Курсовая работа на тему «Мотивы обучения младших школьников с умственной отсталостью»

Задача создания специальных образовательных стандартов, стоящая сегодня перед дефектологами страны, актуализирует изучение вопросов, связанных с разработкой психологических основ методов и средств коррекционно-развивающего обучения школьников с особыми образовательными потребностями, с теоретическим обоснованием конкретных путей их обучения, соответствующих возможностям и интересам детей и обеспечивающих включение их в образовательный процесс с наибольшей эффективностью.

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретическое изучение мотивов обучения младших школьников с умственной отсталостью
1.1. Понятие «мотива». Основные виды мотивов обучения. Психологическая характеристика видов умственной отсталости у детей
1.2. Особенности мотивов обучения младших школьников с умственной отсталостью
Глава 2. Экспериментальное изучение мотивов к обучению младших школьников с умственной отсталостью
2.1. Организация и методы исследования
2.2. Анализ результатов исследования
2.3. Психолого – педагогические рекомендации по формированию мотивов обучения младших школьников с умственной отсталостью
Заключение
Список использованных источников

Введение

В исследованиях А.А. Ватажина, B.B. Воронкова, Т.Н. Исаева, СВ. Кудрина, А.Р. Маллер, Е.В. Резникова, A.M. Царева, которые направлены на изучение проблемы совершенствования процесса обучения умственно отсталых детей рассматриваются вопросы развития и активизации мотивации учебной деятельности у детей данной категории. Однако до настоящего времени не представлен комплексный подход к изучению мотивации учебной деятельности умственно отсталых школьников. Актуальным остается вопрос условий и способов повышения уровня учебной мотивации у данной категории детей.

Недостаточное исследование данной проблемы отражается, прежде всего, на практике обучения умственно отсталых школьников. В большинстве случаев специалисты лишь ограничиваются общими рекомендациями по формированию мотивации учебной деятельности у школьников. Возникает противоречие между стремлением педагогов оптимизировать процессы интеграции и социализации детей с умственной отсталостью и с этой целью должным образом организовать учебный процесс, обеспечить осознанное усвоение детьми знаний, раскрыть их личностный потенциал и недостаточной разработанностью вопроса о факторах формирования мотивов учения, о возможностях и ресурсах психокоррекционной работы по формированию положительного отношения умственно отсталых младших школьников к процессу учения. Все это обусловило актуальность выбранной темы и определило цель исследования.

Цель исследования – мотивы обучения младших школьников с умственной отсталостью.

Объект исследования: мотивационная сфера младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: мотивы обучения младших школьников с умственной отсталостью в сравнении с нормой в развитии сверстников.

Гипотеза: уровень школьной мотивации может влиять на успешность процесса обучения.

Для достижения цели необходимо решение следующих задач:

1. теоретически обосновать проблему исследования на основе анализа психолого – педагогической литературы;

2. выявить особенности;

3. анализ полученных результатов;

4. составить психолого – педагогические рекомендации по формированию мотивов обучения младших школьников с умственной отсталостью.

Методологическую основу исследования составили положения психологии о единстве закономерностей нормального и аномального психического развития Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Г.К. и др.; о взаимосвязи сознания и деятельности С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, и др.; о роли деятельности в развитии ребенка и о ведущей деятельности Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.; положение о ведущей роли специального коррекционного обучения детей с проблемами в развитии как средства их социализации Л.С. Выготский, Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, и др..

Нужна помощь в написании курсовой?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Методы исследования. Для реализации основных задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; анализ медицинской и психолого-педагогической документации; наблюдение; количественный и качественный анализ экспериментальных данных, методы математической статистики.

Исследование имеет практическую значимость, поскольку решающую роль в предупреждении вторичных отклонений у ребенка с умственной отсталостью играет как можно более раннее выявление, уточнение причины и механизма нарушения, определение школьного и социального прогноза и проведение коррекционно-развивающей работы с таким ребенком.

Анализ исследования будет интересен учителям-дефектологам, психологам, воспитателям, а также родителям детей с нарушениями в умственном развитии.

База исследования. Школа-интернат №45 г. Инта. В нем приняли участие 30 школьников 2-х классов: из них 10 младших школьников с легкой степенью умственной отсталости (ЭГ), 20 младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием (КГ2).

