Дипломная работа на тему «Сюжетно-ролевая игра как средство развития грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР»

Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема развития грамматического строя речи, определяющая продуктивность вербализации, занимает в современных научно-практических исследованиях особое место. Востребованность разработки вопросов механизма формирования грамматических закономерностей у детей с нарушением речевого развития подтверждается практической потребностью в создании программ коррекционно-педагогического воздействия.

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения сюжетно-ролевой игры как средства развития грамматического строя речи детей с ОНР

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

.2 Специфика грамматического строя речи у детей с ОНР

.3 Понятие и основные характеристики сюжетно-ролевой игры

1.4 Использование сюжетно-ролевой игры в процессе развития грамматического строя речи дошкольников с ОНР

Глава 2. Особенности развития грамматического строя речи у детей с ОНР и нормально развивающихся сверстников

2.1 Цель, задачи, принципы, содержание и методика констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию грамматического строя речи у детей с ОНР с использованием приемов сюжетно-ролевой игры

3.1 Цель, задачи, принципы коррекционно-педагогической работы по развитию грамматического строя речи детей с ОНР с использованием приемов сюжетно-ролевой игры

3.2 Ход коррекционно-педагогической работы по развитию грамматического строя речи с использованием сюжетно-ролевой игры

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

3.3 Анализ контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Вопросы порождения речи разрабатывались в исследованиях Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, И.А. Зимней и др. Проблемы нарушения грамматического строя речи у дошкольников изучены в трудах Т.В. Ахутиной, В.К. Воробьевой, А.Р. Лурии, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халиловой, А.С. Штерн, Р. Якобсона и пр.

О важности и значимости грамматического структурирования речи, особенно в коррекционно-педагогическом аспекте проблемы, писали такие ученые как В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская.

Таким образом, научная разработка, теоретическое обоснование и практическая реализация психолингвистического подхода, позволяющего определить закономерности становления элементарных грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи, наметить и реализовать коррекционно-развивающий подход в обучении грамматике в условиях дошкольных учреждений определяют актуальность нашего исследования.

Среди средств развития грамматического строя речи у детей традиционно приоритетной выступает игра, поскольку дошкольный период детства характеризуется игровой деятельностью в качестве ведущей деятельности периода. Такой вид игры как сюжетно-ролевая игра свойственен детям старшего дошкольного возраста, поэтому именно использование сюжетно-ролевой игры в процессе коррекции и развития грамматического строя речи у старших дошкольников представляется нам наиболее целесообразным.

Объект исследования — особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования — сюжетно-ролевая игра как средство развития грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. дошкольник игра речевой грамматический

Цель исследования — выявить особенности развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР, разработать и апробировать методику коррекционно-логопедической работы по развитию грамматического строя речи детей с использованием сюжетно-ролевой игры и выявить ее эффективность.

Гипотеза исследования: развитие грамматической стороны речи детей с общим недоразвитием речи будет происходить успешнее, если соблюдать следующие условия:

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

1)производить учет имеющихся у дошкольников с общим недоразвитием речи особенностей формирования грамматической стороны речи в коррекционной работе;

2)учитывать первоначальный уровень развития грамматической стороны речи дошкольника в коррекционной работе;

3)использовать в коррекционной работе сюжетно-ролевые игры как ведущую для старших дошкольников деятельность.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего комплекса задач:

1.Дать психолого-педагогическую характеристику детям с ОНР.

2.Рассмотреть содержание понятия «грамматический строй речи» и специфику грамматического строя речи у детей с ОНР.

3.Изучить понятие и основные характеристики сюжетно-ролевой игры и использование сюжетно-ролевой игры в процессе развития грамматического строя речи дошкольников с ОНР.

4.Эмпирически выявить особенности развития грамматического строя речи у детей с ОНР и нормально развивающихся сверстников.

5.Предложить и реализовать коррекционно-педагогическую работу по развитию грамматического строя речи у детей с ОНР с использованием приемов сюжетно-ролевой игры.

6.Выполнить анализ контрольного эксперимента и сделать выводы.

Методологической основой исследования выступили следующие исследования, теории и положения:

-исследования, посвященные вопросам речепорождения, О.С. Ушаковой, М.Е. Хватцевым, И.А. Зимней;

-теории нарушения грамматического строя речи у дошкольников изучены в трудах М.М. Алексеевой, А.Г. Арушановой, Г.Н. Бавыкиной, С.А. Безруковой, С.Е. Большаковой, М.Б. Елисеевой, Е.В. Кузнецовой, Р.Е. Левиной;

-положения о роли грамматического структурирования речи Л.С. Волковой, Ю.С. Ляховской, С.А. Мироновой, Е.Ф. Соботович, О.Ю. Филимоновой, Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, И.А. Чистяковой, Г.Р. Шашкиной.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Методы и методики исследования:

-анализ теоретико-методологической литературы по проблеме исследования;

-обобщение логопедического опыта по проблеме исследования;

-методика исследования грамматического строя речи (грамматического структурирования) детей Р.И. Лалаевой [23];

-констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент;

-качественный и количественный анализ эмпирических данных.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования как в процессе преподавания при изучении соответствующих вопросов, так и при проведении научных исследований подобной тематики. Результаты проведенного исследования могут также послужить материалами для подготовки к семинарским и практическим занятиям в процессе обучения. Материалы исследования также могут быть использованы в процессе повышения квалификации педагогов дошкольного образования.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Общее недоразвитие речи является сложным расстройством речи, в рамках которого дети, обладающие нормальным слухом и первично сознанным интеллектом демонстрируют позднее начало формирования речи, недостаточный словарный запас, аграмматизм речи, дефекты образования фонем и произношения. Ребёнку с общим недоразвитием речи свойственно комплексное нарушение всех элементов речевой деятельности. Детям дошкольного возраста с речевым недоразвитием особо сложно овладевать лексико-грамматическими категориями. Изучение процесса формирования речи детей дошкольного возраста, страдающих общим недоразвитием речи, позволяет говорить о значительных отклонениях от возрастных норм, незначительном объёме словарного запаса, оригинальности его использования и устойчивом аграмматизме, обусловленным низким уровнем сформированности экспрессивной и импрессивной сторон речи.

Р.Е. Левиной [24] была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Подход, разработанный Р.Е. Левиной [24], предоставил возможность уйти от описания только некоторых проявлений речевого недоразвития и показать образ ненормального речевого развития ребенка по целому ряду параметров, отражающих уровень коммуникативных процессов, а так же средств языка. На основе структурного и динамического исследования аномального развития речи, которое имеет поэтапный характер, кроме того были выявлены характерные закономерности, определяющие переход от более низкого к более высокому уровню развития.

Поскольку степень нарушения (недоразвития) всех этих компонентов может быть разной, принято выделять уровни проявления общего недоразвития речи — уровни речевого развития ребенка с данным типом нарушения. Данные уровни были выделены при изучении нарушений речи у дошкольников, однако на современном этапе применяются и для квалификации речевых расстройств младших школьников.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Р.Е. Левиной [24] были выделены три уровня общего недоразвития речи:

-первый уровень общего недоразвития речи;

-второй уровень общего недоразвития речи;

третий уровень общего недоразвития речи [24].

Впоследствии данная классификация была дополнена

Т.Б. Филичевой [55], которая выделяет также и четвертый уровень общего недоразвития речи.

Представим характеристику уровней общего недоразвития речи у дошкольников.

Первый уровень общего недоразвития речи т. е. «безречевые дети». «Безречевых детей», т. е. Детей с общим недоразвитием речи первого уровня, можно охарактеризовать отсутствием речи. Речевое развитие детей данной категории соотноситься с первым периодом овладения родным языком в случае нормального онтогенеза, и предполагает однословные предложения, предложения из двух слов-корней. Для общения, дети с общим недоразвитием речи первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки декретных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетно и неустойчиво. Дети с общим недоразвитием речи первого уровня свою речи часто подкрепляют жестами и мимикой.

Подобное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Но отличие детей с общим недоразвитием речи от умственно отсталых заключается в том, что объём пассивного словаря детей с общим недоразвитием речи значительно превышает объём активного словаря. Также детьми с общим недоразвитием речи используются жесты и выразительная мимика для выражения своих мыслей; характерна большая инициативность речевого поиска в процессе общения, и достаточная критичность к своей речи [4].

Отдельные слова, используемые детьми с общим недоразвитием речи, по своему звуковому и структурному составу неточны. Значимая ограниченность активного запаса слов обнаруживает себя в том, что ребенок дает различным предметам одно и то же название, путем объединения их по схожести отдельных признаков (боль, смазывать, делать укол — «бобо»). Наряду с этим один и тот же предмет в различных ситуациях детьми называется разными словами, названия предметов заменяют названия действий (например, стул, сидеть — «туй», машина, кататься, ехать — «биби»).

Низким речевым возможностям детей с общим недоразвитием речи первого уровня сопутствуют и небольшой жизненный опыт, и недостаточный объем представлений об окружающей жизни.

У детей с общим недоразвитием речи первого уровня отмечается также нестабильность звукопроизношения. В основном, в детской речи преобладают одно-двусложные слова. В случае воспроизведения более сложной слоговой структуры, количество слогов уменьшается до двух-трех (кроватка — «ават», пирамида — «амида»).

Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток — молоко, копает — катает — купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Общее недоразвитие речи второго уровня. В логопедии общее недоразвитие речи второго уровня описывается как зачатки фразовой речи. Данный уровень речевого развития соотносится с периодом нормы, в котором происходит усвоение грамматической структуры предложения [30, c. 4-9].

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Общее недоразвитие речи второго уровня характерно тем, что, кроме жестов и лепетных слов, у ребенка возникают хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Различение отдельных грамматических форм происходит только по отношению к словам, у которых окончания ударные (стол — столы; поет — поют), и которые относятся только к отдельным грамматическим категориям. Данный процесс имеет нестабильный характер, а грубое речевое недоразвитие имеет довольно выраженное проявление.

Речь детей с общим недоразвитием речи второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине ребенком с общим недоразвитием речи второго уровня осуществляется лишь с помощью наводящих вопросов, построение рассказа примитивное, посредством коротких фраз.

