Введение
Мировой опыт внедрения оплаты труда учителей по результатам их деятельности находится на разных стадиях — где-то подобная система только недавно введена (развивающиеся страны), а где-то уже анализируются последствия и оттачиваются все более адекватные и совершенные критерии оценивания труда (развитые страны, в особенности США), разрабатываются смешанные типы стимулирующих бонусов. В России подобная система оплаты труда (НСОТ) была впервые введена в 2008 году. При этом декларировалось, что особое внимание уделяется вопросам эффективного и целевого распределения бюджетных средств в целях модернизации системы образования. За последние несколько лет в системе школьного образования произошло множество изменений, реформ, направленных на увеличение эффективности образовательных учреждений — укрупнение школ до больших образовательных комплексов, введение электронных порталов для координации деятельности всех субъектов образовательного процесса (Электронный журнал, Электронный дневник, Система для директоров) и, естественно, изменение системы оплаты труда. В Москве принята и реализуется в 2012 — 2018 гг. государственная программа «Столичное образование», среди целей которой значатся: повышение качества образовательных услуг в соответствии с запросами населения, формирование инфраструктуры образовательных услуг, обеспечивающих территориальную доступность качественных образовательных услуг, модернизация материально-технической базы, доведение средней заработной платы до уровня средней заработной платы в регионе и переход к эффективной системе оплаты труда и т.д. [Постановление Правительства Москвы от 08.04.2015 № 168-ПП, с.19].
Каков же результат введения новой системы оплаты труда учителей? Согласно статистическим данным, в России с 2010 по 2014 год изменение среднемесячной начисленной заработной платы работникам сферы образования как в реальном, так и в номинальном размере имело схожий тренд: постепенный рост с 2010 по 2013 год и снижение к 2014 г. (см. Таблица 1).
Таблица 1 — Изменение среднемесячной начисленной заработной платы работников организаций в сфере образования
Источник: Росстат, 2015
Обращаясь к московской системе образования, крайне интересно выглядят данные, полученные путем опроса 1777 учителей в 2014 году. На основе оценок респондентами собственной зарплаты получилось, что в Москве «больше учителей указали на снижение заработной платы — 21% против 12% в среднем по стране» [Козина и др., 2015, с. 2]. Кроме того, средняя ожидаемая заработная плата в месяц, при которой учитель отказался бы от дополнительных видов заработка, в Москве является самой высокой в сравнении с другими типами населенных пунктов — 103011 рублей. Таким образом, реальная заработная плата московских учителей в большей степени расходится с ожидаемой заработной платой (коэффициент 2,2).
С точки зрения теории агентских отношений принято считать, что система оплаты труда по результатам в рамках эффективного контракта является решением проблемы постконтрактного оппортунистического поведения — здесь рассматриваются и вопросы мотивации, и морального риска [Alexandre, Pedroso de Lima, Waltenberg, 2014]. Тем не менее, эмпирические свидетельства из разных стран мира относительно связи эффективности учителя и успеваемости учеников крайне противоречивы — обнаружены как положительные, так и негативные последствия [Figlio, Kenny, 2006; Lavi, 2009; Atkinson et al., 2009; Springer, Ballou, et al, 2010]. Кроме того, экономическая наука хоть и предлагает формулы для расчета оплаты труда в рамках эффективного контракта [Скоробогатов, 2006], на практике всё еще продолжается поиск этой «идеальной» системы путем проб и ошибок, которые возникают вследствие обнаружения таких последствий как мошенничество с баллами, натаскивание учеников на тесты, завышение оценок.
В российских социологических исследованиях фокус смещен в сторону последствий введения такого контракта для самих учителей, нежели проверки связи о вкладе учителя и результатах учащихся. Так, например, с одной стороны, показана положительная динамика в отношении заработной платы учителей, их желания остаться в профессии и в конкретной школе [Деркачев, Пинская, 2014; Козина и др., 2015], а с другой стороны, сами учителя говорят о проблемах морального порядка [Насыров, 2012].
Несмотря на принятие идеи об эффективности системы оплаты труда по результатам для учащихся, в российских исследованиях не представлен генезис тех проблем, о которых говорят сами учителя. Если и в экономическом дискурсе, и в социологическом выделяются противоречия относительно эффективности оплаты труда по результатам, то каковы последствия введения НСОТ для московских учителей как на уровне обобщенных представлений, так и на уровне индивидуальных действий?
Для ответа на данный вопрос необходимо сначала рассмотреть историю становления различных систем оплаты труда учителя, затем понять каков теоретический аспект развития зарубежного аналога НСОТ (в англоязычной литературе — pay for performance (PFP) — система оплаты труда по результатам). Далее необходимо сравнить PFP и НСОТ, понять, чем они отличаются, какие есть формы и каковы критерии, а также преимущества и недостатки данных систем. Вдобавок, следует изучить эмпирические исследования, касающиеся НСОТ, чтобы понимать текущее положение дел. Весь объем изученной литературы подводит к идее о том, сквозь призму какого экономико-социологического подхода нужно взглянуть на проблему, чтобы понять её генезис и возможные пути решения.
Основным содержательным результатом является восприятие учителями социальных последствий введения НСОТ как противоречия индустриального мира и мира рынка, выражаясь терминологией Л. Тевено и Л. Болтански. Работа учителя, с одной стороны, является профессией, носящей нравственный характер и связанной с множественностью факторов, влияющих на конечные результаты учащихся, а с другой стороны — трудом, эффективность которого измеряется критериально-балльной системой, которая привносит роль «бухгалтера» и конструктора собственной заработной платы.
В целом, на основе полученных результатов можно говорить о модели учителя как о homo socioeconomicus: рефлексирующем, гибким, волевым и социально-дифференцированным. Дифференциация функций учителя, закрепленная процедурами Экспертного совета, разными фондами оплаты труда и смыслы, вкладываемые в каждую часть заработной платы, дает основание говорить о социальном значении заработной платы, которая приобретает еще и ностальгический характер по прежней системе оплаты (ЕТС).
Несмотря на то что предлагается новый взгляд на существующую систему оплаты труда учителя, крайне важно осознавать ограничения данного исследования.
Самым главными ограничениями являются качественный дизайн исследования и выбор случаев для рассмотрения. Как известно, качественное исследование не позволяет обобщать полученные результаты с выборки на генеральную совокупность, поэтому результаты данной работы не могут отражать мнения всех московских учителей и претендовать на всеобщность.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Кроме того, в силу ограничений входа в поле в данном исследовании был изучен только случай (case-study) с одной московской школой, где были проинтервьюированы 15 человек. Данная школа имеет ряд особенностей: она не входит в рейтинг московских школ, не является структурным подразделением какого-либо образовательного комплекса, а также имеет этно-культурный компонент.
1. Основные подходы к анализу системы оплаты труда учителя
.1 История становления систем оплаты труда учителя
труд учитель оплата поведение
М. Спрингер и К. Гарднер в статье «Оплата труда учителя по результатам: контекст, статус и направление» [Springer, Gardner, 2010] изучили переход в США от модели оплаты учителей, основанной на преподавании в определенном классе (от начальной до старшей школы) к единой тарифной сетке. Оплата учителей, основанная на преподавании в определенном классе (в буквальном смысле — первом, четвертом и т.д.) была призвана отразить уровень мастерства, необходимого для обучения ребенка в соответствии с уровнем образования, таким как начальная или средняя школа. Так, учителя в старшей школе получали значительно больше тех, что работали в начальной школе, потому как считалось, что детей младшего возраста легче обучить. Такая система оплаты вызывала сомнение относительно принципа нарастающей трудности в работе учителя. Кроме того, было отмечено, что такая модель была несправедливой и порождала гендерное неравенство в связи с тем, что женщины работали в основном в начальной школе, а мужчины — в старшей. Однако даже если женщина-учитель работала в старшей школе, ее труд оценивался заведующими крайне субъективно, что также увеличивало разрыв в оплате между полами.
В 1921 году в штате Айова было успешно внедрена в качестве системы оплаты тарифная сетка. В данной сетке заработная плата учителя определялась двумя критериями — ученая степень (или разряд) и количество лет учительского стажа. Будучи широко распространенной после Второй Мировой войны, когда учителей не хватало, единая тарифная сетка стала распространенным методом уравнивания учителей разного пола, расы и социального положения по заработной плате. Единая тарифная сетка также не решила вопросов гендерного и расового неравенства. Стандартизация учительской зарплаты была средством привлечения кадров, и это была основная задача, которую нужно было решать. К началу 1960-х годов, 97% школьных округов США приняли единую тарифную сетку (Single Salary Schedule), которая оставалась основным способом оплаты труда учителя до конца 20 века. Преимущества тарифной системы заключались в ее объективности, предсказуемости, так как учителя были уверены в критериях оплаты. Кроме того, отмечается, что единая тарифная сетка хорошо «уживалась» в учительском сообществе и культуре, где ценится эгалитаризм.
Почему произошел переход от тарифной системы к оплате по результатам? Джулия Коппич в исследовании «К более обстоятельной модели оплаты труда учителя» [Koppich, 2008] выделяет 4 обстоятельства, которые обусловили переход к оплате по результатам:
От вкладов в образовательную систему к достижениям ученика. Деньги, персонал и материальные ресурсы больше не являются мерилом успешности или неуспешности образовательной системы. Золотым стандартом теперь стали достижения ученика, которые, как правило, измеряются стандартизированными тестами.
Сомнения в успешности системы тарифной сетки. Здесь уместны следующие вопросы, которыми задавались ученые: Измеряет ли ЕТС то, что приносит больший вклад? Обеспечивает ли ЕТС соответствующие стимулы для постоянного улучшения профессиональной практики? Охватывает ли ЕТС внеклассные обязанности учителя? Вознаграждает ли ЕТС хорошее выполнение работы больше, чем посредственное выполнение?
Недостаток кадров в отдельных областях знания — нужны стимулы для привлечения. В городской местности система образования сталкивалась с длительными трудностями в отсутствии учителей математики, специального образования, естественных наук.
Нет прогресса у учеников в «проблемных» школах. Комплектация штата в «проблемных» школах, особенно в крайне бедных районах или районах, где проживают меньшинства, стала затруднительной. Учителя неохотно берутся за работу в таких районах, и даже если соглашаются, то не задерживаются в школах надолго.
В России с 1 декабря 2008 года в бюджетной сфере произошел переход от единой тарифной сетки к новой системе оплаты труда. В школах эта система сначала была экспериментальной, но спустя некоторое время стала повсеместной.
Каковы были причины перехода от ЕТС к НСОТ? И. Абанкина в статье «Исследование результатов и эффектов введения новой системы оплаты труда учителей» выделяет следующие причины данного перехода [Абанкина, 2009, С.153]:
«нерационально большая структура кадрового состава по отношению к количеству учеников;
в связи с этим, средняя зарплата учителей не превышала 70% от среднего уровня по экономике;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
доля учителей со стажем менее 10 лет снижалась — не было притока молодых кадров».
Как итог, система ЕТС не справлялась с эффективным распределением бюджета школы, а переход к НСОТ, таким образом, отражает принятие идей нового менеджериализма. Выше представлены недостатки ЕТС с точки зрения экономики, а в числе социальных и касающихся содержания образования выделяются следующие моменты [Абанкина, 2009, С.154]. Применение ЕТС:
«стимулировало погоню за урокодательством;
сдерживало развитие новых педагогических технологий;
консервировало классно-урочную систему, препятствуя внедрению проектных подходов;
тормозило интеграцию и сетевое взаимодействие образовательных учреждений».
Теория агентских отношений и оплата труда по результатам
Пожалуй, самой цитируемой работой среди исследователей, занимающихся вопросами системы оплаты труда по результатам (pay-for-performance или PFP) являются работы Э. Лазиа, который сначала исследовал внедрение данной системы в компании Safelite по установке лобовых стекол [Lazear, 2000], а затем предположил эффективность и в образовательной системе [Lazear, 2003]. В первом исследовании было выявлено увелечение производительности труда на 44%, после того как компания перешла к оплате труда по результатам. На это было две причины: во-первых, работники видели прямую связь между их усилием и заработной платой; во-вторых, более производительные рабочие зарабатывали больше, чем их менее производительные коллеги, что оптимизировало общую производительность на уровне мотивации. Во втором исследовании Лазиа предполагает, что и для учителей этот мотивационный эффект сработает. Кроме того, он предложил большую заработную плату для учителей в «сложных» классах и более сложных предметах. Пример с работами Лазиа, безусловно, является квинтэссенцией как стремления к финансовой оптимизации столь необходимой государству, которое выделяет часть бюджета на школьное образование, так и отбора лучших и привлечения новых кадров в педагогику.