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава 1. Теоретическое изучение мотивов обучения младших школьников с умственной отсталостью

1.1. Понятие «мотива». Основные виды мотивов обучения. Психологическая характеристика видов умственной отсталости у детей

Мотив — побудительная причина поведения и действий человека: — возникающая под воздействием его потребностей и интересов; — представляющая собой образ желаемого человеком блага. Мотив — побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется.

Мотивы могут быть: внешние — наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей;

внутренние — интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации, т. е. все, что побуждает человека к учению как к своей цели [3, c.76].

Е. П. Ильин, вслед за Г. Розенфельдом, выделяет следующие категории мотивации учения:

обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету;
обучение без личных интересов и выгод;
обучение для социальной идентификации;
обучение ради успеха или из-за боязни неудач;
обучение по принуждению или под давлением;
обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах;
обучение для достижения цели в обыденной жизни;
обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Мотивы учебной деятельности — это все факторы, обуславливающие проявление учебной активности.

Согласно Л. И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания — словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности, которые ученый связывал с интересом.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика считал Б. Г. Ананьев [4,c.88].

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е. П. Ильина, являются:

Нужна помощь в написании курсовой?

Заказать курсовую

содержание учебного материала;
организация учебной деятельности, включающей три основных этапа:
мотивационный, операционально-познавательный, рефлексивно-оценочный;
коллективные формы учебной деятельности;
оценка учебной деятельности;
стиль педагогической деятельности.

Сильный внутренний мотив — познавательный интерес. Г. И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова отмечают, что для формирования познавательного теоретического интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов [14,c.44].

Мотивация поступления в школу не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная стремление к взрослости, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно значимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя.

Мотивационную роль играют и получаемые школьниками отметки. При этом учащиеся 1-2 классов воспринимают ее как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени, считала М. В. Матюхина. Плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижа, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения. Но именно эти мотивы выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым» [5,c.65].

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени. Перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

Психологическая характеристика видов умственной отсталости у детей

Понятие «умственно отсталый ребенок» не равнозначно понятию «олигофрен». Понятие «умственно отсталый» является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие различные по причинам состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания энцефалиты и менингоэнцефалиты, интоксикации эндокринные, обменные и др., ушибы головного мозга природовые и бытовые травмы, и другие заболевания.

В результате различных заболеваний по-разному нарушается нервная высшая деятельность, возникают разнообразные расстройства психики.

Выделяют два основных вида умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

Олигофренический синдром как степень психической неполноценности выражается в невозможности отвлеченного мышления. Основное в структуре синдрома — ограниченный запас познаний и бедный жизненный опыт, неумение своевременно и правильно воспользоваться наличными знаниями и опытом для умственной деятельности. Восприятия и представления у страдающих олигофренией неясные, неточные, память слаба, речь бедна и неправильна, мышление конкретно, предметно, внимание неустойчиво, эмоции бедны, движения замедленные, неточные [15,c.97]

Олигофренический синдром в первый год жизни проявляется в замедлении развития двигательной и речевой функции, эмоциональной сферы и познавательной деятельности. Так, например, на первом году жизни у детей, страдающих олигофренией, наблюдается отставание в умении удерживать голову, сидеть, выпрямляться, ходить; они не фиксируют взгляд, не захватывают предметы, не поворачивают голову на звук, отстают в произнесении звуков, не улыбаются, не узнают близких.

На втором году жизни отмечается отсутствие импульсивных стремлений к действиям, ознакомлению и общению со средой, речь слабо развита, отстает общая моторика, отсутствуют навыки опрятности. На третьем году жизни ребенок, страдающий олигофренией, не понимает или понимает с трудом то, что ему говорится, не воспринимает, как и зачем используются отдельные предметы в повседневной жизни, не проявляет свойственной этому возрасту живости и любознательности, не умеет разнообразить свою игру, не стремится к самостоятельности, у него отсутствует умение произносить фразы. В дошкольном возрасте наблюдается подчеркнуто неправильное произношение, бедная фразами речь, преобладают примитивные эмоции — радость, гнев, страх.

Нужна помощь в написании курсовой?