Формы числа, рода и падежа для детей данной категории не несут смыслоразличительной функции. Изменение слов в роде, числе, падеже имеет случайный характер, и потому при использовании его допускается множество разнообразных ошибок.

Затруднено у данной категории детей и словесное обобщение. Одинаковыми словами дети обозначают как предметы, которые имеют внешнее сходство, так и близкие по назначению предметы, предметы, имеющие любые иные общие признаки.

Об ограниченности словарного запаса детей с общим недоразвитием речи второго уровня свидетельствует незнание ими многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Для детей с общим недоразвитием речи второго уровня свойственно использование слов-признаков предметов, которые обозначают его форму, цвет и материал. В случае специального обследования выявляются значительные ошибки в практическом использовании грамматических форм:

-используются подмены падежных окончаний («катался гокам» — катается на горке);

-есть ошибки при использовании форм рода и числа глаголов («Коля питяля» — Коля писал);

-есть ошибки при трансформации существительных по числам («да памидка» — две пирамидки);

-прилагательные с существительными, а так же числительные с существительными несогласованны («асинь адас» — красный карандаш, «асинь ета» — красная лента) [13, c. 26-36].

При этом существительное употребляется детьми в форме именительного падежа, также возможны многочисленные замены предлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Звукопроизношение детей с общим недоразвитием речи второго уровня значительно отстает от возрастной нормы, произношение большинства звуков нарушено; существенно нарушена передача слов различного слогового состава. Чаще всего для детей данной категории свойственно сокращение числа слогов («сковода» — сковорода), подмечается перестановка слогов, звуков («басаги» — сапоги), подмена и использование слогов.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Фонематический слух детей данной категории не сформирован, ребенок затрудняется правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.

В случае адекватно подобранного коррекционного воздействия ребенок с общим недоразвитием речи второго уровня способен перейти на третий уровень речевого развития, тем самым получив возможность значительно расширить свое речевое общение с окружающими его людьми [48].

Общее недоразвитие речи третьего уровня. Общее недоразвитие речи третьего уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

У детей с третьим уровнем общего недоразвития речи свободное общение крайне затруднено. В самостоятельной речи даже те звуки, которые ребенок умеет правильно произносить, звучат не вполне четко. Для детей данной категории свойственно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), в результате которого одни звуки подменяются одновременно двумя, либо несколькими звуками этой фонетической группы.

Тем не менее, внимательное исследование состояния всех сторон речи дает возможность обнаружить выраженную картину недоразвития всех элементов системы языка:

-фонетики;

-грамматики;

лексики [1, c. 72-79].

Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

У детей с общим недоразвитием речи третьего уровня регулярно появляются ошибки и во время построения сложноподчиненных предложений, осложненных союзами, либо союзными словами. Ребенок во время составления предложений по картинке, часто называя верно либо действующее лицо, либо само действие, не использует в предложении название тех предметов, которые использует действующее лицо.

Несмотря на количественный рост словарного запаса, при общем недоразвитии речи третьего уровня наблюдаются лексические ошибки [1, c. 72-79].

В свободных высказываниях ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня лишь незначительно использует прилагательные и наречия, которые обозначают способы действий, состояние и признаки предметов.

Общее недоразвитие речи четвертого уровня. К четвертому уровню общего недоразвития речи Т.Б. Филичева [55] предлагает относить детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

У детей с общим недоразвитием речи четвертого уровня в речи встречаются элизии, которые в основном заключаются в сокращении звуков, и иногда в пропуске слогов. Кроме того отмечаются парафазии, перестановки звуков, реже слогов.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи у детей данной категории. Имеются недостатки фонематического слуха.

Отдельные дети в случае обозначения действий и признаков предметов используют названия, имеющие приблизительное значение: например, овальный — круглый. Проявление лексических ошибок происходит в подмене слов, которые близки по ситуации (например, кошка катает мяч — вместо «клубок»), в смешивании признаков (например, дедушка старый — взрослый, высокий забор — длинный).

Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети с общим недоразвитием речи четвертого уровня плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.

Словообразование посредством увеличительных суффиксов у детей данной категории порождает значительные трудности. Стабильно сохраняются ошибки во время использования уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик — ремешок и т.д.), а так же при образовании притяжательных прилагательных (волкин — волчий; лисовый — лисий) [47, c. 37-46].

Связная речь детей с общим недоразвитием речи четвертого уровня отличается своеобразием. Во время составления рассказа по заданной теме, либо картине, или серии сюжетных картинок происходит нарушение логической последовательности, происходит пропуск основных событий, повторение отдельных эпизодов. Дети, когда рассказывают о событиях, происшедших в их жизни, используют простые и малоинформативные предложения. По-прежнему сохраняются сложности во время планирования своих высказываний, а так же в отборе надлежащих языковых средств [3, c. 74-89].

В целях правильного развития звуковой стороны речи детям необходимо обладать как подготовленным к этому артикуляционным аппаратом, так и уметь хорошо слышать, а так же различать звуки, произносимые неправильно или правильно и в чужой, и в своей речи. Нарушения четкости артикуляции в процессе речи, в целом невнятная речь у дошкольников с общим недоразвитием речи не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия. Как правило, ребенок не контролирует своего произношения. В старшем дошкольном возрасте ребенок с общим недоразвитием речи недостаточно хорошо выполняет упражнения и задания, направленные на дифференциацию слов близких по звучанию, по подбору картинок на заданный звук и по узнаванию слогов [3, c. 74-89].

У основной массы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при изучении ритмических способностей во время процесса восприятия и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки, как при установлении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. В результате нестабильного слухового внимания отдельные пробы воспроизводятся со второй попытки, либо даже с третьей. При этом ярко проявляется моторная неловкость. Для отдельных дошкольников данные задания неосуществимы, они отказываются их выполнять.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются незаконченным процессом восприятия фонем, формирования артикулирования. Восприятие звуков у данной категории детей отличается тонкими акустикоартикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей с общим недоразвитием речи влияет на овладение звуковым анализом. Недифференцированность фонем в устной речи приводит к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству детьми с общим недоразвитием речи смешиваются обычно парные звонкие и глухие согласные фонемы, огубленные гласные («у» и «о»), свистящие и шипящие звуки, аффрикаты (согласные, состоящие из смычного и щелевого элементов) и пр.

Указанные дефекты фонематического слуха препятствуют овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова, и нередко приводят к вторичному дефекту — нарушениям чтения и письма.

Итак, общее недоразвитие речи — это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития, скудный запас слов, аграмматизм речи, дефекты произношения и фонемообразования. Р.Е. Левиной [24] были выделены три уровня общего недоразвития речи: первый уровень общего недоразвития речи, второй уровень общего недоразвития речи, третий уровень общего недоразвития речи. Впоследствии данная классификация была дополнена Т.Б. Филичевой [55], которая выделяет также и четвертый уровень общего недоразвития речи.

При общем недоразвитии речи нарушения охватывают все составляющие речевой системы: звукопроизношение, фонематический слух, письмо, чтение, лексику, грамматический строй языка. В процессе изучения детей с ОНР установлены их характерные черты: позднее появление речи, бедность словаря, неправильное звукопроизношение, нарушения фонематического слуха.

.2 Специфика грамматического строя речи у детей с ОНР

Формирование грамматической стороны речи вызывает у дошкольников с общим недоразвитием речи особенные трудности. Это объясняется тем, что абстрактные, не имеющие конкретного значенияэлементы должны быть сформированы у детей, чей уровень мышления носит лишь наглядно-образный, а часто и наглядно-действенный характер.

«Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети с общим недоразвитием речи, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением» [37, с. 22].

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Одним из важнейших условий для формирования грамматических умений у детей является «операция сличения, нахождения одинакового и разного, а также между словом и фактом, явлений окружающей действительности, картинок» [14, с. 52]. Так же считает и С.Е. Большакова, говоря о том, что в процессе овладения грамматикой ребенок должен соотнести «изменение слова, которое вносит морфема, … с изменением предметной действительности» [6]. Находясь в постоянном контакте с окружающей действительностью: предметами окружающего мира с их физическими и материальными свойствами, событиями, демонстрирующими отношения между этими предметами, у ребенка возникает необходимость «изменений в содержании и форме речевой коммуникации, а именно: преобразования значения единиц номинации» [23]. Поскольку у детей с общим недоразвитием речи низкий уровень обобщений, абстрактнологический уровень мышления им пока просто недоступен, возникают серьёзные проблемы в формировании грамматической стороны речи. Здесь возникает определенное противоречие: слова необходимо объяснять через слова, на достаточно высоком абстрактно-логическом уровне.

«…Необходимо, прежде всего развивать речемыслительные способности ребёнка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы… В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении» [28].

Грамматические формы словоизменения и словообразования появляются у детей с общим недоразвитием речи в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическими категориями заключается в медленном темпе усвоения. Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова указывают, что нарушения обусловлены недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью языковых операций грамматического конструирования, выбора определённых языковых единиц [23].

Н.С. Жукова отмечает, что дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Это связано с тем, что лексическая основа слова в воспринимаемых словах выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предмета либо действия. Префиксы, суффиксы, окончания представляют слабый словесный раздражитель и не воспринимаются детьми. Автор также указывает, что у детей с нарушенным речевым развитием обнаруживается дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями грамматических значений [32]. Грамматический элемент не сразу становится носителем определенного значения, и однотипные ситуации не связываются с однотипными элементами. Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка.

Е.Ф. Соботович отмечают у детей с общим недоразвитием речи недоразвитие грамматического строя речи: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической систем языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Отклонения в развитии грамматического строя речи являются производными и носят характер вторичных нарушений [46].

Как указывает Е.Ф. Соботович, одной из причин недостаточной сформированности грамматического строя речи, является нарушение дифференциации фонем. Это вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу [46].