Корень выбора той или иной системы оплаты труда лежит в области теории агентских отношений. Напомним основные характеристики данного подхода. Агентские отношения возникают в тех случаях, когда один или несколько индивидуумов (принципалы) нанимают одного или нескольких индивидуумов (агенты) для оказания каких-либо услуг и затем наделяют агентов полномочиями по принятию решений. В случае с образовательной системой агентские отношения многочисленны — то есть, их совокупность может быть представлена таким образом:
Рис. 1 — Множественность агентских отношений в образовании
Источник: Alexandre M. R., Pedroso de Lima R. S., Waltenberg F. D. 2014.
В данном случае, министра образования можно рассматривать в широком смысле как принципала, а учителя — как агента. Задача принципала состоит в том, чтобы создать такую систему компенсации, которая бы мотивировала агента выполнять в рамках контракта определенные обязанности — готовиться к урокам, мотивировать учеников, организовывать расписание класса — иначе говоря, обучать школьников. Однако агентские отношения помимо мотивации характеризуются еще несколько важными процессами:
моральный риск, который касается соотношения между вкладываемым агентом усилием и результатом;
количество и распределение информации между принципалом и агентом по поводу соотношения усилий и результата, а также о стоимости обладания данной информацией для принципала.
Кроме того, основной проблемой агентских отношений после заключения контракта является постконтрактный оппортунизм (разного рода отлынивание), природа которого кроется в различных интересах агента и принципала и асимметрии информации о действиях агента. Установление стимулирующей оплаты труда (а точнее, системы оплаты труда по результатам) является одним из способов борьбы с контрактным оппортунизмом. Данная система, естественно, представляет собой основу оптимального контракта, который составлен так, что наиболее «выигрышная» стратегия агента также выгодна и принципалу.
Почему деньги являются ключевым мотиватором при решении проблемы агентских отношений? С точки зрения теории подкрепления оплата труда обуславливается завершением, выполнением некой работы, что поощряет работника к прикладыванию определенных усилий. С точки зрения теории ожидания деньги мотивируют до тех пор, пока они соответствуют личным целям работника или пока в его сознании есть связка между оплатой и эффективностью, производительность. Таким образом, общая схема оплаты труда выглядит так:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Рис. 2 — Схема оплаты труда по результатам
Источник: Nargunde A., 2013.
Рассматривая эффективность такой системы оплаты, В. Лави замечает, что «с точки зрения экономической теории есть основания ожидать, что стимулирование будет способствовать возникновению мотивации к эффективной работе» [Лави, 2010, С.67]. Данный тезис подтверждают также С. Рощин и Ю. Разумова [Рощин, Разумова, 2001], говоря о том, что субсидия заработной платы в форме фиксированной доплаты или процентной надбавки усиливает мотивацию к труду. Как отмечают И. Абанкина и Л. Филатова, именно «мотивация играет ключевую роль на этапе перехода к эффективному контракту, при проведении кадровой политики, ориентированной на обеспечение качественного образования, отвечающего современным требованиям» [Абанкина, Филатова, 2015, С.98].
1.2 Оплата труда по результатам и НСОТ
Чтобы внести большую ясность относительно оплаты по результатам, рассмотрим ее структурные элементы. В исследовании «Модели оплаты труда по результатам для учителей и администрации» [Hanover Research, 2012] было выделено 3 структурных элемента оплаты по результатам:
Единица отчетности — чьи результаты оцениваются — индивида или группы;
Измерение результатов-какие входные и выходные критерии используются чтобы оценить результаты;
Требования к стимулам — каков круг всех претендующих на бонусы работников и какой объем таковых в данном году.
Как отмечают авторы данного исследования, индивидуальные бонусы, как правило, приводят к увеличению производительности учителя, который несет ответственность за свое положение. Таким образом, система работает на поощрение лучших учителей с целью продолжения работы в данной школе, и оказывает давление на неэффективных учителей. Однако здесь есть проблема точного измерения воздействия конкретного учителя на ученика. Награждение учителей за индивидуальные результаты противоречит «совместной» природе обучения — иначе говоря, на успех ученика влияет группа учителей, и сложно выделить вклад каждого. Групповые бонусы же, как правило, стимулируют сплоченность коллектива, чувство справедливости и нормы производительности. Кроме того, групповые бонусы способствуют передаче опыта от более эффективных работников к менее эффективным. Однако, есть свидетельства того, что эффект может быть и обратным — производительность более эффективных учителей может падать, поскольку бонус групповой, а значит есть шанс меньше работать и получать такую же заработную плату, надеясь на лучшую эффективность других коллег из группы.
Кроме того, необходимо провести различие между двумя видами оплаты по результатам (pay for performance). Если говорить об оплате за заслуги (merit pay), то в американской системе образования, это способ выплаты бонусов учителям, который основывался на рейтинге учителей по эффективности, создаваемом заведующими. К недостаткам такой оплаты можно отнести крайнюю субъективность заведующих, отсутствие градаций — учитель либо получает бонус, либо нет. Кроме того, оплата за заслуги усиливала изоляцию в учительском сообществе, так как учителя соревновались друг с другом за деньги, которые были ограничены фондом заработной платы, что приводило к отсутствию сотрудничества между учителями [Koppich, 2008, P.9]. Если говорить об оплате за знания и навыки (knowledge and skill-based compensation), то учителя зарабатывают постоянные прибавки к заработной плате за счет приобретения и применения новых навыков. И если приобретение новых навыков можно «отследить» через различные дипломы и сертификаты, то каким образом эти навыки нашли применение в отличие от старых, остается невидимым.
В России ключевой принцип НСОТ состоит в разделении заработной платы на три части: базовую, стимулирующую и компенсационную. Компенсации выплачиваются за совмещение должностей, замену другого учителя и переработки в дополнительное время. Что касается базовой и стимулирующей частей, то в них заложены критерии, отраженные в Таблице 5, составленной по работе И. Абанкиной [Абанкина, 2009, с.156].
Таблица 2 — Критерии базовой и стимулирующей частей заработной платы учителя
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Исходя из практики, модераторами проекта «Зарплата учителей меняется» было выделено 3 основных модели НСОТ.
«Модель 1. Базовый оклад +
Модель, основанная на базовом окладе и повышающих коэффициентах, позволяет при расчете постоянной части зарплаты работников школы опираться на утвержденные на региональном уровне базовые оклады (у работников, занимающих одинаковую должность, базовый оклад — одинаковый). В зависимости от особенностей нагрузки учителя (количество учебных часов, объем осуществляемых неурочных видов деятельности и др) к базовому окладу применяются повышающие коэффициенты. Разное количество учащихся у разных учителей при реализации этой модели НСОТ тоже может учитываться при начислении зарплаты через специальный коэффициент.
Модель 2. Ученико-час.
Модель, основанная на «ученико-часе», позволяет при расчете постоянной части зарплаты учителей учесть и различие в количестве учебных часов, которые ведут педагоги, и количество учеников с которыми работают учителя. Каждая школа в объеме фонда оплаты труда самостоятельно рассчитывает величину ученико-часа (стоимость работы учителя с одним учеником в течение одного академического часа). Для каждого учителя определяется количество ученико-часов нагрузки. Таким образом, в постоянной части зарплаты труда учителя учитывается интенсивность его труда.
Модель 3. Все включено.
Модель, основанная на должностном окладе за 36 рабочих часов учителя в неделю, отличается от двух предыдущих тем, что все виды деятельности учителя оплачиваются в окладе за 36 рабочих часов в неделю. Внутри этих 36 часов могут быть и учебные часы, и неучебные часы (например, часы на проверку тетрадей или на проведение родительских собраний и др.). Доля учебных и неучебных часов конкретного учителя определяется трудовым договором между учителем и работодателем. Стоимость учебного и неучебного часа работы учителя может утверждаться на уровне школы, муниципалитета или региона в целом» [#»908490.files/image003.gif»>
Рис. 3 — Готовность учителей перейти на другую работу: 2014 (в % от численности ответивших)
Источник: [Козина и др., 2015, С.2].
Удовлетворенность заработной платой, измеряемая через степень совпадения реальной заработной платы с той, что учитель считает достаточной, чтобы отказаться от дополнительных заработков. Как видно на рисунке 4, в среднем, все опрошенные учителя хотели бы получить заработную плату в 2 раз больше, чем сейчас. Особенно в этом плане отличается Москва, где желаемая заработная плата в 2 раза больше по сравнению с другими территориальными единицами.
Рис. 4 — Уровень оплаты труда, при котором учителя согласились бы отказаться от дополнительной работы, по типу населенного пункта: 2014 (руб.)
Источник: [Козина и др., 2015, С.3].
Объем материальных и культурных благ, измеряемый через изменения возможностей учителей за последние два года. Здесь можно отметить снижение по некоторым пунктам — посещение культурных мероприятий, путешествия и приобретение необходимых товаров. Но хоть этот показатель и является индикатором изменения положения учителей, он также связан с более широким макроэкономическим контекстом, в котором находится Россия, поэтому его характеристики неоднозначны.
Рис. 5 — Изменения возможностей учителей за последние два года: 2014 (в % от численности ответивших)
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Источник: [Козина и др., 2015, С.5].
Основные три показателя объема нагрузки учителя таковы: нагрузка, связанная с проведением уроков, нагрузка, не связанная с проведением уроков, и нагрузка, связанная с текущей отчетностью. На рисунке 6 можно отметить рост нагрузки, не связанной с проведением уроков (воспитательная работа, внеурочная деятельность), который отметили 54% респондентов. Кроме того, 24% ответивших ощутили рост нагрузки, связанной с отчетностью.
Рис. 6 — Изменения в условиях деятельности учителей за последние два года: 2014 (в % от численности ответивших)
Источник: [Козина и др., 2015, С.4]
Более детальное описание по видам работ представлено на рисунке 7. Здесь важно, что эффективный контракт должен быть устроен таким образом, чтобы учитель занимался непосредственными обязанностями, отказавшись от альтернатив в виде репетиторства и т.д. Согласно гистограмме, 19,6% учителей занимаются репетиторством в 2013-2014 учебном году, что больше, чем в предыдущем. Кроме того, есть увеличение занятия иными видами дополнительной работы на примерно 5%. Очевидно, что эта тенденция противоречит целям эффективного контракта. П. Деркачев и М. Пинская выделяют две причины этой тенденции: «Первая причина, вызывающая такую тенденцию, заключается в том, что ожидания учителей относительно заработной платы все еще выше реальной заработной платы. Вторая возможная причина: при внедрении принципов оплаты по результату и повышения размера заработной платы учителя стали более восприимчивы к экономическому стимулированию, поэтому они не могут отказаться от дополнительных заработков» [Деркачев, Пинская, 2014, С.24].
Рис. 7 — Виды деятельности, которыми занимаются учителя (в % от числа ответивших учителей)
Источник: [Деркачев, Пинская, 2014, С.24]
Факторы и виды деятельности, влияющие на размер стимулирующих выплат. Авторы исследования опрашивали директоров для ответа на данный вопрос. Наиболее значимыми являются показатели достижений учащихся (60,9%), результаты методической и воспитательной работы (45,9%) и освоение новых педагогических технологий (39,7%). В меньшей степени влияет обмен опытом (20,8%), которому отводится важная роль в системе оплаты по результатам. «Подобное распределение идет в разрез с актуальными мировыми тенденциями, когда для повышения эффективности работы школы особенный акцент делается на обмене опытом и взаимном обучении в коллективе, обеспечивающих рост педагогического потенциала образовательного учреждения» [Деркачев, Пинская, 2014, С.26].
Рис. 8 — Факторы, влияющие на размер стимулирующих выплат (доля ответивших «в очень высокой степени» в % от числа директоров)
Источник: [Деркачев, Пинская, 2014, С.26]
Изучив источники информации для оценки качества работы учителей (рис. 9), можно сделать вывод о том, что учитель больше всего оценивается родителями, учениками и коллегами, тогда как наблюдения на уроках занимают последние позиции, что снижает эффективность самой оценочной процедуры, так как учитель не может получить профессионального совета, отзыва и исправить что-то в своей деятельности.
