными нарушениями. Эти особенности определяются степенью тяжести нарушений и клинической формой ДЦП.

Проведенное исследование показало эффективность взаимосвязанного обучения всем мыслительным операциям на основе учета клинико-психологических особенностей детей с различными формами ДЦП.

Предложенная система упражнений является эффективной при реализации комплексного подхода, включающего определенные нами направления коррекции.

Список литературы

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Акимова М.К. Интеллектуальные тесты // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. — М., 1982.

Арнхейм Р. Визуальное мышление / Общая психология в 3-х т. Изд. 2-е Т.1. Введение / Отв. ред. В. В. Петухов. М.: УМК Психология; Генезис, 2001.

.Белошистая А.В. Дошкольный возраст: формирование и развитие математических способностей//Дошкольное воспитание 2008 №2,с 69.

Белошистая А.В. Современные программы математического образования дошкольников — Ростов н/Д: «Феникс», 2009.

Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб. заведений. — М: Гуманит. изд. центр.Владос, 2004. — 400 с.

Блонский П. П. Память и мышление. М.: Издательство дом «Питер».

Брушлинский А. В. Продуктивное мышление и проблемное

обучение. М., 1983.

Васильева Н.Н., Новоторцева Н. В. Развивающие игры для дошкольников. — Ярославль, Академия развития, 1996.

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.-М.,

Воронина Л.В. Развитие творческого потенциала дошкольников

через формирование у них алгоритмических умений // Педагогические системы развития творчества: мат-лы 10-й Междунар.науч.- практ.конф. (Екатеринбург 13-14 декабря 2011 г.) Екатеринбург, 2011. Ч.1.стр.135-140

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Выготский, А.А .История развития высших психических функции / А.А. Выготский. — Т.3. — М.: Педагогика, 1983. — 350с.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

Гуревич К.М., Борисова Е.М. (ред.) Психологическая диагностика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. — 368 с.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Джемс У. Мышление // «Общая психология в 3-х т. Изд. 2-е. Т.1. Введение / Отв. ред. В. В. Петухов. М.: УМК Психология; Генезис, 2001.

.Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

Жаренкова, Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г.И. Жаренкова // Дефектология. 1972. № 4.

Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л.: Медицина. 1982. — 224с.

Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев, 1987.

Клинико-физиологическое исследование аномального ребенка: Сб. науч. тр.; Редкол.: Л.Ф. Гаврилов и др. — М.: МГПИ, 1984. — 82 с.

.Котелевская В. В. Дошкольная педагогика : развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах / Котелевская В. В., Анисимова Т. Б. — Ростов н/Дону, 2002. — 256 с. — (Серия «Мир вашего ребенка»)

Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. — СПб.: Питер, 2000, — 289с.

К.С.Лебединская Задержка психического развития у детей // Причины аномалий развития у детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Н.С.Лейтес Возрастные предпосылки умственных способностей

/Советская педагогика. -1974. — № 1. — С. 97-107.

Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. М., Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.

Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов [Текст] / А.Г. Маклаков. — СПб.: Питер, 2007. — 583с. (Серия Учебник нового века).

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — С-Пб,. 2003.

Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика задержки психического развития детей с церебральным параличом. // Дефектология. — 1982. — №4.

Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом // Дефектология. — 1980. — №3.

Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф. СПб., 2003.

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1985. — 207 с.

Овчинникова Т.Н. Личность и мышлениe ребёнка диагностика и коррекция. — М.: Акад. Проект, 2004. — 189 с.

Особенности психофизического развития учащихся спецшкол для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. — М., 1985.

Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом / Под ред. М.В. Ипполитовой. — М., 1989.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Павлова Л. Н. Знакомим малыша с окружающим миром. — М.: Просвещение, 1987. — 222 с.

Певзнер М.С. Дети — олигофрены. — М.: Медицина. 1959

Переслени, Л.И. Ориентировочная реакция и ее связь с процессом прогнозирования у детей в норме и при задержке психического развития / Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова // Дефектология. 1990. № 3.

Петухов В. В. Основные определения собственно познавательных и универсальных психических процессов // Общая психология в 3-х т. Изд. 2-е. Т.1. Введение / Отв. ред. В. В. Петухов. М.: УМК Психология; Генезис, 2001.

Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психологические труды. М., 1994.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Педагогика — Пресс, 1999.

Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1977. —

Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. — метод. пособие /

Составитель Е.А. Калмыкова. — Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. — 121 с.

Роговин М. С. Введение в психологию. М., 1979.

Родионова О.Н. Развитие алгоритмической культуры личности дошкольника // Известия Рос. Гос. пед. ун-та им. А.И.Герцена.2008.

№69.стр.473-476

Романова, Е.С. Психодиагностика: Уч. пособие/ Е.С.Романова. — СПб: Питер, 2006. — 400 с.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М.: Педагогика, 1973. — 424с.

Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.

Смолкин А.М. Активные методы обучения. М:1991

Специальная педагогика/Под редакцией Н.М.Назаровой. М., 2000.

Специальная психология: Учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В.И. Лубовский [и др.]; под ред. В.И. Лубовского. М., 2005.

Стребелева Е.А Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. — М., 2001.

Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава и кол. М., 1986.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед.ин-тов. — М.:»Просвещение», 1995. — 293с.

Утюмова Е.А. Особенности формирования алгоритмических умений у детей дошкольного возраста // педагогическое образование в России №3. Екатеринбург, 2014 г. Стр.134-138

Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: учеб. пособ. для студ .пед. ин-тов / Под ред.А.А.Столяра. М.: Просвещение, 1988.

Шаграева, О. А. Детская психология : Теоретический и практический курс : Учеб. пособие / О. А. Шаграева. — М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. — 368 с.

Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром. Развитие мышления и речи. М.: Ника-Пресс, 1998.

Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. — С-Пб., 2001.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Язвинская С.Д. Педагогические условия развития алгоритмических способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе познания категории времени: дис. … канд.пед.наук: 13.00.07 / Язвинская Светлана Дмитриевна. Ставрополь, 2009

Якиманская И.С. Методы исследования невербального мышления.

// Москва,1993

Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления учащихся. М., 1982.

Предыдущий пример

Следующий пример