Особенно актуальным для формирования грамматической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи является применение наглядности, которая выполняет на регламентированных и нерегламентированных занятиях роль перцептивной опоры, способствующей конкретизации понятий и создающей условия для осознания связей между явлениями, раскрывающей их сущность. На сегодняшний день существует большое многообразие видов наглядности и их классификаций по различным признакам. По признаку восприятия информации наглядность в зависимости от подключения к данному процессу различных анализаторов (зрительных, слуховых, тактильных) может быть зрительной, слуховой, тактильной. Л.B. Занков брал за основу следующую классификацию: натуральная, объёмная, изобразительная, символическая, графическая. По содержанию и характеру изображаемого Г.И. Краснова делит наглядность на предметную, изобразительную, условно-графическую. Классифицируя наглядные пособия, применяемые для обучения детей с нарушением зрения, Е.Н. Подколзина выделяет следующие виды наглядности: натуральная, объёмная, дидактические игрушки, изобразительная, графическая, символическая. Как отдельный вид она называет рельефную наглядность, включающую в себя иллюстративную, графическую и символическую наглядность. Г.И. Хозяинов разделяет наглядные средства на предметно-образные (натуральные и объемно-образные: модели, муляжи и др.) и знаковые (образно-знаковые: картины, рисунки, портреты; и условно-знаковые: карты, чертежи, таблицы, схемы). По способам предъявления наглядных средств Джим Д. Чик и Карл Е. Биман предложили разделить наглядные средства на традиционные и электронные. В современных условиях наглядность обретает функцию управления познавательной деятельностью: с их помощью подводить дошкольников к необходимым обобщениям, способствовать применению полученных знаний, сформированных умений (Т.А. Краснова, А.В. Соловов и др.).

Спонтанное речевое развитие детей с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, из-за чего отдельные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Медленное речевое развитие, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращённой речи, препятствуют становлению всех речевых функций. Для преодоления перечисленных трудностей в дошкольной логопедии предусмотрено проведение специальных логопедических занятий по формированию и развитию грамматической стоны речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Проведение этих занятий имеет огромное значение для преодоления речевого дефекта дошкольников с общим недоразвитием речи. Но в контексте рассматриваемой нами проблемы необходимо подчеркнуть, что для формирования грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо использовать не только регламентированные, но и нерегламентированные виды занятий. Обучение в той или иной форме свойственно любым видам деятельности дошкольников (изобразительной, конструктивной, игровой и т.д.). Особенно важным является целенаправленное включение тех или иных грамматических единиц, как в эти занятия, так и в свободную игровую деятельность, что способствует не только реализации межпредметных связей, но и обеспечивает постоянную речевую среду. Ведущей деятельностью в дошкольный период является игра (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.А. Шмаков и др.). В игре происходят качественные изменения личности ребенка. Именно игра имеет решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности (В.В. Абраменкова, А.К. Бондаренко, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, И.Я. Лернер, А.С. Спиваковская, В.А. Якунин и др.). Поэтому с особой актуальностью подчёркивается важность на логопедических занятиях осуществлять коррекционное обучение посредством ведущей игровой деятельности (Л.А. Пантелеева, О.А. Степанова, Г.А. Тумакова и др.).

Всё перечисленное требует поиска специальных путей и средств организации занятий по преодолению недоразвития грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи с применением наиболее подходящих и естественных для дошкольников форм. Наиболее эффективным направлением мы считаем организацию на занятии игровой деятельности дошкольников.

1.3 Понятие и основные характеристики сюжетно-ролевой игры

Л.С. Выготский говорил, что основой игры является мнимая ситуация. Согласно Л.С. Выготскому [11], мнимая ситуация имеет место там, где есть расхождение наглядного поля и поля смыслового. Итак, критерием игры является наличие мнимой, или воображаемой, ситуации. Таким образом, вданном исследовании под игрой понимается вид непродуктивной деятельности, с действиями, ограниченными правилами, которые направлены на создание, развитие и поддержание процесса в заданных границах.

Сюжетно-ролевая игра трактуется в качестве ориентировочной (условной) деятельности, действия в которой связаны с предметамизаместителями, и ребенок принимает их условно за настоящие. Сущность игровой деятельности заключается не только в технике выполнения действий, сколько в переходе от практического к умственному действию. Дошкольник видит один и тот же предмет с разных позиций (камушек — это мел, хлеб, сахар и др.), сам переходит с одной позиции на другую (изменение ролей в игре).

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своей наиболее развернутой формы.

Д.Б. Эльконин [60] выделил следующие взаимосвязанные компоненты, составляющие структуру сюжетно-ролевой игры:

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

1.Роли, которые берут на себя дети.

2.Игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними.

3.Игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми.

4.Реальные отношения употребление предметов, при котором реальные предметы между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры [60].

Такая структура характеризует лишь составные части любой ролевой игры, но не живой процесс ее развертывания.

Согласно Д.Б. Эльконину [60] центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. Она не может быть осуществлена без соответствующих действий. Все остальные стороны определены ролью и связаны с нею действиями. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в необратимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционнотехническая стороны деятельности. Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых (это высокий уровень развития игры); чем конкретнее и более развернуты игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности (это более низкий уровень развития игры, характерный для младшего возраста).

Сюжет — это главный компонент сюжетно-ролевой игры. Именно наличие сюжета отличает сюжетно-ролевую игру от любой другой. Д.Б. Эльконин [60] в рамках своей концепции игры выделяет сюжет игры как одну из основных игровых характеристик. Сюжет игры выступает воспроизводимой детьми сферой действительности. Сюжет игры — это своеобразное отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих, из увиденных мультфильмов, услышанных сказок и пр. Средством реализации сюжета игры выступают игровые действия ребенка, которые имитируют реально увиденные [49, c. 14-25].

Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и являются отражением конкретных условий жизни ребенка. В связи с этим именно под воздействием этих конкретных условий и происходит изменение и трансформацию игровых сюжетов.

События, отражаемые ребенком в игре, определяют сам сюжет игры. По мнению А.П. Усовой, развитие сюжета зависит от целого ряда обстоятельств:

-близости темы игры к опыту ребенка;

-согласованности ролей в игре;

используемого в игре материала.

Условно сюжеты детских игр классифицируют следующим образом:

-бытовые сюжеты (игры в семью, детский сад);

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

-производственные сюжеты (игры в больницу, магазин и т. д.);

-общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т.д.);

-фантастические сюжеты (покорение Космоса, полеты на Луну и пр.);

-сказочные и мультипликационные сюжеты (встреча Человека-Паука с Бэтменом, игра в фей Винкс и пр.).

Сюжеты детских игр меняются на протяжении истории человечества, потому что их детерминируют также историческая эпоха, особенности экономики, культурные, географические, природные условия. Например, дети народов Севера в сюжетах своих игр отражают охоту на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети из приморских регионов — работу в порту, труд кораблестроителей. Также в сюжетах детских игр отражаются различные исторические события. Например, сюжетом сюжетно-ролевых игр детей многих поколений являлись Великая Отечественная война, полет Ю. Гагарина в космос, полет на Луну и пр. Также сюжеты детских игр меняются в зависимости от возраста детей. Так, Е.А. Аркин и Д.Б. Эльконин отметили, преимущественными темам игр для детей 2-4 лет являются жизнь семьи, детского сада, а популярными сюжетами игр старших дошкольников являются профессиональная деятельность взрослых, их отношения друг с другом и общественные события.

1.4 Использование сюжетно-ролевой игры в процессе развития грамматического строя речи дошкольников с ОНР

Овладение грамматическим строем речи означает умение правильно употреблять падежные окончания слов, глагольные формы, местоимения, прилагательные, числительные, согласовывать существительные с прилагательными в роде, числе, правильно строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Однако Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, З.А. Репина, Т.Б. Филичева, Н.В. Серебрякова и другие отмечают, что у детей с ОНР нарушен темп развития грамматического строя речи, что проявляется в скудости активного и пассивного лексикона, проблемах при использовании слов с осложненной морфемной структурой, неумении подобрать точное слово и правильно включить его в предложение.

При этом с точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи [52, c. 68-78].

Все это может в будущем отрицательно сказаться на школьной успеваемости детей, задерживать и затруднять получение необходимых знаний, предопределять отрицательное отношение таких учеников к школе и учителям.

Выработать у ребенка с ОНР чувство родного языка, умение правильно произносить слова и легко усваивать грамматические языковые нормы помогают сюжетно-ролевые игры, содержащие в себе большие возможности и дающие детям определенный объем знаний, помогая в игровой форме преодолевать определенные трудности речевого развития.

В процессе сюжетно-ролевых игр ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определённого содержания, приобретая в конечном итоге умение выражать свои мысли более точно и полно, простыми и распространёнными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа.

Содержание сюжетно-ролевой игры как средства развития грамматического строя речи детей с ОНР направлено на активную работу по следующим двум направлениям:

-уточнение знаний имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, а также посредством развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

-развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении.

С учетом сказанного основными задачами, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми, являются:

1.развитие игры как деятельности;

2.использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей [19].

Решение первой задачи заключается в расширении тематики детских игр, углублении их содержания: в ходе игровой деятельности дети должны приобретать положительный социальный опыт, в связи с чем необходимо, чтобы в сюжетно-ролевых играх, организованных в условиях детского сада, находили отражение товарищество, взаимопомощь, уважение к чужому труду и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение детей к сосредоточенной, целенаправленной игре, учет интересов и желаний своих сверстников, дружеское разрешение возникающих конфликтов, помощь друг другу при затруднениях. С другой стороны, игра может выступать и источником формирования отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, забирая себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других, кроме того, в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. В подобных ситуациях воспитатели, руководящие детской игрой, должны направить ее на накопление положительного опыта социальных отношений [34, c. 119-123].

Педагогическое руководство детской творческой сюжетно-ролевой игрой осуществляется при помощи:

-метода диалогического общения;

-метода полилогического общения, основанного на диалоге с несколькими участниками игры одновременно (например, в ходе многоотраслевого сюжетного построения);

-метод создания проблемных ситуаций, которые способствуют стимулированию творческих проявлений детей в поиске решения задач [40].

Общими методами (приемами) руководства детской творческой сюжетно-ролевой игрой выступают:

-прямые методы, в рамках которых происходит «вмешательство» взрослого посредством прямого показа и руководства деятельностью (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.), что дает возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т.д.

-косвенные методы, ориентированные на ненавязчивое побуждение к деятельности, незаметное воздействие на игру и играющих. Косвенное руководство игрой осуществляется при помощи обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игровых материалов и т.д. Одним из наиболее распространенных приемов подобного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры [40].