Рис. 9 — Источники информации для оценки качества работы учителей (%)
Источник: [Деркачев, Пинская, 2014, С.27]
Подводя итоги данного раздела, хотелось бы отметить, что подход в рамках эффективности траты бюджетных средств и эффективного контракта действительно изменил депрессивную ситуацию, сложившуюся в системе школьного образования. Однако мы видим и из зарубежного опыта, и из российских исследований, что рассмотрение системы оплаты труда учителей в рамках лишь эффективности оплаты и результатов в недостаточной мере отражает все социальные процессы, скрывающиеся за экономическим явлением — здесь скрываются вопросы построения учителями определенных стратегий зарабатывания, их понимание частей заработной платы и т.д. Как можно заметить, перечисленные выше проблемы и социальные последствия системы оплаты по результатам, дают нам основания для того, чтобы рассмотреть деятельность учителя с другого ракурса — социологического.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
3. Социологические подходы к изучению НСОТ
.1 Homo учитель и его стратегии
Вопрос о том, какие именно выбрать экономико-социологические подходы, чтобы рассмотреть деятельность учителей в рамках НСОТ, является ключевым. В обозначенных ранее исследованиях учителя-респонденты были преимущественно источником составления модели учителя, деятельность которого может быть измерена по видам нагрузки и т.д. Безусловно, в этих социологических исследованиях есть вопросы, касающиеся удовлетворенности и т.д., но они касаются всего того, что можно назвать результатом работы машины под названием НСОТ. Исследований, посвященных процессам внутри данной машины, к сожалению, пока нет.
В силу того, что представленные ранее эмпирические работы удовлетворяют интерес скорее управленцев и реформаторов (так как они имеют явный проективный характер — посчитать, что изменилось и что надо изменить), в моем исследовании хотелось бы сделать акцент на более глубоком изучении последствий внедрения НСОТ, которое бы не выражало сухие цифры. Точнее, оно было бы вообще не о цифрах, а о стратегиях учителей, их понимании заработной платы и ее частей, а конечным итогом был бы потрет учителя в качестве homo socioeconomicus или, по крайней мере, те стратегии, возникающие вследствие проникновения homo economicus в профессию учителя. Здесь возможно два пути, основанных на разных моделях человеческого действия:
Экономическая социология «атакует» модель homo economicus, предлагая идею об укорененности экономического действия. Модель экономического человека противостоит модели социологического, но для экономической социологии крайне важно выработать модель экономико-социологического человека. Как отмечает В. Радаев, «…экономико-социологический подход характеризуется не одной фиксированной моделью, но является программой построения разных моделей, описывающих широкий спектр типов действия в континууме между полюсами «недосоциализированного» и «пересоциализированного» действия» [Радаев, 2002, с. 9]. Таким образом, методологическими задачами исследования являются:
«Построение набора типологий, которые связывают и противопоставляют экономически и социально ориентированные действия
Определение социальных и экономических условий, задающих переключение режимов между homo economicus и homo sociologicus
Выявление условий, при которых человек превращается в актора, способного к реализации стратегий» [там же, с .10]
Следуя перформативному подходу, необходимо признать, что homo economicus действительно существует. Соответственно, ключевым вопросом является вопрос о том, «какие механизмы позволяют этой модели воспроизводиться в хозяйственной практике» [Юдин, 2008, с.49]. Таким образом, соглашаясь с тем, что рынок и экономическая модель человека лучше отражают реальность, экономсоциолог проводит «анализ конкретных способов конструирования ориентации на эффективность, рациональности и расчетливости эмпирически наблюдаемых экономических агентов» [там же, с.49]
Возвращаясь к системе оплаты труда учителя по результатам, на этапе анализа литературы сложно понять, по какому из путей следовать, но думается, что по результатам исследования выстроится понимание того, в соответствии с какой моделью или моделями человека действует учитель в рамках НСОТ.
Вспоминая ранее выделенные негативные последствия оплаты труда по результатам для самих учителей (натаскивание на тесты, завышение оценок, сужение расписания), есть основания полагать, что данные последствия являются индикатором наличия у учителей стратегий оптимизаций своих доходов. Почему это можно считать стратегиями? Во-первых, натаскивание на тесты, очевидно, является устойчивым, последовательным выбором учителя на пути к достижению более высокой заработной платы, не ограничиваясь разовой акцией. Во-вторых, у учителя в распоряжении имеется ограниченный набор ресурсов: собственные способности (разного рода капиталы), способности учащихся, институциональная среда — «правила игры» (образовательные стандарты, должностные обязанности, организационный микроклимат и т.д.). Таким образом, учитель предстает в качестве homo economicus, поведение которого устойчиво является целерациональным.
Тем не менее, как уже отмечалось ранее, выражаясь языком теории агентских отношений, в образовательном процессе существует множество агентов и принципалов, на которых учитель ориентируется в своих действиях — родители, дети, администрация, другие учителя, с которыми учитель, например, обмениваются учебными материалами, наработками или опытом, также являющимися ресурсами учителя. Так, на основе обширного обзора литературы по данной тематике американские исследователи [Darling-Hammond, Wise, Pease, 1983] выделили 3 основные стороны, участвующие в процессе образования и определяющие свое понимание оценки учителя в организационном контексте. По мнению ученых, учителя заинтересованы в сохранении своего рабочего места и самоуважении, чувстве полезности для общества, поэтому, им нужна такая система оценивания, которая поощряет самосовершенствование, оценивает сложность работы и защищает права. Директора школ заинтересованы в поддержании стабильности организации, которая позволяла бы им реагировать на проблемы подотчетности, сохраняя при этом моральный дух сотрудников. В связи с этим, они хотят систему объективную систему оценки, которая бы не была затратной по времени. Родители и государственные должностные лица хотят систему оценки, которая соотносит работу учителей с эффективностью, что гарантирует соответствующее обучение детей.
Помимо множественности агентов и принципалов, связанных с оценкой учителя и оплатой его труда, существует еще и внутренняя осмысленность экономического действия по зарабатыванию, некоторый мотив учителя, источником которого является не только экономическая цель (заработная плата), но и социальные нормы. Действия учителя могут задаваться как практическими принципами действия, так и идеальными представлениями. Так, например, теми же американскими исследователями были выделены 4 идеальных типа понимания того, что означает работа учителя:
Работа учителя — труд. Это означает, что трудовая деятельность тщательно планируется, системно организуется и рутинизируется форме стандартизированных процедур. Система оценки включает в себя непосредственное обследование плана работы, мониторинга производительности уроков и эффективности результатов. Директор школы рассматривается как контролер и инспектор деятельности учителей.
Работа учителя — ремесло, требующее задействования репертуара определённых техник. Оценка работы учителя косвенная и включает критерий наличия необходимых навыков. Директор школы рассматривается в качестве менеджера, чья работа заключается в поддержании деятельности учителя в рамках общего стандарта качества обучения.
Работа учителя — профессия. В соответствии с этой концепцией преподавание рассматривается не только как репертуар специальных техник и методов, но и занятие, требующее понимания, как и когда эти методы должны применяться. Стандарты оценивания профессионалов разрабатываются педагогическим коллективом, а оценка фокусируется на степени, в которой учителя компетентны в профессиональном решении проблем. Директор школы рассматривается в качестве администратора, задача которого заключается в обеспечении учителей ресурсами, необходимыми для выполнения их работы.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Работа учителя — искусство. Методики преподавания и их применение могут быть нетрадиционными или непредсказуемыми. Это не означает, что методы и стандарты практики игнорируются, но их форма и использование более персонализированы, чем стандартизированы. Оценивание учителя включает как самооценку, так и критическую оценку со стороны других учителей. Директор школы — это лидер, чья работа заключается в поощрении усилий учителя.
Таким образом, существуют предпосылки к рассмотрению стратегий учителей в социологическом понимании данного понятия, и последующего нахождения на практике обеих составляющих экономического действия как социального, выраженного в:
идеальных представлениях учителей об их профессии и образе учителя;
в конкретных принципах действия, направляющих стратегии;
в способах ориентации на других людей — сотрудничестве между учителями и с другими участниками образовательного процесса.
3.2 Социокультурный подход
Возвращаясь к теме исследования, стоит понимать, какова экономическая составляющая действий учителя — это заработная плата, которая является ни чем иным как деньгами. Социологическое понимание денег отличается от экономического, поэтому обратимся к исследованиям В. Зелизер, которая является создателем теории множественности денег. В. Зелизер предлагает альтернативную модель денег, отличную от бытующего в экономике и социологии представления о деньгах как о всеобщем нейтральном средстве обмена, обращения, платежа и накопления. Подчеркивается, что «деньги не являются ни культурно нейтральными, ни социально анонимными» [Зелизер, 2002, С.60], они несут отпечаток системы социальных отношений и смыслов. Кроме того, множественными являются не только примитивные деньги, но и современные, выпускаемые правительствами стран. Однако, если отвлечься от разнообразия денег, выпускаемых различными организациями, то здесь можно проследить два процесса: «во-первых, [люди] превращают определенные предметы (например, сигареты, почтовые марки, жетоны на метро или билеты на бейсбол) в денежные эквиваленты; а во-вторых, они так приспосабливают выпускаемую правительством валюту, что имеет смысл рассматривать ее как разные деньги» [Зелизер, 2002, С.61]. Последний процесс приписывания тому или иному виду денег особого значения В. Зелизер называет целевым обозначением денег. Существует 6 способов социального производства множественных денег:
регулирование способов их распределения;
изменение их внешнего вида;
наделение определенных сумм особым смыслом;
назначение надлежащих пользователей;
обозначение приемлемых источников денег» [Зелизер, 2002, С.64].
Как справедливо замечает В. Зелизер, целевое обозначение денег носит не индивидуальный характер — «деньги привязаны не столько к индивидам, сколько к определенным социальным отношениям» [Зелизер, 2002, С.64]. Исследование качественной характеристики денег не отрицает их количественных характеристик, но выходит за рамки последних, предлагая множество различных теоретических и эмпирических вопросов. Подобно тому, какие вопросы задаются относительно денег домохозяйства в статье «The social meaning of money» [Zelizer, 1989], в случае с системой оплаты труда учителя они могут быть следующими: Как распределяются деньги в педагогическом коллективе, как принимаются решения по поводу распределения стимулирующей части? Как влияет на это распределение социальные и властные отношения в школах? Какие смыслы приписываются заработной плате? Каковы внутренние и внешние по отношению к образовательной организации процессы формируют значения, которые приписываются как различным частям заработной платы, так и ей в целом?
Стоит отметить, что подход к системе оплаты труда учителей в духе теории множественных денег основан не только на теоретических предпосылках, но и на тех моральных проблемах, что обозначают сами учителя. Что касается В. Зелизер, то она также наметила поле исследований в данной области.
Выделяя три типа денежных выплат (компенсация, подарок и предоставление права), В. Зелизер [Zelizer, 1996] особенно останавливается на деньгах в качестве компенсации. Компенсация предполагает прямой равносильный обмен ценностями, а также такие характеристики как определенное расстояние, чрезвычайные обстоятельства, торг и подотчетность между сторонами. Все три формы денежных выплат определяют качество социальных отношений между сторонами, однако компенсация подразумевает менее длительные социальные отношения, чем подарок и предоставление права. Экономисты основываются на том, что менеджер фирмы выбирает ту или иную системы оплаты либо исключительно для стимулирования качества работы сотрудников, либо для того чтобы работники, реагируя на систему оплаты, максимизировали прибыль фирмы.