Цена курсовой

С точки зрения выраженности дефекта, существуют три степени олигофрении: тяжелая — идиотия, среднетяжелая — имбецильность, легкая — дебильность.

Идиотия в наиболее тяжелой степени характеризуется полной беспомощностью и безразличием, нарушением безусловнорефлекторной деятельности и возможными реакциями только на сильные болевые раздражители.

Дети-имбецилы относительно хорошо ориентируются в окружающей среде, в которой они живут, запоминают, хотя и разорванно, отдельные события, заучивают механически стихотворения, песни, разговаривают, но грамматически неправильно, усваивают некоторые простые трудовые операции; обучаться грамоте не могут [6,c.112].

Дебильные дети обладают зачатками логической памяти и комбинационными способностями, но мышление их преимущественно конкретное, предметное, с очень ограниченными возможностями обобщения, абстрагирования и творческого использования всего заученного и приобретенного. Говорят грамматически правильно или с дефектами, но с бедным речевым запасом, часто пользуясь заученными фразами. Дебильные дети могут научиться писать и читать, даже выполняют некоторые арифметические действия в пределах первого десятка. Они в состоянии усвоить примитивные навыки и знания, могут работать в поле, ухаживать за животными. Обычно трудно адаптируются в коллективе и часто реагируют неадекватно и бурно в трудных ситуациях и впадают в состояние отчаяния или депрессии [9,c.263].

Кроме познавательной деятельности, у страдающих олигофренией нарушены темперамент, эмоции и воля. С точки зрения этих последних нарушений, различают эретичную и торпидную формы.

Олигофрения делится на 4 группы, которые различаются по своей этиологии и патогенезу:

Наследственные олигофрении — при них повреждены генеративные клетки родителей страдающих детей. К ним относятся болезнь Дауна, истинная микроцефалия и олигофрения, сочетающиеся с заболеванием костей и кожи.

Эмбрио- и фетопатии, то есть заболевания, при которых причинный фактор действовал во время внутриутробного развития плода. К ним относятся олигофрении, наступившие в результате вирусного, бактериального и паразитарного заболевания матери во время беременности, а также олигофрении, обусловленные гемолитической болезнью новорожденных.

Олигофрении, наступившие в связи с различными причинами, действовавших во время родов или в период раннего детства. К этой группе относятся олигофрении, связанные с родовой травмой, с асфиксией при родах, а также те, которые вызваны перенесенными в раннем детстве энцефалитами, менингоэнцефалитами, менингитами и черепно-мозговыми травмами.

Олигофрении, связанные с прогрессирующими гидроцефалиями, локальными дефектами в развитии головного мозга, эндокринными нарушениями и др.

В настоящее время в МКБ-10 вместо термина «олигофрения» употребляется понятие «умственная отсталость».

Одной из причин глубокой умственной отсталости являются хромосомные аномалии, наиболее частым из которых является синдром Дауна. Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка – размеры черепа уменьшены, затылок скошен и уплощен, глазные щели узкие, лицо плоское. Эти признаки сочетаются с деформациями скелета, аномалиями в строении грудной клетки, конечностей, плохая моторика и т.д. Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет, память у них плохая. Поэтому обучить их чему-то новому чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному нраву эти дети легко поддаются воздействию со стороны взрослых [10,c.232].

В последнее время большое внимание уделяется ранней реабилитации таких детей. Разрабатываются программы психолого-педагогической коррекции, приемы и методы стимуляции доречевого и речевого развития, комплексного лечения.

Деменция (от лат. dementia – безумие) — приобретенная форма слабоумия, которая связана с ослаблением интеллектуальных способностей, эмоциональным обеднением, затруднением использования прошлого опыта. Различают глобальную деменцию, при которой нарушаются все виды психической деятельности, теряется критичность, происходит деградация личности, и очаговую, при которой личность в основном не меняется, сохраняется критичность, но снижается уровень интеллектуальных способностей и памяти

Нужна помощь в написании курсовой?

Подробнее

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому в раннем возрасте крайне трудно разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включающую как отдельные черты деменции, так и олигофрении.

Структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций. При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации [7,c. 44].

Характерными признаками являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции их примитивны.

Таким образом, знания особенностей детей с различными видами умственной отсталости необходимы для разработки адекватной программы коррекции и способов социальной адаптации.