Специалисты советуют проводить сюжетно-ролевую игру в утренние и вечерние часы, находить время для индивидуально-групповых игр в перерывах между занятиями, обустраивать вместе с детьми игровые зоны на прогулочных площадках, специально отводить для сюжетно-ролевой игры время после дневного сна, предоставляя детям возможность в полной мере насладиться свободной игровой деятельностью.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Следовательно, педагог должен планировать свою работу по сюжетноролевой игре, намечая конкретное ее содержание, планируя тематику, цели, задачи, примерные роли; постоянно анализировать игру, намечая пути дальнейшего совершенствования игровой деятельности дошкольников.

Кроме того, педагог должен помнить о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними.

В.Л. Чернышева рекомендует использовать следующие методы по обогащению детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни: наблюдения; экскурсии; встречи с людьми разных профессий; беседа-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в его процессе; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; этические беседы; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра [57, c. 75-78].

При этом для правильного руководства играми педагогу необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр. По замечанию В.Л. Чернышевой, современные дети отдают предпочтение сюжетно-ролевым играм, отображающим современную жизнь: «Макдональдс», «Кинотеатр 3D», «Компьютерный салон», «Супермаркет» и т.д. [57, c. 75-78]

Как показала Н.М. Аксарина, обобщившая педагогические приемы руководства сюжетно-ролевой игрой, для ее возникновения и развития необходимо, во-первых, обеспечивать детей игровым материалом, актуализирующим их впечатления об окружающем, во-вторых, проводить соответствующее игре обучение (термин «обучение» здесь следует понимать, с одной стороны как осторожное использование прямых методов руководства игрой, например показа игровых действий, с другой, как широкое использование косвенных словесных указаний воспитателя, направляющих игру) [42, c. 183-184].

При этом педагог должен помнить, что для использования сюжетноролевой игры в обучении характерна общая структура образовательного процесса, включающая четыре этапа:

1.ориентация: педагог представляет тему, дает характеристику игры, общий обзор ее хода и правил;

2.подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой;

3.проведение игры: педагог следит за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь;

4.обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные стороны хода игры, обсуждаются возможные пути изменения ее правил [42, c. 183-184].

Таким образом, обучение через сюжетно-ролевую игру — интересное и увлекательное занятие для дошкольников с ОНР, в связи с чем, в работе с данной группой детей по развитию грамматического строя речи используются различные виды игр: сюжетно-отобразительные, театрализованные, игры-драматизации, игры-придумывания и др. При этом эффективное руководство сюжетно-ролевыми играми строится на основе личностно-ориентированного подхода, с соблюдением принципов партнерского взаимодействия, обогащения детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни, активности в построении предметно-игровой среды, творческого характера игровых действий.

Организация процесса развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством игровой деятельности включает в себя четыре основных этапа: ориентацию, подготовку к проведению сюжетно-ролевой игры, проведение игры и ее последующее обсуждение.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

2.1 Цель, задачи, принципы, содержание и методика констатирующего эксперимента

Базой для проведения опытно-экспериментальной работы являлся ГБОУ «Детский сад № 946» г. Москвы.

В эксперименте приняли участие 20 детей. 10 детей (5 мальчиков и 5 девочек) — воспитанники старших логопедических групп в возрасте от 5 лет 3 месяцев до 6 лет 1 месяца, у которых, согласно медико-психологопедагогическому заключению отмечалось общее недоразвитие речи III уровня, составили экспериментальную группу (ЭГ). 10 практически здоровых детей (5 мальчиков и 5 девочек) в возрасте от 5 лет 3 месяцев до 6 лет, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, составили сравнительную группу (СГ).

Проведение практической экспериментальной работы было направлено на решение следующих задач:

1.определить уровень развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР и нормально развивающихся сверстников;

2.разработать и реализовать на практике методику коррекционной работы с использованием сюжетно-ролевых игр как средства развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР;

3.опытно-экспериментальным путем выявить эффективность проведенной работы.

Для решения поставленных задач был организован педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Констатирующий эксперимент представлял собой изучение уровня развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР и нормально развивающихся сверстников. Для решения данной задачи использовалась методика исследования грамматического строя речи (грамматического структурирования) детей Р.И. Лалаевой [23], состоящая из следующих серий заданий:

I.Исследование грамматического структурирования на уровне предложения

1.Составление предложений из слов в начальной форме.

Цель — определить возможность детей моделировать структуру предложения из определенного лексического материала, правильно выбирать форму этих слов из парадигматического ряда.

Процедура: «Сейчас я буду называть слова предложения, а ты — составлять из этих слов правильное предложение. Порядок слов можно менять. Девочка, одевает, кукла. Скажи правильное предложение». И т. д.

Материал исследования состоит из следующих серий слов:

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

а) порядок слов неизмененный, глагол предлагается в правильной форме, существительное — в начальной форме: Мальчик моет рука. Ира гладит кошка. На мишка синяя панама;

б) порядок слов изменен, глагол предлагается в правильной форме, а существительное — в начальной: Фломастер рисует мальчик. Клюет курица семечка. Апельсин дедушка внуку дает;

в) порядок слов неизмененный, глагол предлагается в измененной форме, существительные — в правильной: Папа закрывать окно. Девочка гулять в садике. Ребята плавать в море;

г) порядок слов изменен, глагол предлагается в измененной форме, существительные — правильной: Рыбу ловить папа. Сидеть сорока на столбе. Лечить врач ребят;

д) порядок слов неизмененный, все слова предлагаются в начальной форме: Мама готовить вкусная каша. Петя дать зеленый попугай корм;

е) порядок слов изменен, все слова — в начальной форме: Ехать по тротуар велосипед. Рисовать карандаш мальчик.

2.Добавление пропущенных слов предложения.

Процедура и инструкция: «Сейчас я произнесу предложение с пропущенным словом, а ты внимательно слушай. Добавь про себя слово и скажи это предложение полностью».

Материал — следующие предложения с пропущенными словами:

а) с пропущенным глагольным сказуемым: Папа … гвоздь в стену.

Птицы … гнездо на дереве;

б) с пропущенным дополнением: Мальчик рисует…. Дедушка дает удочку . . . ;

в) с пропущенными предлогами: Альбом лежит … столике. Ира пролила чай … пол. Цветы расцвели … клумбах.

3. Верификация предложений.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Процедура и инструкция: «Я буду называть тебе правильные и неправильные предложения. А ты внимательно слушай и поправляй меня, если я скажу неправильно. Правильно я сказала? А как сказать правильно? Какое слово я сказала неправильно?»

Материал: Девочка гладит утюга. Мальчик умывается лицо. Земля покрыла белым снегом.

II.Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания

1.Понимание и употребление предложно-падежных конструкций.

Материал исследования — картинки с изображениями двух предметов в различных пространственных соотношениях: ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под станом, ложка за стаканом, ложка перед стаканом; щетка на тумбочке, щетка под тумбочкой, щетка около тумбочки. Используются также реальные предметы: карандаш и книга.

а) Понимание предложно-падежных конструкций

Задание 1. Ребенку показываю картинку и дают инструкцию: «Покажи, где ложка в стакане? Где ложка на стакане?»

Задание 2. Ребенку предлагают выполнить действие в соответствии со следующей инструкцией: «Положи карандаш в книгу, на книгу, под книгу, перед книгой, за книгу, около книги и др.», «Возьми карандаш с книги, из книги, из-под книги».

б) Употребление предложно-падежных конструкций.

Задание 1. Назови, где находится предмет, изображенный на картинке:

«Где находится ложка?»

Задание 2. Оречевление действий. В начале исследования экспериментатор выполняет действие (кладет карандаш в книгу, на книгу, под книгу, перед книгой; за книгой, около книги; берет карандаш с книги, из книги, из-под книги). После показа действия дается инструкция: «Скажи, куда я положила карандаш?» или «Откуда я взяла карандаш?»

2.Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

Материал исследования: картинки, изображающие один и несколько предметов (перо перья, яблоко-яблоки, машина-машины).

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

а) Различение в импрессивной речи.

Процедура и инструкция: детям предлагают показать картинки:

«Покажи, где перо? А где перья?»

б) Дифференциация в экспрессивной речи.

Экспериментатор показывает картинку и предлагает назвать предмет или предметы, изображенные на картинке («Скажи, это что?» или «Это кто?»).

3.Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.

Экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию: «Скажи, здесь много чего?».

Материал: 10 картинок (перья, яблоки, щетки, деревья, расчески, зайцы, пчелы, девочки).

4.Употребление существительных дательного падежа множественного числа.

Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки: «Представь, что впереди тебя стоят столы и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему? Дополни предложение: Я подхожу к …. А если впереди тебя растут деревья, то как ты скажешь? Я подхожу к чему?»

Материал: картинки с изображением стульев, дивана, деревьев.

5.Употребление существительных творительного падежа множественного числа.

Процедура и инструкция: перед ребенком поочередно выкладываются картинки: «Представь, что ты едешь на поезде и смотришь в окно. Ты видишь реки, озера, поля, леса. Если ты увидишь дома, то как ты скажешь? Поезд едет мимо чего?» и т.д.

Материал — картинки: дома, озера, яблони, ели.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

6.Употребление существительных предложного падежа множественного числа.

Процедура и инструкция: экспериментатор говорит ребенку: «Когда на улице зима, идет снег. Снег покрывает крыши, деревья, провода, дороги. Если крыши в снегу, то как ты скажешь? Снег лежит на чем?»

Материал — слова и картинки: крыши, деревья, провода, дороги.

7.Согласование существительного и прилагательного в роде и числе.

Материал исследования — картинки: красная куртка, красная шапка, красная кепка, красная роза; синее небо, синий карандаш, синяя книга, синие фломастеры; кожаное пальто, кожаная сумка, кожаные перчатки. а) Различение в импрессивной речи.

Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается серия картинок с изображением предметов одного цвета: «Я буду называть цвет предмета, а ты догадайся, о каком предмете я говорю, и покажи его на картинке. Красное… Покажи картинку». И т. д.