Как же на самом деле функционирует система компенсации? С точки зрения работодателей, исследователи рассматривают, как тот или иной тип системы оплаты труда создает структуру для манипуляций мотивацией. С точки зрения работников, то здесь литературы меньше и она в основном направлена на систему оплаты как структуру возможностей для карьеры. Однако, В. Зелизер подчеркивает, что здесь не хватает третьего измерения системы оплаты — символических значений и социальных отношений. Объяснения системы оплаты в понятиях эффективности не учитывают создания, изменения приемлемости и разнообразных механизмов компенсации. Люди чувствуют себя обиженными, униженными или обманутыми, когда нарушатся идеи справедливого размера оплаты или справедливого графика трудового дня. Таким образом, при рассмотрении компенсаций, исследователь должен сфокусироваться на том, как люди создают различия, поддерживают социальные отношения и соотносят различные социальные связи со смыслами. Иначе говоря, отношения по поводу оплаты труда включают взаимодействие, адаптацию и переговоры, а не являются одноразовым решением оптимизирующего работодателя.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Статьи В. Зелизер носят программный характер и лишь намечают поля социальных исследований, однако есть и эмпирические исследования. Так, например, И. Павлюткин исследовал оплату труда сотрудников университетов [Павлюткин, 2015]. Эмпирической базой исследования стали глубинные интервью с администрацией и ведущими преподавателями восьми государственных университетов (а среди них есть классические университеты, НИУ и университеты узкого профиля), проведенные в 2013 году в Центральном, Южном и Сибирском федеральных округах. Основная гипотеза исследования заключается в том, что академический контракт и новая система оплаты труда ставит ряд моральных проблем перед преподавателями и администрацией вузов. «Реализация академического контракта может уменьшить доверие в научном коллективе, демотивировать сотрудников и ослабить чувство сопричастности к своему вузу» [Павлюткин, 2015]. Выяснилось, что заработной плате приписываются разные значения — «подарки», «кредиты» и «деньги на карманные расходы». «При этом во всех трех случаях возникают «ножницы» между рабочей нагрузкой (временем) и ее стоимостью, что влияет на мотивацию педагогов. «Кредиты» загоняют в долги результативности, «карманные деньги» ничего не стоят, а «подарки» обязывают» [Павлюткин, 2015]. В исследовании также подчеркиваются другие важные моменты:
сотрудники сравнивают свои и чужие доходы, что интерпретируется как угроза культуры университета, который более походит на фирму;
разовые поощрения создают короткую мотивацию;
базовая часть оплаты руководителей вузов связана с доверием к администратору.
Таким образом, социокультурный подход дает понять, что учительское сообщество, равно как и научное — тонкая субстанция [Pavlyutkin, 2014], чья внутренняя организация должна быть понята изнутри через рассмотрение различных социальных проблем и моральных вопросов.
Подводя итог, рассмотрим более общий подход, предложенный В. Зелизер, для которой основным предметом социологии являются относительные действия [Zelizer, 2012], заключающиеся в создании устойчивых связок между 4 элементами. Так, например, любая экономическая активность состоит из:
Значимых социальных отношений — связей между индивидами или группами, вовлеченными в экономическую активность. Так, учителя вступают в социальные отношения (множественные агентские отношения) с другими учителями, администрацией, учениками, родителями и т.д.
Совокупности экономических транзакций — взаимодействий и социальных практик, связанных с передачей товара или услуги (компенсация, дар, долг, ограбление и т.д.). В случае с трудовыми отношениями учителя получают компенсацию в качестве оплаты труда по результатам.
Средств осуществления данных транзакций — репрезентаций товаров и услуг в форме конкретных знаков — от денег до фишек казино и талонов на еду. Средством транзакции является заработная плата, состоящая из трех частей — базовой, стимулирующей и компенсационной.
Согласованных смыслов — соглашений участников транзакции относительно смысла самих отношений, транзакций и средств осуществления транзакций. Данные соглашения являются моральными оценками, которые переопределяются и модифицируются.
В целом, такой подход дает общую теоретическую рамку, но он требует операционализации, которая будет представлена ниже.
Подытожим анализ теоретических и эмпирических публикаций. Итак, основными причинами перехода к системе оплаты труда учителя по результатам являются:
концептуальный и практический переход в оценке учителя от вкладов в образовательную систему к достижениям ученика;
отсутствие поощрения результатов для улучшения работы учителя при тарифной сетке;
недостаток кадров в отдельных областях знания;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
плохие результаты у учеников в «проблемных школах»;
нерационально большая структура кадрового состава по отношению к количеству учеников;
средняя зарплата учителей, не превышающая 70% от среднего уровня по экономике;
отсутствие притока молодых кадров.
С теоретической точки зрения, оплата труда по результатам также является эффективным контрактом: есть основания ожидать, что стимулирование способствует возникновению мотивации к эффективной работе. Эффективный контракт (и это совпадает с принципами НСОТ) является таким: фиксированная часть, которая не зависит от результатов (базовая), плюс элемент оплаты по результатам (стимулирующая часть). Основным преимуществами оплаты по результатам являются: вознаграждение за качество работы и эффективность распределения ресурсов школы и государства. Основными недостатками являются дисфункциональные изменения в поведении учителя, сложность в измерении отсроченного результата и вклада других учителей в результат, а также невозможность рыночной логики в образовании. Спорными моментами считаются положительное влияние на успеваемость учеников и на мотивацию учителей, а это основополагающие черты системы оплаты труда.
Возникает центральный вопрос: в чем заключается эффективность НСОТ и как она поддерживается и интерпретируется учителями? Для ответа на него необходимо понять, каковы социальные последствия введения НСОТ как на обобщенном уровне, так и на индивидуальном. В связи с этим в работе предлагается использовать теорию социальной множественности денег и понятие стратегии в экономико-социологической трактовке. Методология исследования
4. Методология исследования
.1 Объект и предмет исследования
Объектом исследования являются учителя московских школ, а единицей отбора являются учителя начального, основного и среднего общего образования одной из московских школ.
Предметом исследования являются социальные последствия введения НСОТ для самих учителей. Социальные последствия введения НСОТ могут быть рассмотрены на двух уровнях. На обобщенном уровне это оценки учителя о последствиях введения НСОТ в целом для учителей:
изменения, произошедшие в моделях поведения учителей;
изменения в организационном климате школы;
изменение образа учителя и его качеств.
На индивидуальном уровне это оценки учителя о последствиях введения НСОТ для него самого, что включает несколько процессов:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
принятие решения о том, каким способом зарабатывать;
сотрудничество внутри педагогического коллектива;
восприятие различных частей заработной платы.
4.2 Цель и задачи исследования
Целью исследования является определение социальных последствий введения НСОТ, которая конституирует деятельность учителей в настоящее время.
Задачи исследования:
На обобщенном уровне:
Выявить субъективную оценку существующих после введения НСОТ моделей поведения учителей;
Выяснить, как по субъективным оценкам учителей изменился организационный микроклимат в школе;
Выявить, как по субъективным оценкам учителей с введением НСОТ изменился образ учителя и качества, необходимые учителю.
На индивидуальном уровне:
Выделить основные стратегии зарабатывания учителей;
Выявить, как происходит сотрудничество учителей в рамках НСОТ;
Определить смыслы и социальные отношения, связанные с различными частями заработной платы.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
4.3 Основные предположения
Обобщенный уровень. Как выяснилось в ходе обзора литературы, по мнению учителей, в образовании появилась рыночная логика, противоречащая духу профессии и заключающаяся в том, что результаты труда учителя оцениваются подобно выходу деталей на фабрике — то есть только с количественной стороны. В связи с этим, к роли учителя добавляются еще и другие «экономические» роли: учителя превращаются из специалистов в низкопробных торговцев, чьи функции противоречат духу обучения — торговать, убеждать, выманивать, унижаться, просить, а также смена, а также учитель становится дрессировщиком из-за подготовки к тестам и сокращения учебных часов [Насыров, 2012]. Кроме того, реакцией на появление этой рыночной логики становятся изменения в поведении учителей, которые можно назвать стратегиями в экономическом смысле: натаскивание на тесты, завышение оценок, сужение расписания с целью получения лучших результатов и, соответственно, большей зарплаты. Таким образом, есть основания полагать, что образ учителя и его поведения будут в описаниях информантов похожи на модель homo economicus.
Индивидуальный уровень. Исходя из примеров стратегий, выделенных ранее в обзоре литературы, а также критериев получения базовой и стимулирующей части зарплаты, можно выдвинуть предположение о том, что в основном все стратегии управления своей заработной платой учителя будут связывать только со стимулирующей частью, потому как базовая не изменяется. Далее, возможно, что стратегии будут связаны с поиском и выбором тех направлений деятельности, которые приносят больше баллов при меньшем вкладе учителя или же те, при которых за меньший промежуток времени видны результаты учеников.
Таблица 4 — Операционализация основных понятий
4.4 Концептуальная схема
Рис. 10
4.5 Методика исследования
Исходя из целей и задач исследования, в качестве основного метода сбора данных был выбран опрос московских учителей в формате личного полуформализованного интервью.
Существует несколько ограничений исследования, касающихся отбора информантов.
Во-первых, существуют барьеры входа в поле — для проведения социологического опроса в государственной школе необходимо получить разрешение на это у департамента образования города Москвы. Стоит отметить, что данный процесс неопределенный по времени и может затянуться, что является ограничением для написания работы.
Во-вторых, в каждом конкретном центре образования или укрупненной школе выработаны свои критерии начисления стимулирующей части заработной платы, а также периоды сбора комиссии по начислению. Соответственно, в выборку не могут попасть учителя из разных школ, так как сравнивать социальные последствия НСОТ для них невозможно.
Принимая во внимание данные ограничения, был выбран метод case study, а наиболее подходящим типом выборки стало использование невероятностного типа выборки, а именно выборки согласных (convenience sampling). Согласование данного вопроса с директором конкретной школы выполнялось лично мной и посредником, имеющим профессиональные связи с директором. Школа находится в Центральном административном округе Москвы и специализируется на этно-культурной составляющей, в частности, там происходит изучение национального языка. На данный момент школа не присоединена к каком-либо образовательному комплексу, не имеет структурных подразделений. Школа также маленькая как по количеству учителей (38 человек), так и по количеству учеников (410 человек). Средняя заработная плата учителя за 1 квартал 2016 года составляет 69500 руб., что выше среднего по региону.
Стоит отметить, что учителей можно дифференцировать по большому числу характеристик: стаж, возраст, пол, образование, квалификационная категория, опыт работы в конкретной школе на момент опроса, наличие классного руководства или преподаваемого предмета. Все эти характеристики, безусловно, различают информантов, но в данном исследовании, во-первых, невозможно при большом количестве квот обеспечить их наполненность, а, во-вторых, в задачи качественного исследования не входит оценка влияния данных факторов. Тем не менее, чтобы обеспечить разнообразие мнений, было принято решение о том, что учителя будут отобраны пропорционально их количеству на каждом уровне образования.
В сумме было проведено 15 интервью, каждое из которых длилось в среднем около 35 минут. Интервью проводились в соответствии с составленным гайдом (см. Приложение), но допускалось и отступление от него с целью получения более детального понимания предмета исследования. Таким образом, данным методом было отобрано 15 респондентов, дифференцированных следующим образом:
учителей из начальной школы
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
учителей из средней школы
Безусловно, стоит признать, что тема, касающаяся, заработной платы, особенно для учителей, является сензитивной. Поэтому необходимыми являются специальные вопросные техники (рутинизация, заключение в презумцию), а также устное упоминание об анонимности опроса. Кроме того, полевой этап происходил во время весенних школьных каникул (было всего 3 дня на интервью) по нескольким причинам:
Чтобы информация об ответах и проведении интервью не распространялась между учителями, которые могут обменяться ответами и выстроить социально одобряемую, позитивную картину происходящего
Интервью занимают достаточно длительное время — от 30 минут до 1 часа, а такого свободного времени у учителя в обычный рабочий день нет.
4.6 Метод анализа данных
Технически, анализ данных был проведен с помощью программы Atlas.ti с использованием процедур открытого и осевого кодирования. Надо сказать, что анализ данных строился в духе обоснованной теории в версии А. Страусса и Д. Корбин:
Открытое кодирование — присваивание ярлыков, кодов феноменам, а затем процесс категоризации и сравнения ярлыков в разных интервью.
Осевое кодирование — установление связей между категориями с точки зрения условий, контекста и стратегий действия и следствия этих стратегий. На этом этапе было просмотрено каждое интервью полностью с целью выявления логики обоснования. Здесь внутри блоков по 6 задачам были построены схемы, связывающие категории и коды.
Избирательное кодирование — на данном этапе происходит отбор главной категории, вокруг которой далее выстраивается обоснованная теория о взаимосвязях между категориями, выделенных на предыдущей фазе анализа.
5. Анализ данных
Поскольку целью исследования является изучение социальных последствий изменения системы оплаты труда учителей, думается верным представить в прологе представления учителей о прежней системе оплаты труда — единой тарифной сетке (ЕТС), которая, как уже упоминалось ранее, строилась на основе стажа и разряда. Кроме того, учителя также описывали, как происходил переход к НСОТ.
5.1 Оценка ЕТС и переход к НСОТ
Основным недостатком ЕТС по мнению учителей является сама сущность системы: сколько бы учитель не работал и не вкладывал усилий, он всё равно получал одну и ту же зарплату, если только не менял разряд. Такая «уравниловка» существовала не только относительно собственных стараний учителя, но и в коллективе, потому как получали все примерно одинаковую зарплату. Единственным фактором, задающим существенные отличия в зарплате, являлась категория, то есть внутри коллектива «отсчет» заработных плат шел от низшей (второй) категории. Еще одним недостатком тарифной сетки в сравнении с НСОТ в том, что ЕТС вынуждала учителя искать дополнительный заработок вне школы — репетиторствовать.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Тем не менее, разброс заработных плат в коллективе был невелик, учителя вполне могли обсудить и сравнить свои зарплаты между собой и не скрывать этого, что положительно сказывалось и на организационном микроклимате:
Раньше я не думала об этом — получаешь и получаешь, главное, чтобы ненамного меньше или больше от среднего, потому что зарплата была одинаковая у всех. И люди между собой обменивались, кто сколько получил. (Алла Александровна, 24 года стажа, начальная школа)
Однако, основным преимуществом ЕТС, по мнению учителей, является тот факт, что зарплата в течение учебного года не менялась: как «положили» в начале года — так и будет. Информанты считали крайне важным, что при тарифной сетке они с легкостью могли отследить свою зарплату, которая отражалась в общей ведомости, и не была секретом. Говоря о видимой объективности тарифной сетки и субъективности НСОТ учителя подчеркивали также, что прежде их зарплата не зависела от третьей стороны: тарификация «шла» от государства, а объем зарплаты учителя не зависел от процедуры принятия решений с целью ее изменения путем голосования и обсуждения.
В целом, ключевое различие между ЕТС и НСОТ можно выразить одной цитатой:
Раньше было так: «Я — такой замечательный учитель. Зачем мне становится лучше?». А сейчас ты понимаешь, что не можешь отстать, сбить шаг, если сбиваешься, то ухудшаются и результаты. Надо быть впереди планеты всей. (Анна Васильевна, 31 год стажа, средняя школа)
Дополнительно было отмечено, что при переходе от ЕТС к НСОТ значительно сократился временной промежуток как между вкладом учителя и результатами учащихся, так и между результатами учащихся и заработной платой учителя.
По времени переход от ЕТС к НСОТ занял несколько лет, в течение которых директор провел адаптационный период, включающие различные мероприятия: мастер-классы, на которых учителя сами рассчитывали зарплату, лектории, обсуждения практически каждую неделю, подобные деловым играм, собрания с привлечением органов управления образования. Для самих учителей же в большей степени данный переход обозначался разграничением границ видимых и невидимых действий для системы результатов:
Но было непонятно сначала просто…как всё это оплачивается — что мы должны делать, что не должны. Вроде бы всё делаем, как и делали раньше. Но опять-таки, возникали вопросы: вот это Вы не сделали, а надо было так сделать, и тогда получите стимул. (Лариса Александровна, 24 года стажа, начальная школа)
В связи с переходом к НСОТ можно выделить два типа адаптации: легкую и затрудненную. Легкая адаптация заключается в том, что переход воспринимается учителем без препятствий по нескольким причинам: либо ему понятна сама система, так как он изучил законодательную базу и т.д., либо учитель не связывает свою работу с системой оплаты труда, поэтому он даже не вникает в подробности новой системы. Некоторые учителя также отмечали, что у молодых специалистов (прежде работавших при ЕТС) адаптация к НСОТ происходит легче, так как для этого всего лишь необходимо узнать формулу расчета зарплаты. Затрудненная адаптация связана с осознанием большого количеством времени, потраченным на мероприятия и разработку критериев, и с желанием стабильности в данном вопросе. Кроме того, барьером на пути к легкой адаптации стали сомнения в отсутствии объективности НСОТ, которые возникали при общении с учителями других школ, где выплата определенных частей зарплаты была связана с отношениями с администрацией. В целом же, общий вектор адаптации к НСОТ носит в большей степени характер фильтрующей системы:
<…> учитель либо «вливается» в эту систему, которая полностью связана с экономическими реалиями, с другими процессами города и страны, либо эта система выталкивает учителя. (Елена Ивановна, 12 лет стажа, средняя школа)
Для того чтобы понять почему процесс адаптации происходил именно в таких направлениях, необходимо рассмотреть, какие вообще произошли изменения в поведении учителей.
5.2 Изменения в поведении учителей
Изменения поведения учителей с введением НСОТ можно условно разделить на два сюжета: появление новой роли у учителя и изменения в функционале. Рассмотрим каждый из сюжетов подробнее.
Новая роль учителя
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Прежде всего стоит отметить, что сами интервью включают рыночную риторику: мероприятия приводят к востребованности услуг образовательного учреждения, государство решило сделать из образования сферу коммерческих услуг, школа выполняет поручения учредителя (государства), а любой руководитель заинтересован, чтобы услугами заказчики (родители) пользовались. Действительно, рыночная логика присутствует в современном образовании, но это не так сильно волнует учителей, как тот факт, что у них появляется новая роль.
Во-первых, учитель стали активным экономическим агентом в плане конструирования собственной заработной платы, по поводу которой теперь надо думать, как её «сделать». При ЕТС такая роль действительно не была возможной, точнее она была растянута во времени — учитель имел возможность лишь повышать разряд и получать категорию. При НСОТ учитель конструирует зарплату ежедневно, работая на результаты учеников, а также с определенной периодичностью делает эти результаты видимыми для Экспертного совета, заполняя лист самооценки.
Во-вторых, за счет самой процедуры подотчетности, оценки собственной работы учителя начали примерять, как они сами назвали, роль «бухгалтера». Одни учителя замечают, что НСОТ оставляет место для рефлексии собственной работы, другие же, напротив, считают, что НСОТ не подталкивает к рефлексии:
Проще, когда выплачивают зарплату, а не когда надо думать, что я сделал. Что это — рефлексия что ли? (Нина Ивановна, более 20 лет стажа, средняя школа)
Существует несколько причин, которые лежат в обосновании того, почему роль «бухгалтера» не нужна учителю. Во-первых, это дополнительная работа, которая отвлекает и которой должна заниматься бухгалтерия. Учитель не должен обсчитывать себя. Во-вторых, данная роль не вписывается в профессию учителя, которая состоит в повышении квалификации, работе с детьми, организацией мероприятий — в общем, в своем деле.
Всю жизнь были бухгалтера, и они считали. Я учусь, повышаю квалификацию, работаю с детьми, организую поездки, фестивали, которые детям интересны. Вот это я понимаю, а то, что я должна считать, мне непонятно. <…> Нет. Понимаете, они наверно не учли одного: учитель — это тот человек, который выбрал эту профессию, и он не должен видеть бухгалтерию. Он видит своё дело, поэтому… столько времени потратили… голова распухает сейчас, когда вспоминаю. (Диана Георгиевна, 26 лет стажа, средняя школа)
В продолжение этой логики предлагаются также несколько вариантов того, как избавить учителя от этой роли и кому ее передать. Некоторые информанты предлагали отдать эту роль администрации:
Если есть администрация, то она должна этим заниматься… для чего она нужна тогда? Чтобы руководила и смотрела, как кто работает. А не для того, чтобы посмотрели бумажки. (Григорий Викторович, 11 лет стажа, средняя школа)
Также предлагалось администрации следить за документами, подтверждающими результаты работу учителя. Однако никто не предлагал администрации лично наблюдать за работой учителей, так представители администрации не могут физически за всем отследить. Есть также и предложение привнести в школы некоего «надсмотрщика», который бы независимо от администрации следил за работой учителей:
Проблема в том, что в принципе, чтобы система хорошо работала, должно быть, как раньше было на заводах…человек, который ходил по рабочему времени, и фиксировал всё. (Григорий Викторович, 11 лет стажа, средняя школа)
Последней инстанцией, на которую можно было бы переложить финансовую функцию является департамент образования, который должен управлять финансами. А еще одним разграничением является отделение образование от бизнеса, а учителя от бизнесмена:
Сейчас я вижу, что учитель — это специфическая профессия, не отрасль бизнеса, хоть и есть предпосылки (когда зарабатываешь, имеешь определенные рамки). Но школа то всё равно государственная, а не частная компания. Эта тенденция мировая — это не та профессия, где ты зарабатываешь деньги на строительство дома или вклад в собственный бизнес. А ты вкладываешь эти деньги в детей, в себя, своё интеллектуальное развитие. (Елена Ивановна, 12 лет стажа, средняя школа)
В целом, можно сделать вывод о том, что новая роль или новые роли учителя, привнесла НСОТ, пока плохо приживаются в учительской среде и противоречат духу профессии.
Функционал
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Прежде всего, стоит отметить, что по мнению учителей их функционал не изменился: требования к ним остались те же, но добавилось больше отчетности:
Нет, ну требования — они практически такие же, как и были всегда — работа с классом, с родителями, подготовка к урокам. Мне кажется, те же требования. <…> Единственное, документации побольше стало заполнять — отчеты какие-то. Хотя и они были всегда. (Алла Александровна, 24 года стажа, начальная школа)
Тем не менее, существует понимание, что больше отчетности появилось как раз в связи с ростом зарплаты. Несмотря на это, учителя воедино утверждают, что вне зависимости от принципа оплаты труда принцип таков: кто работает — тот зарабатывает и получает хорошую зарплату. Кроме того, связка своей работы с системой оплаты труда также не всегда прослеживается:
Нет, в работе учителя это [неопределенность НСОТ — прим.] никак не мешает. Я как-то не связываю свою работу с оплатой труда. (Андрей Александрович, 20 лет стажа, средняя школа)
Наиболее ярким результатом оказалось то, что по субъективным оценкам учителей увеличение заработной платы не ведет к изменениям в работе, а доплаты и прибавки не меняют качество преподавания:
Если Вы предполагаете, что учителя начали работать из-за того, что стали за это платить, а раньше — нет. Но и раньше учителя делали всё то же самое. Только теперь за определенную стимулирующую часть и премирование. А функционал то он тот же остался. (Дмитрий Иванович, 13 лет стажа, средняя школа)
Выделилось две логики обоснования такого результата. Во-первых, отмечается, что работа в школе всегда тяжелая, и система оплаты труда не облегчает этот труд с материальной точки зрения. Во-вторых, качество преподавания, работы — это своего рода привычка, которая изменяется с течением времени только по мере накопления опыта. Кроме того, принцип НСОТ не является мотиватором, изменяющим качество работы. В целом же, НСОТ можно охарактеризовать следующим образом:
Я не думаю, что плохой учитель с введением НСОТ стал вдруг хорошим. Вот хороший может стать хуже, а плохой хорошим не станет. Хороший может на что-то обидеться, у него самооценка высокая. А если человек работал плохо и вдруг с введением НСОТ он начал работать хорошо… может такие и есть, но я с трудом представляю. (Андрей Александрович, 20 лет стажа, средняя школа)
Среди прочего отмечалось, что вне зависимости от системы оплаты труда существуют учителя-альтруисты, которые работают на результат в ограниченных материальных условиях. Данное утверждение подталкивает рассмотреть, действительно ли это так и есть ли какие-то изменения в образе учителя.
5.3 Изменения в образе учителя
В данном разделе будут представлены рассуждения учителей относительно собственной профессии, специфики труда и успеха учителя. Думается, что помогут объяснить результаты, полученные в предыдущей главе, а также понять сущность работы учителя.