б) Употребление в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает ребенку картинки с изображением предметов одного цвета. Дается инструкция:

«Назови цвет этих предметов, какие они?».

III.Исследование словообразования

1.Исследование понимания и употребления уменьшительно-ласкательных форм существительных .

Материал исследования — картинки: машина — машинка, телегатележка, книга-книжечка.

а) Различение в импрессивной речи.

Процедура и инструкция: экспериментатор раскладывает перед ребенком парные картинки: «Покажи, где машина? А где машинка?»

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

б) Дифференциация в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция: ребенку предлагаются парные картинки с изображением большого и маленького предмета: «Это что?»

2.Образование прилагательных от существительных.

а) Образование относительных прилагательных.

Задание 1. Материал — словосочетания, обозначающие, из чего сделан предмет: стол из дерева, шапка из меха, шарф из шерсти.

Процедура и инструкция: в начале исследования формируется ориентировка в задании: «Банка сделана из стекла, поэтому мы говорим: «Банка стеклянная». Затем дается следующая инструкция: «Скажи, если стол сделан из дерева, то какой он?» В случае затруднений повторяется предыдущий пример словообразования или называется 1-2 слога слова (де-, дере-).

Задание 2. Материал исследования — словосочетания: лист березы, лист осины-, лист дуба, лист клена, шишка сосны, шишка ольхи, варенье из вишни, варенье из яблок, варенье из малины.

Процедура и инструкция: «Скажи, как называется лист березы, какой он.» В случае затруднений воспроизводится 1-2 слога слова (бе-, бере-).

б) Образование качественных прилагательных.

Процедура и инструкция: «Как назвать лису за хитрость? Какая она? Как называют зайца за трусость? Какой он? В случае затруднений осуществляется помощь со стороны экспериментатора, называется первый слог слова, например, хит-, трус-.

в) Образование притяжательных прилагательных. Речевой материал: словосочетания (лапа лисы, лапа волка, лапа медведя, сумка мамы, сумка папы, сумка бабушки, сумка дедушки).

Процедура и инструкция: ребенку дается следующая инструкция:

«Скажи, как называется лапа лисы. Чья это лапа?» И т. д. В случае затруднений используются картинки.

При оценке выполнения заданий каждое из них было оценено следующим образом: ребенок самостоятельно и правильно выполнил задание — 3 балла, правильно выполнил задание с помощью экспериментатора — 2 балла, частичное выполнил задание — 1 балл, неправильно выполнил задание даже с помощью экспериментатора — 0 баллов.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Соответственно, суммарная оценка в пределах 81-65 баллов характеризовала высокий уровень развития грамматического строя речи , сумма баллов от 64 до 45 — средний уровень, от 44 до 0 — низкий уровень [23].

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Результаты первичной диагностики уровня грамматического строя речи старших дошкольников обеих групп, проведенной в ходе констатирующего этапа эксперимента, представлены в таблицах 1 и 2:

Таблица 1. Результаты диагностики уровня грамматического строя речи дошкольников ЭГ, в баллах (констатирующий этап)

Задание№ испытуемого, баллы0Исследование грамматического структурирования на уровне предложения 6 0 3 0 1 2 0 4Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания 9 5 1 2 2 1 2 2Исследование словообразования374401Итого:8283712353

Таблица 2. Результаты диагностики уровня грамматического строя речи дошкольников СГ, в баллах (констатирующий этап)

Задание№ испытуемого, баллы0Исследование грамматического структурирования на уровне предложения 2 0 9 6 8 7 3 6 5 5Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания 2 8 0 1 0 9 2 0 1 4Исследование словообразования4080094090Итого:8877859659

Далее опишем, как дети из экспериментальной и сравнительной группы выполняли каждую серию заданий.

В рамках первой серии заданий, ориентированных на определение грамматического структурирования на уровне предложения, было выявлено, что 70% детей из экспериментальной группы продемонстрировали низкий уровень, а 30% детей обладают средним уровнем. С высоким уровнем изучаемого признака исследуемых не выявлено. В сравнительной группе по 50% детей обладают высоким и средним уровнем, а низкого уровня развития параметра не зафиксировано.

Рис. 1. — Показатели уровня развития грамматического структурирования на уровне предложения ЭГ и СГ, в % (констатирующий этап)

В рамках второй серии заданий, нацеленных на определение грамматического структурирования на уровне словосочетания, было выявлено, что 80% детей из экспериментальной группы продемонстрировали низкий уровень, а 20% детей обладают средним уровнем. С высоким уровнем изучаемого признака исследуемых не выявлено. В сравнительной группе 70% детей обладают средним уровнем, 30% показали высокий уровень, а низкого уровня развития параметра не зафиксировано.

В рамках третьей серии заданий, нацеленных на исследование словообразования, было выявлено, что 90% детей из экспериментальной группы продемонстрировали низкий уровень, а 10% детей обладают средним уровнем. С высоким уровнем изучаемого признака исследуемых не выявлено. В сравнительной группе 60% детей обладают средним уровнем, 40% показали высокий уровень, а низкого уровня развития параметра не зафиксировано.

Анализ данных таблиц свидетельствует о том, что преобладающее большинство детей старшего дошкольного возраста с ОНР (80%) характеризуется низким уровнем, 20% детей ЭГ — средним. С высоким уровнем изучаемого признака исследуемых не выявлено. В отличие от детей с ОНР, большинство их нормально развивающихся сверстников обладают средним (60%) и высоким (40%) уровнем развития грамматического строя речи (Рис. 4). Ни у одного испытуемого СГ не было отмечено низкого уровня сформированности грамматического строя речи.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

В качестве негативного показателя развития грамматического строя речи у детей ЭГ может быть отмечен тот факт, что высокий уровень развития грамматического строя речи не был отмечен по результатам обследования ни у одного старшего дошкольника с ОНР. А низкий уровень, напротив, оказался свойственен большинству исследуемых детей данной группы.

Очевидно, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР характеризуются недостаточно высоким уровнем развития грамматического строя речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Следовательно, результаты констатирующего этапа потребовали проведения формирующего эксперимента, в ходе которого в экспериментальной группе детей была проведена коррекционно-педагогическая работа по развитию грамматического строя с использованием приемов сюжетно-ролевой игры .

Цель формирующего этапа эксперимента — предложить и апробировать комплекс мероприятий по коррекции грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, основанный на использовании приемов сюжетно-ролевой игры.

Задачи формирующего этапа эксперимента:

-охарактеризовать основные задачи и направления коррекции грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;

-разработать программу развития грамматического строя речи у детей, основанную на использовании потенциала сюжетно-ролевых игр;

-провести коррекционно-педагогическую работу по развитию грамматического строя речи у детей с ОНР с использованием приемов сюжетно-ролевой игры.

Основными задачами коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений грамматической организации речевых высказываний у дошкольников с ОНР мы считаем следующие:

1.Формировать представления о существенных признаках предмета.

2.Развивать лексическую системность и семантические поля.

3.Формировать представления о связи слов.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

4.Формировать умение образовывать и изменять слова

5.Развивать умение употреблять предлоги

В процессе стимулирования сформированности операций грамотного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР необходимо соблюдать следующие принципы:

раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

-развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);

-взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и взаимоподготовка);

-дифференцированный подход в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

-связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов.

Также был учтен ряд общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи:

1.принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей, предполагающий усвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач;

2.принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи; З. принцип формирования элементарного осознания явлений языка;

4. принцип обогащения мотивации речевой деятельности.

Все принципы организации коррекционно-развивающей работы по развитию и стимулированию грамматического компонента речи у детей с ОНР тесно взаимосвязаны между собой.

.2 Ход коррекционно-педагогической работы по развитию грамматического строя речи с использованием сюжетно-ролевой игры

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

В ходе формирующего эксперимента экспериментальная группа была разделена на две подгруппы — первая, ЭГ, занималась по разработанной нами методике, а вторая подгруппа — КГ, занималась по традиционной методике ДОУ.

Методика коррекционно-логопедической работы по формированию грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР включала в себя серию сюжетно-ролевых игр по следующим сюжетам:

-«Купание малыша»;

-«Одевание на прогулку»;

«Прогулка в парке»;

«Чаепитие в семье»;

«В магазине»;

«Поликлиника»;

«Семья».

Игровые занятия рассчитаны на проведение в первой половине дня в групповой форме. По каждому сюжету было проведено 3 занятия:

1занятие — показ взрослым игровых действий;

2занятие — совместная игра взрослого и детей, введение детей в игровую ситуацию;

3занятие — совместное выполнение детьми игровых действий по подражанию взрослому.

Все занятия были ориентированы на развитие словообразования и отработку грамматических форм слова.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Вводная беседа. Задачи:

-актуализация знаний о семье: уточнение знаний о самом понятии

«семья», о ролях в семье, о профессиях родителей, об их занятиях и досуге.

Методика проведения беседы .

В качестве материала были использованы семейные фотографии, сюжетные картинки.

1.Рассматривание семейных фотографий. Перед каждым ребенком на столе лежит фотография его семьи.

Работа с фотографиями. Вопросы к детям:

1)«Скажи, кто на фотографии?» (отработка именительного падежа) Если ребенок затруднялся ответить, его просили показать, где мама, папа, бабушка, ребенок.

2)«Мама, папа, ты, бабушка, дедушка — кто это?».

Если ребенок не отвечает на вопрос, то педагог говорит сам.

Если на фотографии изображены братья или сестры, задавались вопросы кто это.

3)«Как зовут маму, папу, бабушку, дедушку?».

4)«Кем работает папа, мама?».

Если затрудняются ответить, то задавался вопрос, что делает мама на работе, что делает папа на работе.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

В основном дети не отвечали на вопрос о профессиях родителей. Если ребенок называет место работы, но не называет профессию, то экспериментатор стимулирует словообразование. Например, «Мама учит» — «Значит, мама кто по профессии?» «Учительница».

2.Рассматривание сюжетных картинок «Уборка квартиры», «Обед в семье». По каждой картинке было проведено одно занятие.

Ход работы с сюжетной картинкой «Уборка квартиры».

1.Рассматривание картинки.

2.«Что ты видишь на картинке?» (Дети должны перечислить предметы. В процессе перечисления активизируются различные предлоги. Например, «А что около дивана? Какой предмет возле стола? А что находится над кроватью?»).

3.«Кто изображен на картинке?» (Дети должны назвать людей).

4.«Что делают: мама, папа, брат, сестра?» (Отрабатывается навык словообразования. Например, «Сестра сидит с уроками» «Значит, сестра чем занята?» «Сестра делает уроки»).

Ход работы с сюжетной картинкой «Обед в семье».

1.Рассматривание картинки.

2.«Что ты видишь на картинке?» (Дети должны перечислить предметы).

3.«Кто изображен на этой картинке?» (Дети должны назвать людей. В рамках задания актуализируются предлоги. Например, «А кто сидит слева от мамы? А справа? А кто сидит напротив дедушки?»).

4.«Что делают: мама, папа, дедушка, бабушка, сын, дочка?»

Методика работы по сюжету «Купание малыша».

1занятие «Купание малыша».

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Цель: обеспечить усвоение и использование в экспрессивной речи окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

Задачи:

1.Демонстрация детям игровых действий.

2.Формирование к кукле эмоционального положительного отношения (как к заместителю человека.)

3.Формировать у детей интерес к действиям взрослого и желание подражать взрослому.

Оборудование: кукла, ванночка с теплой водой, мыло, мочалка, полотенце.

Ход игрового занятия по сюжету «Купание малыша» приведен в таблице 3.

Таблица 3. Ход игрового занятия по сюжету «Купание малыша»

Действия взрослогоРечь взрослогоПоказ куклыРебята, давайте представим, что Маша наша дочка. И сегодня мы ее с вами искупаем.Действия взрослогоРечь взрослогоПоказ оборудования для купания малыша.Для того, чтобы искупать Машу нам нужна ванночка с теплой водой, мыло, мочалка, полотенце.Купание малышаМы начнем купать нашего малыша. Нам надо раздеть Машу и аккуратно посадить в ванночку с водой. Сначала мы намылим голову мылом и смоем теплой водой, затем потрем мочалкой ручки и опять смоем чистой водой, потом мы вымоем ноги и смоем водой. После этого куклу ополоснем чистой водой, чтобы полностью смыть мыло. Теперь насухо вытрем полотенцем Машу.

2занятие «Купание малыша»

Задачи:

1.Формировать совместную игру взрослого и детей. 2.Учить сопровождать действия речью (мимикой, жестами) 3.Учить отвечать на вопросы по ходу развития сюжета.

4.Учить детей взаимодействовать друг с другом в паре с помощью педагога.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

5.Учить детей использованию предлогов и стимулировать словообразовательные навыки.

Оборудование: кукла, ванночка с теплой водой, мыло, мочалка, полотенце.

Ход игрового занятия «Купание малыша» приведен в таблице 4.

Таблица 4

Действия и речь педагогаДействия детейНа прошлом занятии я вам показывала, как купать Машу. Сейчас на занятии мы будем купать куклу вместе с вами. Для этого нам потребуется ванночка с теплой водой, мыло, мочалка, полотенце, кукла. Педагог говорит и показывает предметы , используя предлоги — над, под, слева, справа и т.д.Ребята сидят за столом. На столе все необходимое для купания куклы.Кто вместе купать куклу? Со мной начнетУ детей был интерес, инициативы быть первым с стороны не поступилоно ихДействия и речь педагогаДействия детейПедагог просит двоих детей вместе с ним начать купать куклу. Привлекаются двое детей. «Надя, Коля, помогите мне снять с Маши одежду. Коля, ты подержи Машу, а Надя снимет с куклы кофточку и штанишки».Дети вместе с педагогом снимают с куклы одежду.Молодцы, Машу мы раздели, дальше будем мыть ей голову. «Саша и Алена, помогите мне вымыть голову кукле. Саша, посади Машу в ванночку с теплой водой, а ты Алена намыль ей голову». Теперь надо смыть кукле мыло с головы. Дима, набери воды и смой мыло».Педагог вместе с детьми посадил Машу в ванночку и намылили голову. Дима смывает мыло с головы куклы.Теперь вымоем Маше руки и ноги. «Надя, намыль мочалку мылом, а ты, Коля, вымой Маше ноги.Педагог и дети моют Маше ноги.А сейчас нам нужно вымыть кукле руки. «Дима, Саша, помогите мне помыть руки Маше. Дима, намыль кукле ручки мылом, а Саша смоет их водой».Дима и Саша моют кукле руки вместе с педагогом.Действия и речь педагогаДействия детейА теперь куклу нужно вытереть полотенцем. «Алена, вытри Машу полотенцем».Алена вытирает куклу.Сейчас мы куклу вместе с вами оденем. «Саша подержи Машу, а Алена оденет ей майку и штанишки. Дима теперь ты подержи куклу, а Надя оденет кофточку и шапочку. Коля, а ты одень Маше ботиночки»Дети одевают куклу вместе с педагогом.

занятие «Купание малыша»

Задачи:

1.Учить детей подражать действиям взрослого

2.Учить детей взаимодействовать друг с другом в паре с помощью взрослого и самостоятельно

3.Побуждать и поддерживать речевые высказывания детей.

4.Учить использованию предлогов и стимулировать словообразование.

Ход игрового занятия «Купание малыша» приведен в таблице 5.

Таблица 5

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Действия и речь педагогаСовместные действия детейНа столе кукла Катя, Ваня, Маша. «Ребята, на прошлом занятии мы с вами купали куклу Машу. Сегодня мы искупаем куклу Ваню и Катю».«Кто будет купать Ваню?» «Кто будет купать Катю?»Если дети затрудняются выбрать, то сама говорю, кто будет купать Ваню и Катю.«Что нам искупать куклу»? нужно, ЧтобыДети называют«Давайте с вами принесем все, что нужно для купания куклы. Саша и Алена принесите ванночку с теплой водой, мочалку, мыло, полотенце для купания куклы Кати, Надя и Коля, а вы принесите то же самое для купания куклы Вани».Дети приносятНа столе у педагога кукла Маша, ванночка с теплой водой, мыло, мочалка, полотенце. Слабого ребенка педагог берет в пару к себе. (Дима). «Давайте начнем купать кукол.Педагог и одежду с Маши. Ребенок снимаютДействия и речь педагогаСовместные действия детейДля начала нам нужно с Маши снять одежду. Я сниму с нее кофточку, а ты, Дима, сними штанишки и ботиночки». Педагог и Дима начинают купать куклу Машу. «Дима, я буду держать Машу, а ты намыль ей голову, смой водой, потом намыль Маше руки и ноги и снова смой теплой водой. Теперь мы вместе вытрем полотенцем Машу и оденем ее. Я одену Маше кофточку, а ты штанишки и шапочку». «Дима, а теперь помоги вымыть куклу Катю Алене и Саше».Дима моет куклу вместе с педагогом. Дима и педагог одевают Машу.«Алена, сними с Кати кофточку и майку, а Саша снимет с куклы ботиночки и штанишки. Саша, Дима и Алена начинайте купать куклу Катю. Саша, вымой кукле голову и руки, Алена вымоет Кате ноги, а Дима вытрет ее полотенцем» «А теперь нам нужно одеть Катю. Алена, одень кукле кофточку, Саша оденет Кате штанишки, а Дима — ботиночки и шапочку»Саша, Дима и Алена снимают одежду с куклы. Саша, Дима и Алена купают куклу Катю и вытирают полотенцем. Дети одевают куклу.Действия и речь педагогаСовместные действия детей«Коля, помоги Наде снять одежду с Вани. Надя и Коля, а вы купаете куклу Ваню. Коля, намыль мылом мочалку и вымой кукле руки и ноги, а ты, Надя вымой Ване голову и смой теплой водой. Вместе вытрете куклу полотенцем». «А сейчас, ребята, нужно одеть Ваню. Коля, одень Ване шортики и майку, а Надя оденет кукле кофточку и ботиночки»Надя и Коля снимают одежду с куклы Вани, купают и вытирают полотенцем. Дети одевают куклу.

После того, как дошкольники освоили принцип игровых занятий, можно переходить к более сложным сюжетам:

-«В магазине»;

-«Поликлиника»;

«Семья».

В таблице 6 приведена система работы по сюжетно-ролевым играм.

Таблица 6

ЭтапыХод работы1. Обогащения опыта и знаний дошкольников для последующего использования в игре- беседа с родителями — экскурсия — обобщающая беседа с рассматриванием картины — рассматривание атрибутов, необходимых для игры и их предметов-заместителей2. Демонстрация педагогом элементов сюжетно-ролевой игры с предварительным и попутным разъяснением- моделирование игровой ситуации в игровом уголке (педагогом) — показ педагогом игровой ситуации с речевым сопровождением3. Последующее введение детей в игровую ситуацию- моделирование игровой ситуации педагогом совместно с детьми — распределение ролей по обращению взрослого — совместная игра педагога и детей4. Отсроченное выполнение детьми игровых действий по подражанию в созданной игровой ситуации- моделирование игровой ситуации педагогом совместно с детьми — совместное распределение ролей — стимулирование подражаний игровых действий5. Стимулирование речевых высказываний в игровой деятельности- моделирование игровой ситуации детьми — распределение ролей — стимулирование самостоятельных игровых действий — стимулирование самостоятельных игровых действий и речевых высказываний, самостоятельный подбор предметов заместителей, подходящих игровой ситуации

Были одинаково подобраны три сюжета. На каждый сюжет отводилось по 5 занятий.

Игра «В магазине»

Цель занятия: обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,енок, ат-, -ят-, глаголов с различными приставками.

Задачи:

1.Продолжать учить детей брать на себя роли продавца, кассира, закрепить игровые действия покупателей.

2.Развитие интереса и уважения к профессии продавца.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

3.Знакомство с правилами поведения в магазине.

4.Воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью.

5.Развивать у детей воображение, используя предметы — заместители.

6.Учить детей новым предлогам и стимулировать навыки словообразования.

1этап

Цель: научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.

Задача: Обогащение опыта и знаний дошкольников для последующего использования в игре.

Содержание игры:

1)Беседа с родителями.

Педагог проводит беседу с родителями о необходимости проведения экскурсии в ближайший магазин.