Профессия
Мне лично не нравится отношение к системе образования как к услугам. Если еще можно с натягом говорить про образовательные услуги, но про воспитательные — нет. Режет слух. Я думаю, что со временем эта система как-то откристаллизируется, будет другой. (Марина Анатольевна, 25 лет стажа, средняя школа)
Последствия же данного противоречия видны в реакции учителей на то, что при существующей системе оплаты труда возможно построение стратегий и расчет выгод от тех или иных критериев и баллов, которое считается исключительно индивидуальной особенностью, а не последствием НСОТ:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Это опять же, если учитель нацелен в своей работе только на зарабатывание критериев. Судя по себе, вряд ли ты в работе думаешь об этом — выпустить детей на олимпиаду только для того, чтобы заработать баллы. <…> Я не исключаю, что есть случаи меркантильности и просчитывания всех ходов. Менталитет и мировоззрение у каждого свое. Если человек ставит себе задачу заработать и просчитывает шаги как шахматную партию, то он такой по жизни. (Юлия Юрьевна, 28 лет стажа, начальная школа)
В чем же тогда заключается профессия учителя? Прежде всего профессия учителя включает нравственную составляющую, которая опять же противостоит системе оплаты труда по результатам:
<…> хотя Вы знаете, скажу честно, такие профессии (как врач, учитель, следователь), в которых нельзя ставить результат от денег. Или человек пришел в профессию нравственную, и он работает, или … ну Вы можете себе представить, что попадаете к врачу, который делает операцию в зависимости от того, сколько заплатили. Так же и учитель. (Марина Анатольевна, 25 лет стажа, средняя школа)
А результатом труда как раз является нравственная составляющая, которую в отличие от знаний невозможно сформировать затем — таким образом подчеркивается первостепенность функции воспитания системы образования. Еще одной составляющей, без которой невозможно прийти в профессию является, конечно же, любовь к детям и желание научить, что тесно связано с другим обоснованием цели работы учителя, которая ориентирована не на заработную плату, а на формирование своего «имени»:
Учитель работает на своё имя: если у него есть ученики, дополнительное платное образование, то к нему идут, он востребован. А если прийти, отсидеть, что-то там рассказать, то всё равно ты получишь свои…минимум, который должен получить, получишь. (Григорий Викторович, 11 лет стажа, средняя школа)
Более того, «имя» можно испортить и своими притязаниями на большую заработную плату, которые также являются антинравственными и противоречащими духу профессии:
Я не буду портит свой имидж, получая меньше денег за вклад в интеллектуальное развитие ребенка. Если меня не будет устраивать зарплата, то я поменяю работу. Но я не буду портить свою репутацию. На сколько научил — столько и заплатили.
Мне кажется, такие учителя не задерживаются в школе вообще, потому что система этого не позволяет. (Елена Ивановна, 12 лет стажа, средняя школа)
Таким образом, идеальным представлением о профессии учителя всё же является нравственная ориентация, нежели экономические критерии.
Однако существуют и более «приземленные», практические принципы действия, которые задают, в свою очередь, действия учителя.
Специфика труда
Продолжая говорить о специфике профессии и труда, учителя сравнивали свою работу и рабочих на заводе в самых разных направлениях. Подчеркивая несостоятельность НСОТ, информанты утверждали, что детей нельзя сравнивать с деталями, работу учителя невозможно остановить, выключив станок, а оценить учителя по произведённым деталям также — тем более. Однако и работу при ЕТС также сравнивали с производством, поэтому в этом смысле нельзя говорить об ассоциации именно НСОТ с упрощенной экономической реальностью — скорее, данное сравнение является лишь ироничным намеком на ту самую нравственную составляющую профессии:
На производстве можно оценить, сколько деталей произвел токарь, и за это заплатить, а здесь это очень сложно. Когда я подаю лист самооценки, я пишу результаты, но это не является моей самоцелью. (Дмитрий Иванович, 13 лет стажа, средняя школа)
Специфика труда учителя располагается в двух плоскостях: вкладе учителя и оценке результата. Подтверждая множественность агентских отношений в образовании, информанты указывают на множественность факторов, влияющих на конечный результат, заключающийся будь то в баллах ОГЭ и ЕГЭ или процесса воспитания. По мнению одного из учителей, существует триада образовательного процесса, в которой все должны быть в тандеме: учитель, родители, дети. Однако и в самой этой триаде есть черты, которые стоит учитывать. Так, например, сложно оценить вклад конкретного учителя, потому как у ученика может быть репетитор, нанятый родителями; сами классы специфичны из года в год; учитель зарплату за не «свой» результат придя в школу только что; ученики могут провалить ЕГЭ (важнейший критерий оплаты), потому что уже являются победителями олимпиады. Таким образом, за итоговым результатом, по которому оценивается учитель стоит не только его собственный вклад.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Однако и сами результаты имеют особенности. Можно выделить 2 типа результатов: оконченные, итоговые и неоконченные, процессуальные: ЕГЭ, например, — это итоговый результат, а процесс воспитания не заканчивается в школе. И если ЕГЭ проще оценить с помощью критериев и на основе документов, то результат воспитательной работы сложно:
А как мы можем оценить результат воспитательной работы? Ведь на уроках, я как преподаватель истории даю детям не только знания, но и какие-то образцы — как поступали люди и к чему это приводило. Это в ЕГЭ не спросят. Как можно оценить результат воспитания? Хороший человек стал? Какой это шкалой оценивается? (Дмитрий Иванович, 13 лет стажа, средняя школа)
Впрочем, оба типа результатов учитель видит отсрочено: в сравнении с автосервисом, где машину можно починить сразу же. Также существует преемственность между уровнями образования, которая задает эту отсроченность. Например, результаты ОГЭ в 9 классе закладываются уже в начальной школе, а с 5 класса начинается подготовка по темам, необходимым для сдачи ЕГЭ — получается своего рода забег на длительную дистанцию для учителей:
Сейчас директор говорит о том, что если ребенок в 9 классе не справился с работой, то это идет уже из начальной школы. То есть должна так тренировать, чтобы все математические операции знали без ошибок. (Людмила Васильевна, 10 лет стажа, начальная школа)
В целом, специфика труда учителя заключается в том, что он погружен в множественную систему оценки, и при этом сама школа является живым организмом, с которым учителю нужно работать:
Я, например, состоявшийся человек, я как работала, не меняя свою позицию, темп, так и работаю. Никакого плана заранее не составишь, всё так меняется по течению. Нет, учебный план есть, план школы, но всё равно всё меняется — то карантин, то болезнь. Школа — живой организм. (Диана Георгиевна, 26 лет стажа, средняя школа)
Возможно, в связи с этой нестабильностью оценки и «жизни» школы и появляется требование стабильности в заработной плате, которая при НСОТ становится ежегодной неразберихой в связи с изменением состава критериев и частей. Так, например, последним изменением стал уход категории из критериев оплаты, в то время как сами учителя считают ее едва ли не главным интегральным профессиональным индикатором:
Сейчас отменили критерий «категория», но преподаватели всё равно все подали на аттестацию. Это всё равно личностный рост преподавателя. <…> Если вернуться к вопросу, то преподаватели все равно, чтобы подтвердить свой статус, сдают эту аттестацию. У некоторых есть такие ожидания, что может вернуться «категория» в критерии зарплаты, а ты ее потерял. С другой стороны, во всех анкетах ты всё равно пишешь эту категорию. Ну как оценить работу учителя? Он же не будет для всех выставлять таблицы, а категория отражает это всё — олимпиады, качество образования, баллы ЕГЭ. (Елена Ивановна, 12 лет стажа, средняя школа)
Категория, безусловно, является формальным индикатором учителя как профессионала, но стоит также понимать, что учителя сами считают своим успехом.
Успех учителя
Называя качества успешного учителя, информанты, естественно останавливались на таких универсальных качествах как активность, амбициозность, трудолюбие, инициативность, целеустремленность, понимание собственного прихода в профессию. Соответственно, успех учителя заключается в хорошем отношении детей и родителей, умении общаться с коллективом и быть профессионалом вне зависимости от того, какой класс или ученик «попался». Но всё же успех еще частично измеряется в зарплате, постоянная мысль о которой не всегда приводит к успеху. По мнению учителей, материальный успех обеспечен тем учителям, у которых есть итоговая аттестация — тем, кто работает в направлении укрепления имиджа школы (он же нужен для рейтинга школ, который составляется на основе результатов итоговой аттестации — ЕГЭ, ОГЭ и т.д.). Кроме того, по оценкам учителей материальный успех не всегда зависит от формальных критериев, но может быть и продиктован отношениями с администрацией, которые встроены в общий организационный микроклимат, изменения в котором будут рассмотрены далее: Мне кажется, это очень зависит от школы, директора, администрации. Может учитель в школе хорошо подниматься, и себя показывать. Например, я сама, если у меня есть какое-то отношение к администрации, я не буду потакать и делать так, как удобно им. Если бы я делала так, может, у меня были бы лучше какие-то показатели. У меня своя позиция, которая иногда не сходится с позицией администрации. Из-за материальных вопросов я не стану её менять. (Диана Георгиевна, 26 лет стажа, средняя школа)
5.4 Изменения в организационном микроклимате
Основной тезис относительно организационном микроклимата заключается в декларации отсутствия конфликтов. Существует 4 основные причины этого.
Первая особенность состоит в специфичности школы: как уже отмечалось, школа маленькая по количеству сотрудников и по организационной форме — она не присоединена к комплексу. Таким образом, школа «видит» работу учителя из-за размеров организации, а также работа видна членам Экспертного совета (о котором подробнее далее):
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В принципе все знают, кто как работает. Никто себе лишнего приплюсовать не может (смех). Отнять у другого тоже не может, потому что это всё отражается в приказах, конкретных делах, всё на виду. Поэтому я не заметила, что микроклимат как-то изменился. (Анна Васильевна, 31 год стажа, средняя школа)
Вторая причина в том, что на этапе уже устоявшейся системы оплаты труда, в условиях известных критериев и баллов, нет смысла даже начинать эти конфликты. Кроме того, несмотря на декларируемую возможность уточнения вопросов по зарплате, учитель не всегда будет использовать эту опцию, потому как это будет означать недоверие своему работодателю, который может изменить отношение к работнику. Для организации же такое замалчивание означает, что работник не хочет разрушать уже стабильную систему. В целом, по мнению учителей система НСОТ придала активное начало именно администрации, а сам НСОТ представляет некую систему поощрения и наказания:
<…> наверное, у администрации больше появилось возможностей либо поощрить, либо наказать. <…> Иногда бывает не очень хорошо. Понятно, что наказывать ни за что не будут, но это тоже все задокументировано. Но иногда кажется, что можно было бы и обойтись без наказаний таких. (Марина Викторовна, 20 лет стажа, начальная школа)
Третья особенность состоит в том, что учителя не знают зарплат друг друга и не общаются на данную тему (если только «тихонечко спросить»). Базовую часть знает только сам учитель, потому что тарификация подписывается в начале каждого учебного года, а стимулирующая часть вывешивается по каждому сотруднику в специальной таблице («простыне»), которая вывешивается после заседания Экспертного совета. Вообще, учителя выделили несколько функций «простыни»: демонстрация распределения стимулирующего фонда, донесение решения Экспертного совета, маркировка заслуг и пробелов, а также «подтягивание» коллектива до высокого уровня результатов. Однако информанты считают, что вообще было бы правильней не вывешивать «простынь», которая может привести к процедуре взаимных сравнений и подсчетов, а затем и конфликтов в организации, которая, как уже выяснилось, стремиться к стабильности.
Кроме того, «простынь» — явление из бизнеса, которое не должно присутствовать в учительской среде.
Четвертая особенность состоит в том, что учительский коллектив — среда, в которой не может быть конкуренции.
По крайней мере, именно в данной школе. Конкуренция и построение стратегий зарабатывания противопоставляются солидарности в коллективе и взгляду на образовательный процесс как на общее дело:
Опять же, нужно смотреть разные школы, разные коллективы. В какой-то школе будет конкуренция — кто больше заработал и тогда люди будут стараться где-то что-то больше сделать, а в другом коллективе будет больше солидарности. (Лариса Александровна, 24 года стажа, начальная школа)
Тем не менее, в ряду такой стройной системы обоснования есть место конфликту, который особенно отметили учителя.
Суть конфликта в начале введения НСОТ состояла в различиях ставки учителей начальной и средней школы:
Понимаете, учитель начальной школы имеет ставку в 18 часов, а если первый класс, то не может быть и 18ти.
Надо чем-то догружать. Плюс продленка, которую никто не хочет брать, потому что ответственности много, а сил работать нет.
А надо было сравнять до одного уровня начальную и старшую школу и довести их до среднего уровня (по региону — прим.). Получается, что одним не хватает часов, а у других больше ответственности. (Елена Ивановна, 12 лет стажа, средняя школа)
На данном этапе существования НСОТ данный конфликт перерос в различиях шансов заработать и дискриминации начальной школы по количеству критериев:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Хорошо, а те, которые экзамены не имеет, как начальная школа.
Где тут справедливость? В каком месте? Те, кто работает в 11 классе, они все имеют возможность подготовить и, если хороший результат, получить баллы за детей. (Нина Ивановна, более 20 лет стажа, средняя школа)
Выяснив основные изменения в организационном микроклимате, рассмотрим каковы основные направления сотрудничества учителей и администрации.