2)Экскурсия.

С детьми организуется экскурсия в ближайший магазин, где они наблюдают за поведением продавца, кассира, покупателей: как обслуживают покупателей продавцы, кассиры, сколько надо платить, чтобы купить нужное количество конфет и печенья, увидят, как кассир получает за названный товар соответствующую сумму и дает сдачу, как взвешивает товар продавец.

3)Обобщающая беседа с рассматриванием картины

После проведенной экскурсии педагог проводит с детьми беседу.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Цель беседы: закрепить и обобщить представления детей о поведении и действиях продавца, кассира, покупателях.

Ход беседы:

1.Вопросы детям:

-Куда мы ходили на экскурсию?

-Кто работает в магазине?

-Как называется человек, который продает (покупает, пробивает чек)?

Что делает покупатель (продавец, кассир)?

Что необходимо кассиру для работы?

На чем взвешивает продавец товар?

2.Работа по картине. Вопросы детям:

-Рассматривание картинки.

-Что изображено на картинке?

Что делают люди?

-Покажите где продавец (где покупатели)?

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

А что слева от продавца? А справа? А за продавцом?

4)Рассматривание атрибутов, необходимых для игры и их предметов заместителей

После проведенной беседы и рассматривание картины педагог предлагает детям рассмотреть предметы, которые используются в магазине.

Цель: расширять знания детей о предметах, необходимых для работы продавца и кассира, покупателя. Учить соотносить предмет с картинкой.

Педагог вносит в группу атрибуты, необходимые для организации игры. Предлагает детям назвать их, показывает, как действовать с ними. После этого воспитатель даёт детям возможность самим произвести действия с предметами. Далее педагог каждый атрибут соотносит с предметом заместителем и так же показывает, как с ним можно действовать.

2этап

Цель: совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.

Задача: Демонстрация педагогом элементов сюжетно-ролевой игры с предварительным и попутным разъяснением.

Содержание игры:

1)Моделирование игровой ситуации в игровом уголке (педагогом). Педагог рассаживает детей и самостоятельно организует игровое место,

ребята при этом внимательно наблюдают за действиями взрослого.

2)Показ педагогом игровой ситуации с речевым сопровождением.

После подготовки игрового места, воспитатель группы и экспериментатор разыгрывают перед детьми игровую ситуацию.

-Продавец — Покупатель:

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Продавец: «Здравствуйте, вы что-то хотите купить?»

Покупатель: «Да я хочу купить овощи: картофель, помидоры, огурцы» Продавец: «Оплатите в кассе и принесите чек мне»

-Покупатель — Кассир:

Кассир: «Здравствуйте, что вы хотите купить?»

Покупатель: «Здравствуйте, я хочу купить картофель, помидоры, огурцы»

Кассир: «Платите деньги за овощи»

Кассир пробивает чек, а покупатель отдает деньги.

Покупатель идет к продавцу, отдает чек. Продавец отдает овощи покупателю. Совместно с обыденными атрибутами вносятся предметы заместители: деньги — счетные палочки, продукты — кубики, весы из строительного материала.

3этап

Цель: совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.

Задача: Последующее введение детей в игровую ситуацию.

Содержание игры:

1)Моделирование игровой ситуации педагогом совместно с детьми.

Педагог вместе с детьми подготавливает игровое место. Педагог помогает детям вопросами: «Где у нас будет стоять касса для кассира, куда мы поставим весы для продавца и т.д.».

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

2)Распределение ролей по обращению взрослого.

После организации игрового места, педагог обращается к детям с вопросом: «Ребята кто будет продавцом? Кто кассиром?». Оставшиеся дети покупатели.

3)Совместная игра педагога и детей.

В течение игры педагог играет в роли покупателя. Помогает сохранять диалог, помогает тому, кто нуждается, а это надо чувствовать в каждую конкретную минуту, чтобы не сбивать ритм и общий положительно-эмоциональный фон игры. Вместе с тем педагог предлагает детям заменить отсутствующий атрибут предметом-заместителем.

4этап

Цель: сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Задача: Отсроченное выполнение детьми игровых действий по подражанию в созданной игровой ситуации.

Содержание игры:

1)Моделирование игровой ситуации педагогом совместно с детьми.

Ребята стараются самостоятельно организовать игровое место, если дети самостоятельно не справляются, педагог помогает. В игре участвует также воспитатель.

2)Совместное распределение ролей.

Вопрос педагога: «Кто кем будет?» Дети стараются сами договориться, если у них не получается договориться помогает воспитатель. Параллельно с распределением ролей, экспериментатор напоминает об особенностях словообразования. Например, «Ребята, продавца называют именно так, потому что он продает товары, а кассира — потому что он работает за кассой, а охранника — потому что он занимается охраной магазина».

3)Стимулирование игровых действий по подражанию.

Педагог стремиться к тому, чтобы дети самостоятельно подражали его действиям и действиям воспитателя: покупатель — продавец, покупатель кассир, покупатель — продавец. Так же педагог наблюдает за тем, как дети справляются с предметами — заместителями и как используют разнообразную атрибутику.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

5этап

Цель: сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из 2-3 слов (без предлога).

Задача: Стимулирование речевых высказываний в игровой деятельности.

Содержание игры:

1)Моделирование игровой ситуации.

Дошкольники сами обустраивают игровое место, воспитатель наблюдает.

2)Распределение ролей.

Дети самостоятельно без помощи педагога распределяют роли. По необходимости взрослый помогает.

3)Стимулирование самостоятельных игровых действий.

Самостоятельное разыгрывание игровой ситуации. По необходимости взрослый помогает.

4)Стимулирование самостоятельных игровых действий и речевых высказываний.

Самостоятельное разыгрывание игровой ситуации. Взрослый дает детям образцы предваряющей речи: «Сейчас будем покупать овощи. Сейчас будем платить деньги и т.д.». В процессе игры педагог побуждает детей к речевым высказываниям посредством наводящих вопросов, подсказок.

.3 Анализ контрольного эксперимента

Для определения эффективности проведенной работы было организовано повторное — контрольное — обследование детей ЭГ и КГ.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего эксперимента.

Результаты повторной диагностики уровня грамматического строя речи старших дошкольников обеих групп, проведенной в ходе контрольного этапа эксперимента, представлены в таблице 7:

Таблица 7 Результаты диагностики уровня грамматического строя речи дошкольников ЭГ и КГ, в баллах (контрольный этап)

Задание№ испытуемого, баллыЭГКГ0Исследование грамматического структурирования на уровне предложения 9 1 6 0 6 0 2 1 4Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания 2 8 4 4 2 1 2 2Исследование словообразования4855002Итого:5756523554

Анализ данных таблицы свидетельствует о том, что по результатам контрольного обследования 20% детей ЭГ низким, 60% характеризуется средним уровнем, и 20% высоким уровнем развития грамматического строя речи. В КГ 100% детей характеризуются низким уровнем развития грамматического строя речи. Исследуемых со средним и высоким уровнем не выявлено.

Очевидно, что после проведения в экспериментальной логопедической группе коррекционной работы по развитию грамматического строя речи детей посредством сюжетно-ролевых игр количество дошкольников ЭГ с высоким уровнем выросло на 20% (с 0 до 20%), со средним уровнем — на 40% (с 20% до 60%). При этом количество дошкольников ЭГ с низким уровнем развития грамматического строя речи, напротив, снизилось на 60% (с 80% до 20%).

Показатели уровня развития грамматического строя речи у детей КГ по сравнению с этапом констатации остались неизменными.

Следовательно, подтвердилась выдвинутая первоначально гипотеза исследования о том, что развитие грамматической стороны речи детей с общим недоразвитием речи будет происходить успешнее, если соблюдать следующие условия:

Заключение

Сюжетно-ролевая игра — это вид игровой деятельности, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий. В ходе нее воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Присущие сюжетно-ролевой игре быстрая смена ситуаций, их нестандартный характер и необходимость приспособления к ним играющих делают ее важнейшей составной частью обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Общее недоразвитие речи — это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. В совокупности эти проявления указывают на системное нарушение смысловой и произносительной сторон речи. ОНР может быть выражено в разной степени, начиная с полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Обучение через сюжетно-ролевую игру — интересное и увлекательное занятие для дошкольников с ОНР, в связи с чем в работе с данной группой детей по развитию грамматического строя речи используются различные виды игр: сюжетно-отобразительные, театрализованные, игры-драматизации, игры-придумывания и др. При этом эффективное руководство сюжетно-ролевыми играми строится на основе личностно-ориентированного подхода, с соблюдением принципов партнерского взаимодействия, обогащения детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни, активности в построении предметно-игровой среды, творческого характера игровых действий. Организация процесса развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством игровой деятельности включает в себя четыре основных этапа: ориентацию, подготовку к проведению сюжетно-ролевой игры, проведение игры и ее последующее обсуждение.

Опытно-экспериментальная работа по выявлению влияния сюжетноролевой игры на развитие грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР была организована в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

По результатам констатирующего эксперимента был сделан вывод о том, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР характеризуются недостаточно высоким уровнем развития грамматического строя речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. В ходе формирующего этапа эксперимента была решена задача по разработке и апробации в экспериментальной группе детей системы сюжетно-ролевых игр как средства развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР.

По результатам контрольного этапа педагогического эксперимента было выявлено, что после проведения в экспериментальной группе коррекционной работы по развитию грамматического строя речи детей посредством сюжетно-ролевых игр количество дошкольников с высоким и средним уровнем развития грамматического строя речи выросло на 20%, а количество дошкольников с низким и очень низким уровнем развития грамматического строя речи, напротив, снизилось на 20%. При этом показатели уровня развития грамматического строя речи детей контрольной группы по сравнению с этапом констатации остались неизменными.

Таким образом, цель работы достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1.Анисимова, Л.Н. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / Л.Н. Анисимова // Логопед : науч.-метод. журн. — 2012. — № 7. — С. 72-79.

2.Безрукова, С.А. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР / С.А. Безрукова // Логопед в дет. саду. — 2011. — №6.- С.40-52.

3.Белякова, Л.И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальной речью / Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, ОН. Усанова // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи : межвузовский сборник научных трудов. — М. : Прометей, 2011. — С. 74-89.