5.5 Сотрудничество в коллективе
Сотрудничество в коллективе можно условно разделить на два сюжета: по поводу материалов и опыта и по поводу Экспертного совета. Рассмотрим каждый сюжет подробнее.
Обмен материалами и опытом
Обмен материалами и опытом происходит как по сетевым каналам на специализированных офлайн или онлайн площадках и мероприятиях (Интернет-порталы, защита проектов), так и в индивидуальном порядке (поход на уроки к другому учителю, сравнение между параллелями). Кроме того, в школе существует несколько институтов, задающих возможность обмена: работа по кафедрам в определенных направлениях и институт наставничества, созданный для передачи опыта молодым специалистам, и методические объединения, призванные определять основополагающие вещи для развития школы и решения проблем, связанных с содержанием образования.
В целом, можно обозначить такой обмен как генерализованный реципрокный. Он основан на альтруистических, социальных (а не материальных) началах, а обратные обязательства не определены ни во времени, ни в количестве и качестве:
Ты протягиваешь другому руку помощи, и тебе потом обязательно тоже помогут, выручат. Среди коллег я не встречала, чтобы кто-то другому не помог, отказал. Ты можешь с человеком долгое время не общаться, но обратишься, и тебе помогут. (Юлия Юрьевна, 28 лет стажа, начальная школа)
Истоки обмена лежат как в межличностных отношениях, так и в обобщенном представлении учителями школы как семьи, которое было сформировано силами директора, чья роль крайне важна в организации:
За счет системы, которая выстроилась, и людей, которые подобрались. Здесь ни один коллега тебе ни в чем не откажет. (Марина Анатольевна, 25 лет стажа, средняя школа)
Это от директора зависит — она вокруг себя собрала таких людей, которые так работают. (Вадим Викторович, 13 лет стажа, начальная школа)
Нарушает данную атмосферу реципрокности предположение одного из информантов о том, что обмен материалами и опытом может быть затруднен вследствие отождествления интеллектуальных наработок с товаром:
Возможно, потому что сейчас свой ум никто продавать не хочет. Исходя из этого некоторые так считают: «Почему я наработал, а потом должен делиться?» (Лариса Александровна, 24 года стажа, начальная школа)
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Таким образом, четкой связки обмена материалами и опытом с материальным поощрением не удалось выявить.
Экспертный совет
Безусловно, для получения информации о деятельности Экспертного совета (ЭС) можно было бы изучить документы, представленные на сайте школы, но куда важнее взглянуть на данный орган глазами самих учителей.
Начнем с того, кто входит в членов ЭС и каковы его функции. Пожалуй, отражение того, кто является членами ЭС наиболее полно излагается в следующей цитате:
Экспертный совет выбирается из учителей, которые (не скажу, что уважаемые старейшины) из тех, кому доверяют и надеются, что они будут объективны. (Марина Анатольевна, 25 лет стажа, средняя школа)
Заметим на полях, что уже во второй раз поднимается тема доверия в связи с оплатой труда учителя. В школе также существует институт лидерства, который помогает отобрать и проверить формальных и неформальных лидеров для дальнейшего участия либо в Экспертном, либо в Управляющем совете, а кредит доверия к таким лидерам формируется как раз на основе реципрокного обмена материалами:
Доверие — это же эмоциональная сфера, как человек общается, что делает, только ли он свои конспекты у себя зажал или поделился находкой и всем отправил, тем самым повысив кредит доверия, сам того не желая, продвинулся. (Елена Ивановна, 12 лет стажа, средняя школа)
Основная функция Экспертного совета заключается в том, чтобы распределить различные фонды (стимулирующий, премирования и т.д.) так, чтобы учесть особенности всех уровней образования в зависимости от имеющихся критериев. Что касается процедуры распределения, например, фонда стимулирования, то она выглядит так: по итогам отчетного периода учитель заполняет лист самооценки, где указаны критерии и разбалловка по ним. Учитель выставляет ориентировочные баллы, которые потом рассматриваются ЭС и путем голосования (во время которого обсуждаемый учитель выходит из кабинета) решается вопрос либо о зачислении баллов, либо об отказе, а в случае непонятных моментов ЭС обращается к ответственному по направлению или заведующему. Как отметил один из учителей, в основном ЭС поддерживает всех. Лист самооценки является важным дисциплинирующим инструментом, заполнение которого является подчинением правилам:
Бывают творческие учителя, которые не готовы писать листы самооценки… но у учителя еще кроме творчества должна быть социализация, чтобы социализировать своих учеников. Есть вещи, которым они должны подчиняться. (Юлия Юрьевна, 28 лет стажа, начальная школа)
Существует и противоположная позиция, отражающая затрудненную адаптацию к НСОТ:
Это всё бумажное… я то-то сделал, и должен это записать. Многие уже делают не для зарплаты, а для галочки, чтобы отчитаться, чтобы потом получить стимулирование. А как — никого не интересует. Не подал на стимулирование — не получил, хоть и хорошо работал. (Григорий Викторович, 11 лет стажа, средняя школа)
В целом, относительно процедуры ЭС сложился ареол веры в ее прозрачность, которая задается протоколам, которые ведут секретари во время заседания, отработанности критериев, принятия решения на основе критериев, специально разработанных так, чтобы можно было документально подтвердить, за счет конкретных учебных результатов, заложенных в критерии и за счет системы предупреждений о возможных изменениях в подсчетах и организационных моментах.
Это все равно что в клетку посадить 5 голодных львов и кинуть один кусок мяса. Наверное, я не первый, кто привожу такой пример. На каких бы прениях и слушаниях по критериям я не участвовал, везде это ругань, скандалы, выяснение отношений. Это не этично. (Денис Эдуардович, 7 лет стажа, средняя школа)
Подкрепляется данное представление тем, что процедура доказательства сравнивается с судом, а публичные слушания вызывают стресс:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Некрасиво даже когда сидишь на этом Экспертном совете. Понимаешь, что ты в стрессовой ситуации прибываешь от того, что слышишь, от того, что предлагается. Ты не можешь оспорить, если будешь, то тебя не поймут. Это замалчиваешь, проглатываешь. А на самом деле ты выходишь оттуда каждый раз как после большого стресса, и в этом я ничего хорошего не вижу. (Диана Георгиевна, 26 лет стажа, средняя школа)
Стресс вызывает и слишком частые процедуры сбора ЭС, которые заставляют не только «подбивать» отчеты, но и влияют на активность учителя между этими сборами:
Влияет, потому что когда чаще собирался Экспертный Совет (раз в 3 месяца), то учителя были более активны, каждый старался хвалить себя, чтобы получит какое-то стимулирование. А когда раз в год собрались, решили и всё, человек расслабился, а так он находился в тонусе. (Вадим Викторович, 13 лет стажа, начальная школа)
В целом же, можно говорить о том, что Экспертный совет является важным институтом школы, который задает рамки работы учителя в плане материальной оценки и балансирует интересы разных групп внутри организации.
5.6 Стратегии зарабатывания
Стратегии зарабатывания рождаются на основе критериев, разработанных Экспертным советом и функционирующих в настоящее время в организации. Как отметил один из информантов, критерии стали своего рода инструкцией к действию, пособием по получению большей заработной платы. В связи с этим, для начала рассмотрим сюжет про критерии, а затем уже обратимся собственно к стратегиям.
Критерии
Разработка критериев происходила внутри коллектива в рабочих группах в соответствии с возможностями учителей и школы, а также с ориентацией на существенность и важность критериев не для учителя, а для школы, что подтверждает видение образования как общего, коллективного дела. Сперва рабочие группы предлагали критерии, как им казалось, отражающие эффективность учителя, однако потом пришло понимание, что должно существовать документальное подтверждение проделанной работы:
Например, у нас есть историк, и я слышала и видела о том, как хорошо он ведет историю. Видела, как дети выходили и говорили: «Спасибо за урок». Я так и писала, что, если сами дети, а тем более старшеклассники, говорят такое, значит, должно быть в критериях. А потом над нами смеялись, что мы такую ерунду писали. Потому что не сразу понимаешь это… даже в голову не приходило, что можно за конкурсы какие-то давать баллы. (Людмила Васильевна, 10 лет стажа, начальная школа)
Наиболее метафоричным оказалось следующее сравнение этапа разработки критериев с разработкой главного документа государства:
По направлениям комиссии сделали более четкие определения, потом опять вернули в коллектив…знаете, как Конституция … рабочая группа предложила народу, тот пообсуждал, выдвинул свои предложения. Они выбрали лучшие из того, что было, а потом в результате пришли к единому мнению. (Марина Викторовна, 20 лет стажа, начальная школа)
В целом, по мнению учителей, критерии должны обладать следующими свойствами:
Универсальность из года в год, вне зависимости от «силы» классов. Так, например, порог значений итоговой аттестации не должен быть в одном году 70, а в следующем 80.
Обязательное усилие, необходимое, чтобы заработать балл по критерию — надо «напрячься» и сделать что-то выше функционала.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Критерии и баллы разных направленностей и уровней образования должны быть близки по объему усилий, необходимому для получения балла — так, неизвестно, что легче — подготовить к олимпиаде или провести 10 экскурсий.
Рассуждения о нормальности критериев сводятся в основном к двум трактовкам этого понятия:
Сработанность и справедливость обсуждения на ЭС. Нормальность критерия зависит от того, как соберется ЭС и насколько хорошо сработают.
Маркировка вложенных усилий: если оценивается результативность, то видно, что учитель работает
Охват критерием не меньшей части коллектива, а большей.
Стоит также отметить, что состав критериев меняется довольно редко и, в основном, либо под влиянием глобальных тенденций они переносятся в должностные обязанности (как это было с работой в информационном пространстве), либо они перестают удовлетворять свойствам критерия, создавая «перекосы» в оплате. В отличие от критериев, цена балла меняется довольно часто и связано это как с объемом финансовых фондов школы, так и с общими усилиями коллектива:
Цена балла изменяется в зависимости… есть же определенная сумма на стимулирование. Если в этом месяце все замечательно потрудились, то, естественно, балл будет чуть ниже в рублях. И дальше уже высчитывают по месяцам у кого сколько баллов, сколько весит один балл. (Марина Викторовна, 20 лет стажа, начальная школа)
Порог баллов по каждому критерию задается как ограниченностью фонда, так и соображениями разумности:
Есть моменты, которые нужно учитывать. Если у человека в олимпиаде будет много народу (заняли места), то можем и увеличивать эти вещи. А смысл тогда — можно и 5 человек готовить и получить такие же деньги. (Дмитрий Иванович, 13 лет стажа, средняя школа)
Таким образом, сложившаяся критериально-балльная система рождается, переформируется в самом коллективе. Обратимся теперь к тому, как в связи с этой системой выстраивают свою деятельность учителя.