4.Бенилова, С.Ю. Логопедия. Системные нарушения речи у детей (этиопатогенез, классификации, коррекция, профилактика) : монография / С.Ю. Бенилова, Л.Р. Давидович ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ун-т. — М. ; Воронеж : МПСУ : МОДЭК, 2014. — 530 с.

5.Бойкова, С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР / С.В. Бойкова // Логопед в детском саду. — 2016. — № 3.

— С. 42-48.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

6.Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление / С.Е. Большакова. — М. : Сфера, 2015. — 124 с.

7.Борисенко, О.Ю. Сюжетно-ролевая игра / О.Ю. Борисенко // Игра и дети. — 2013. — № 7. — С. 12-17.

8.Буглакова, О.Н. Планирование работы по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи у детей 5-6 лет с ОНР / О.Н. Буглакова // Логопед. — 2012. — № 5. — С. 39-62.

9.Виноградова, Н.А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников : практическое пособие / Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова. — М. : Айрис Пресс, 2014. — 128 с.

10.Востокова, Н.Н. Общение как средство развития речи у дошкольников с ОНР / Н.Н. Востокова // Логопед в детском саду. — 2013. — № 2 (63). — С. 20-27.

11.Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский.

— М. : Смысл, 2013. — 1136 с.

12.Гончарова, В.А. Логопедическая работа по коррекции нарушений лексикона у детей с общим недоразвитием речи / В.А. Гончарова // Логопед в детском саду. — 2011. — № 2. — С. 19-38.

13.Елисеева, М.Б. Классификация речевых ошибок детей с общим недоразвитием речи / М.Б. Елисеева // Логопед. — 2016. — №1. — С. 26-36.

14.Жемайтите, Н.Г. Формирование лексико-грамматических средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н.Г. Жемайтите // Логопед в детском саду. — 2014. — № 5. — С. 49-61.

15.Зайцева, И.В. Сюжетно-ролевые игры / И.В. Зайцева, И.Н. Ветрова // Воспитатель ДОУ : практ. журн. — 2011. — № 10. — С. 48-57.

16.Клочихина, С. Коррекция речевых нарушений дошкольников / С. Клочихина // Здоровье детей. — 2012. — № 1. — С. 32-34.

17.Кобышева, Л.И. Сюжетно-ролевая игра как психолого-педагогическая проблема / Л.И. Кобышева // Обучение дошкольников. — 2010. — № 1. — С. 58-66.

18.Колесник, О. Сюжетно-ролевая игра для дошкольников / О. Колесник // Учитель. — 2014. — № 4. — С. 75-78.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

19.Комарова, Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н.Ф. Комарова. — М. : Скрипторий, 2010. — 157 с.

20.Кононова, И.М. Голосовые реакции детей первого года жизни и их связь с разнообразными формами поведения / И.М. Кононова // Вопросы психологии : четырнадцатый год издания / ред. А.А. Смирнов, В.Н. Колбановский. — 2013. — № 5. — С. 119-128.

21.Короткова, А.В. Особенности формирования лексикограмматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня / А.В. Короткова // Логопед. — 2014. — № 1. — С. 26-34.

22.Короткова, Н.А. Сюжетная игра дошкольников : неоправданность педагогических ожиданий / Н.А. Короткова // Ребенок в детском саду. — 2012.

— № 1. — С. 2-9.

23.Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р.И. Лалаева. — М. : Детство-Пресс, 2014. — 73 с.

24.Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р.Е. Левина, М.А. Арутюнян // Школьный логопед. — 2012. — № 2. — С. 35-47.

25.Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. — 5-е издание, стереотипное. — М. : Смысл : Академия, 2013. — 368 с.

26.Либерман, А. Сюжетная игра в процессе подготовки к школе : Старший дошкольный возраст / А. Либерман, О. Репина // Дошкольное воспитание. — 2011. — № 6. — С. 28-31.

27.Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. — СПб. : Питер, 2011. — 320 с.

28.Логопедия : методическое наследие : в 5 кн. / под ред. Л.С. Волковой. — М. : Владос, 2013. — 5 кн.

29.Ляпидевский, С.С. О классификации речевых расстройств / С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун // Логопедия сегодня. — 2014. — № 2. — С. 6-10.

30.Маталыгина, О.А. Развитие речи и профилактика ее нарушений / О.А. Маталыгина // Дошкольная педагогика. — 2012. — № 9 (84). — С. 4-9.

31.Матросова, Т.А. Нарушения лексического строя речи и пути их коррекции у дошкольников пяти-шести лет с общим недоразвитием речи / Т.А. Матросова, Е.Е. Балашова // Школьный логопед. — 2011. — № 3. — С. 3-13.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

32.Методика развития речи детей дошкольного возраста / сост. Л.П. Федоренко. — 2-е изд, доработ. — М. : Просвещение, 2014. — 240 с.

33.Мещерякова, Л.В. Формирование лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР / Л.В. Мещерякова // Логопед. — 2004. — № 6 — С. 73-78.

34.Миленко, В. Нужно ли учить детей играть / В. Миленко // Дошкольное воспитание. — 2013. — № 4. — С. 119-123.

35.Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. — 2-е изд. — М. : Сфера, 2014. — 181 с.

36.Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. — М. : ГНОМ и Д, 2010. — 96 с.

37.Михайлова, Е.А. Особенности глагольной лексики и навыка образования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.А. Михайлова, Л.В. Милютина, О.Д. Михайлова // Логопед в дет. саду : науч.-метод. журн. — 2011. — № 8. — С. 22-27.

38.Орлова, О.С. Особенности развития детского голоса в онтогенезе / О.С. Орлова, П.А. Эстрова, А.С. Калмыкова // Специальное образование. — 2013. — № 4 (32). — С. 92-104.

39.Печагина, М.В. Сюжетно-ролевая игра — открытое пространство / М.В. Печагина // Современное дошкольное образование. Теория и практика. — 2011. — № 1. — С. 62-63.

40.Репринцева, Г.И. Игра — ключ к душе ребенка / Г.И. Репринцева. — М. : Форум, 2014. — 240 с.

41.Реуцкая, О.А. Развитие речи у плохо говорящих детей / О.А. Реуцкая. — 2-е изд. — Ростов н/Д. : Феникс, 2013. — 158 с.

42.Романова, Е.А. Сюжетно-ролевая игра как средство успешной социальной адаптации воспитанников школы-интерната / Е.А. Романова, Р.Р. Лоскутова // Социальные науки и практики в XXI веке : из опыта молодежных исследований: материалы Пятой межрегион. весен. молодеж. науч. конф. / Мар. гос. техн. ун-т. — Йошкар-Ола: МарГТУ, 2012. — С. 183-184.

43.Ромусик, М. Коррекция общего недоразвития речи / М. Ромусик

// Дошкольное воспитание. — 2015. — № 3. — С. 76-83.

44.Смирнова, Е.О. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника / Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова // Психологическая наука и образование. — 2010. — № 3. — С. 62-70.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

45.Смирнова, Е.О. Типология сюжетных игр дошкольника / Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова // Вопросы психологии. — 2011. — № 3. — С. 42-48.

46.Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф. Соботович. — М. : Классикс Стиль, 2013. — 158 с.

47.Сомкова, О. Развиваем речь детей / О. Сомкова // Дошкольное воспитание. — 2016. — № 1. — С. 37-46.

48.Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. — 3-е изд., стер. — М. : Академия, 2014. — 256 с.

49.Сюжетно-ролевая игра // Игра и дети / ред. Е. Горбачева. — 2012. — № 2. — С. 14-25.

50.Тараненко, А. Сюжетно-ролевая игра / А. Тараненко // Воспитание дошкольников. — 2011. — № 4. — С. 32-33.

51.Тверская, О.Н. Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / О.Н. Тверская, Ж.В. Зигангирова // Логопед. — 2011. — № 1. — С. 35-48.

52.Тенкачева, Т.Р. Особенности грамматического строя речи у различных категорий детей старшего дошкольного возраста / Т.Р. Тенкачева

// Специальное образование. — 2014. — №1. — С. 68 -78.

53.Тихеева, Е.И. Основные положения методики развития речи детей / Е.И. Тихеева // Дошкольное воспитание. — 2015. — № 12. — С. 6-9.

54.Ушинский, К.Д. Проблемы педагогики / К.Д. Ушинский, Э.Д. Днепров. — М. : Изд-во УРАО, 2012. — 592 с.

55.Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — М. : Альфа, 2013. — 2 ч.

56.Циркунова, Н.И. Формирование лексико-грамматических форм речи у детей с ОНР / Н.И. Циркунова // Логопед. — 2013. — № 3. — С. 44-47.

57.Чернышева, В.Л. Социальное развитие детей дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру / В.Л. Чернышева // Педагогическое мастерство: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). — М. : Буки-Веди, 2014. — С. 75 -78.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

58.Чиркина, Г.В. Современное понимание процесса речевого развития и предупреждения отклонений в развитии речи детей / Г.В. Чиркина, О.Е. Громова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2013. — № 8. — С. 4-16.

59.Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. — М. : Академия, 2013. — 238 с.

60.Эльконин, Д. Воспитательное значение сюжетной ролевой игры / Д. Эльконин // Дошкольное воспитание. — 2012. — № 8. — С. 17-23.

Приложение

Примерные сюжетно-ролевые игры по программе воспитания и обучения в детском саду М.А. Васильевой

Возрастная группа (дети норма)Сюжетно-ролевая играПервая младшая группа (от 2 до 3 лет)«Парикмахерская» «Кухня» «Ванная комната» «Магазин» «Прачечная» «Больница» «Гараж»Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)«Детский сад» «Шоферы» «Кухня» «Поездка» «Поезд» «У врача» «Строители»Средняя группа (от 4 до 5 лет)«Магазин» «Больница» «Зоопарк» «Гости» «День рождения»Подготовительная к школе группа (от 5 до 6 лет)«В театре» «На улице» «В лесу» «Путешествие по реке»Возрастная группа (дети норма)Сюжетно-ролевая игра«Путешествие любимыми героями страну книг» «Волшебники» «Почта» «Школа» «Библиотека»с

Предыдущий пример

Следующий пример