Стратегии
Для начала разметим наиболее общие моменты. По мнению учителей, мысль о заработной плате не должна быть первостепенной, потому что это противоречит духу профессии и отвлекает от образовательного процесса:
Работаю и работаю. А дальше, если хорошо это делаю… Понимаете, я не думаю о том, заплатят мне или нет. Я не из этого исхожу. Если я буду думать о том, сколько это стоит, то я не буду выполнять свою работу хорошо — это не является определяющим. Это лишь вещь, которая может отвлекать меня от моих обязанностей. (Дмитрий Иванович, 13 лет стажа, средняя школа)
Однако вместе с тем, материальная заинтересованность означает, что учитель приложил усилия и выполнил что-то сверх минимума, оплачиваемого базовой частью. Декларируемая второстепенность зарплаты также не означает того, что не существует практических принципов действия, на которые учитель ориентируется. Так, например, точкой отсчета любой стратегии является план работы и должностные обязанности. Далее следует процесс оценки возможностей собственной нагрузки, исходя из которого выстраивается понимание того, где можно «сделать больше», а где — нет. Кроме того, существует и процесс оценки уже проведенной работы:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Я в этом году, будучи занятой с экзаменами, сама завалила проектную часть. Просто физически времени не хватило. Нет, я сделаю, но понимаю, что мой проект «не тянет» на стимулирование. (Марина Анатольевна, 25 лет стажа, средняя школа)
В целом же, общее направление стратегий — делать упор на тех видах работ, что выгоднее заработать, ставить более реальные задачи, которые надо активно выполнять и организовывать свою работу в рамках графика. Примерами стратегий являются, ориентированными на значимые с точки зрения критериально-балльной системы являются:
дополнительные занятия с преуспевающими учениками и профильными классами
участие в «рейтинговых» олимпиадах
отказ долгосрочных проектов, оцениваемых невысоко
перенос мероприятий до экзаменов так, чтобы не отвлекаться на подготовку
ориентация на темы ЕГЭ
работа на грамоты, нужные школе
занятие платным образованием
в начальной школе: совмещение классного руководства с ведением предмета в средней школе
Стоит отметить, что, называя данные стратегии, учителя акцентировали внимание на том, что именно в их школе само выстраивание таких стратегий невозможно, а в других школах — возможно. Точно также информанты указывали на то, что менее затратных способов получения стимулирующей части нет, так как администрация устанавливает порог баллов:
Рамки устанавливают. Например, не больше 3 экскурсий. Или, например, тематические экскурсии оплачиваются, а общепознавательные — нет. (Денис Эдуардович, 7 лет стажа, средняя школа)
Отдельной темой являются стратегия «новичков» — недавно пришедших в эту школу учителей или молодых специалистов. В условиях, когда еще нет никаких наработок, «новичок» планирует только в краткосрочной перспективе и делает упор на своих должностных обязанностях и на качестве знаний:
Если сравнивать ту организацию и эту, то в этой я работаю только первый год и еще ничего не добилась, поэтому про стимул еще даже не думаю. Сейчас делаю упор на качестве знаний. (Лариса Александровна, 24 года стажа, начальная школа)
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Подводя итог, хотелось бы отметить, что стратегии учителей сопряжены с разработанными критериями, с частотой заседаний Экспертного совета:
<…> я же все равно знаю, что нужно сдать. Я все равно понимаю, что я за этот квартал должна что-то заработать. (Лариса Александровна, 24 года стажа, начальная школа)
5.7 Социальное значение частей заработной платы
В сравнении с ЕТС, НСОТ дифференцирует функции учителя как по критериям, так и по частям заработной платы. Во время интервью, перечисляя части своей зарплаты учителя соотносили части с функциями, ответственными за каждую часть, которые также расписаны и в зарплатных квитанциях:
У меня есть оклад, который неизменный, со ставкой. Есть часы, которые за проверку тетрадей, есть за внеурочную деятельность (там нагрузка, чтобы была полная ставка). И стимулирующие выплаты, куда входит классное руководство, кураторство (человек должен узнать, почему ребенок отсутствовал в школе, заполнить отчеты, «нки» все сверить). И я еще веду группу продленного дня, которая сейчас называется группой по присмотру и уходу. А с этого года она во всех школах платная, но там тоже постоянно разная зарплата, потому что кто-то из детей мог заболеть. (Людмила Васильевна, 10 лет стажа, начальная школа)
Там расписано — классное руководство, за предметы, за дополнительное образование, есть внебюджетное за группу по присмотру и уходу. Потом туда из стимулирующего фонда выплаты. (Алла Александровна, 24 года стажа, начальная школа)
Тем не менее, функции и части не всегда отождествляются с ролями, исполняемыми учителем:
У меня получается — учитель, воспитатель и педагог дополнительного образования. А в итоге только ставочка. (Алла Александровна, 24 года стажа, начальная школа)
В целом же, если при ЕТС «отсчет» заработной платы шел от низшей категории, то теперь от ставки директора и объема финансовых фондов школы. Кроме того, важнейшим показателем эффективности директора становится доведение средней заработной платы до уровня выше уровня региона. Среднее же, по мнению учителей, остается загадочным числом:
Президент сказал, что средняя зарплата учителя должна быть приблизительно такая — выше чем среднее по региону. Дальше министр образования «спускает» это всё директорам, потому что средняя зарплата — это показатель эффективности директоров. Есть внутренние локальные документы…но всё равно, покажите мне хоть одного учителя, который получает среднюю зарплату в 65-70 тысяч за 18 часов и больше никакой дополнительной нагрузки. (Григорий Викторович, 11 лет стажа, средняя школа)
Базовая часть
В данной цитате скрывается важный смысл, вкладываемый в базовую часть зарплаты, которая, как отметил один из информантов, должна быть большой и равной как раз средней заработной плате. Вообще, базовая часть маркируется учителями как нечто стабильное, закрепленное тарификацией, обязательное. Иными словами, это часть, которая «никуда не денется». Вспоминая поиск стабильности в организации в целом, становится понятным, почему именно ставка должна быть высокой. Базовую часть информанты именуют как обязательную, которая символизирует ответственность и основную роль — роль учителя:
Здесь как-то…если взяла ставку, значит, учи как положено. (Юлия Юрьевна, 28 лет стажа, начальная школа)
Стимулирующая часть
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Полной противоположностью базовой части является стимулирующая часть, которая вызывает наибольшие волнения у учителей. С одной стороны, стимулирующую часть надо заслужить, и она действительно отражает достижения учителей, что было невозможно при ЕТС. С другой стороны, заслуги есть и так у всех учителей:
Все стараются. Какая бы не была система оплаты — на всех уровнях прекрасные педагоги. (Диана Георгиевна, 26 лет стажа, средняя школа)
Более того, стимулирующая часть оплачивает не будущие результаты, а прошедшие, и даже не результаты, а дополнительную работу, дополнительная оплата которой не мотивирует:
А в нынешнее время если зарплата будет различаться на 20%, то это не так уж и много. Если человек не привык хорошо работать, то он и не будет надрываться. (Григорий Викторович, 11 лет стажа, средняя школа)
Таким образом, в учительской среде сформировано представление о стимулирующей части как о незначительном «довеске» и даже «куске», отрезанном от зарплаты при ЕТС:
Меня больше устраивала тарифная сетка, потому что я понимала, за что я получаю конкретно. А когда сняли эти 30%, и ты должен их заработать, то во многих школах (в нашей — нет), мне коллеги сказали, что оплата труда на 30% снизилась. (Анна Васильевна, 31 год стажа, средняя школа)
Частота выплаты стимулирующей части также напоминает учителям тарифную сетку:
Если раз в год, то это возвращение к тарифной сетке. Ты уже заранее знаешь и можешь планировать бюджет и т.д. Если тебе раз в год дают стимулирование, и уже знаешь, что в следующем месяце будет и еще через месяц. (Андрей Александрович, 20 лет стажа, средняя школа)
Премия
Говоря о частоте выплат, то премия отличается своей краткосрочностью. Данная краткосрочность трактуется в двух смыслах: период, на который выплачивается премия, и то, за что она выплачивается. Чаще всего это краткосрочные, важные для школы мероприятия, соответственно это та работа, что находится вне должностных обязанностей учителя:
Ну, конечно, если ты хочешь получить премию, то должен сделать что-то выше своих должностных обязанностей — надо проявить инициативу и организовать проект какой-то или еще что-то — то есть то, что поощряется. (Вадим Викторович, 13 лет стажа, начальная школа)
Ностальгируя по стабильной и понятной ЕТС, в премии учителя также видят пережитки ЕТС:
Платное образование
Будучи частью дополнительного образования, платное образование является вообще отдельным элементом работы учителя. Для учителей оно связано с каким-то другим фондом оплаты, а также платное образование можно обсудить в отличие от остальных частей:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Ну, конечно, но можно же взять платное образование, а это уже идет из других денег. Можно взять платные «кружки» и вести дополнительные занятия. Есть возможность заработать. (Вадим Викторович, 13 лет стажа, начальная школа)
Но мы можем спрашивать так про ГПД, но зарплата всегда разная, потому что нагрузка у меня 6 часов, а с кем я в паре работаю — у нее 14 часов. Понятно, что разница будет в 2 раза. Но иногда у нее спрашиваю, а он говорит: «такая-то сумма». Я в ответ: «ну не может такого быть, потому что у меня почти такая же». У нас не получается с ней разницы в 2 раза. Это можно еще обсудить, но ГПД — это отдельная система, платное образование. А так — нет. (Людмила Васильевна, 10 лет стажа, начальная школа)
Подводя итог данной главе, хотелось бы отметить, что части заработной платы связываются учителями не только с разными фондами оплаты труда, но и наделяются разными смыслами,
Заключение
Основным содержательным результатом работы является восприятие учителями социальных последствий введения НСОТ как противоречия индустриального мира и мира рынка, выражаясь терминологией Л. Тевено и Л. Болтански. Работа учителя, с одной стороны, является профессией, носящей нравственный характер и связанной с множественностью факторов, влияющих на конечные результаты учащихся, а с другой стороны — трудом, эффективность которого измеряется критериально-балльной системой, которая привносит роль «бухгалтера» и конструктора собственной заработной платы. Впрочем, данное противоречие не является неразрешимым для учителей, которые руководствуются в своей работе одновременно как практическими принципами действия, связанными со спецификой труда, так и идеальными представлениями об успехе учителя. Оба этих момента конституируют деятельность учителя, адаптирующегося и вырабатывающего стратегии зарабатывания.
В целом, на основе полученных результатов можно говорить о модели учителя как о homo socioeconomicus: рефлексирующем, гибким, волевым и социально-дифференцированным.
Дифференциация функций учителя, закрепленная процедурами Экспертного совета, разными фондами оплаты труда и смыслы, вкладываемые в каждую часть заработной платы, дает основание говорить о социальном значении заработной платы, которая приобретает еще и ностальгический характер по прежней системе оплаты (ЕТС). Базовая часть определяется как стабильная и задокументированная, стимулирующая — как часть, «отрезанная» от зарплаты при ЕТС, премия — как кратковременное награждение за работу вне функционала. Отметим, что главным профессиональным индикатором всё еще является «категория», которой нет в критериях. Равно как нет критерия оценки общения с родителями, компенсаций за эмоциональную составляющую профессии, а также системы нематериального поощрения, которая, по мнению одного из учителей, была «развалена».
Стоит отметить, что крайне важным обстоятельством, определяющим всё выше изложенные результаты, является микроклимат, сложившийся в организации: характеристики коллектива, способ построения авторитета, а также организационная форма. Так, в интервью была затронута отдельная тема о том, каковы последствия введения НСОТ в образовательных «комплексах», которые, по мнению учителей, являются организациями, созданными для экономии на масштабе. Информанты также подчеркивали, что в «комплексе» иначе выстроена иерархия, есть взаимодействие между структурными подразделениями, которые конкурируют между собой. Кроме того, в «комплексе» больше коллектив, поэтому есть место конкуренции, а также меньшей «видимости» результатов труда для администрации. Представляется, что полученные данные дают основания для дальнейших исследований, посвященных сравнению последствий введения НСОТ в различных типах образовательных организаций.
Обращаясь к методологии исследования, хотелось бы отметить, что цель исследования была достигнута, но основной трудностью стала операционализация понятия социальных последствий введения новой системы оплаты труда, которое включает в себя множество областей социологии — социология труда, образования, организаций, денег, экономической социология. В связи с данным пересечением множества дисциплин, возможно, в дальнейшем исследователям стоит конкретизировать конкретный сюжет, связанный с данным понятием.
Библиография
1. Абанкина И. Исследование результатов и эффектов введения новой системы оплаты труда учителей // Вопросы образования. 2009. № 4. С. 153-169.
. Абанкина И., Филатова Л. Эффективный контракт: тенденции изменения мотивации учителей // Народное образование. 2015. №7. С.98-104.
. Андрущак Г., Козьмина Я., Сивак Е., Юдкевич М. Новая система оплаты труда в школах. Опыт Калининградской и Новгородской областей: сборник. М.-Йошкар-Ола: ООО «Полиграфическое предприятие Центр Принт», 2010.
. Деркачев П., Пинская М. Внедрение эффективного контракта. Состоявшиеся и нереализованные ожидания // Управление школой. 2014. № 7-8 (576). С. 14-28.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Зелизер В. Создание множественных денег // Экономическая социология. 2002. Том 3. №4. С. 58-72.
. Козина Н., Косарецкий С., Пинская М., Попова С. Эффективный контракт и изменения в условиях работы учителей // Информационно-аналитические материалы по результатам социологических обследований. Мониторинг экономики образования. 2015. №13. С. 1-5.
. Лави В. Оплата по результатам: влияние на объем и продуктивность работы учителей и принципы оценивания учеников // Вопросы образования. 2010. № 2. С. 63-110.
. Насыров Е. Зарплату пересчитали в учительской // Московские новости. 2012. URL: [#»908490.files/image011.gif»>
Рис. П.1