1.2. Особенности мотивов обучения младших школьников с умственной отсталостью

В сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «близкая» мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности, будь то игровая, трудовая, учебная, зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями, по мнению Л. В. Занкова, Р. С. Муравьевой.

И.М.Соловьев писал, при выполнении простой однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение».

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания [10,c.546].

Вместе с тем необходимо знать, что побуждать учеников специальной коррекционной школы 8 вида к деятельности мотивами общественного характера можно лишь после подготовительной работы, имеющей целью формировать более далекие мотивы. Такое направленное воздействие оказывает положительное влияние на развитие познавательных процессов и более сложных форм поведения.

Для успешной адаптации умственно отсталого в окружающем его обществе большое значение имеет наличие у него коллективистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно. Такие мотивы у учеников средних классов характеризуются нестойкостью и недостаточной осознанностью. Дети действуют преимущественно под влиянием группы, лидера. По мере обучения и развития умственно отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными. Как считала Р.С.Муравьева, изменяется и усложняется характер мотивации их поступков [11,с.345].

В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие учащихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую дает детям учитель. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера или ситуационный фактор. Отрицательное отношение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность, драчливость и т.д.

Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися направлена на формирование у них устойчивых и деятельных мотивов учения и морального порядка.

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку (СО) и уровень притязаний (УП). Уровень притязаний — это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возможностей [8,c.5].

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект не заметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный (не соответствующий возможностям) завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудачного» ребенка» или если психически нормально развивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство [13,c.121].

Таким образом, педагогическая оценка в специальной школе для умственно отсталых детей становится фактором формирования положительного отношения к учению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждой оценки и критериев оценивания. В развитии положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые школьные годы, значительная роль принадлежит учителю. Доброжелательность педагога к ученикам – одно из условий, формирующих их положительную учебную направленность и положительные стороны личности.

Нужна помощь в написании курсовой?

Подробнее

Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта

2.1. Организация и методы исследования

Данное экспериментальное исследование было проведено на базе школы-интернат №45 г. Инта. В нем приняли участие 30 школьников 2-х классов: из них 10 младших школьников с легкой степенью умственной отсталости (ЭГ), 20 младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием (КГ2).

Цель исследования – изучение формирования готовности к обучению в школе детей с легкой степенью умственной отсталости.

Во время исследования были использованы следующие методики:

1. Методика Н.Л. Белопольской «Исключение предметов».

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка

2. Методика С. Коос «Кубики КООСА»

Цель: изучение наглядно-образных форм мышления, нарушения пространственной ориентации, способности осуществлять конструктивный праксис, способности к анализу и синтезу.

3. Методика Векслера «Последовательные картинки»

Цель: Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, а также оценка общего развития речи.

Для изучения особенностей памяти была проведена Методика А.Р.Лурия «Заучивание десяти слов»

Также проводилось изучение медицинских карт детей, и беседы с психологом.

В ходе теоретического изучения проблемы была выдвинута гипотеза: нарушение интеллекта влияет на развитие всех психических функций, что затрудняет формирование готовности к обучению в школе.

Этапы проведения исследовательской работы:

Определение инструментария и критериев диагностического исследования;

Нужна помощь в написании курсовой?

Подробнее

Проведение исследования;

Анализ данных, полученных в ходе исследования.

Для изучения особенностей мышления были проведены следующие методики:

Методика Н.Л.Белопольской «Исключение предметов» (Приложение 1)

Методика С.Коос «Кубики КООСА» (Приложение 2)

Методика Векслера «Последовательные картинки» (Приложение 3)

Для изучения особенностей памяти была проведена методика А.Р.Лурия «Заучивание десяти слов»

В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Продолжение инструкции.

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен (на) повторить их – и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а), — все вместе, в любом порядке».

Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Ещё раз».

В случае если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

Нужна помощь в написании курсовой?

Подробнее

В случае если ребёнок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пяти кратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т.е. примерно спустя 50-60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной – число правильно воспроизведённых слов.

По этой кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей дошкольного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 и т.д., т.е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях, (всего не меньше пяти раз), количество воспроизводимых слов 9 – 10. Умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньше количество слов. Воспроизводят лишние слова, в дальнейшем при повторении «застревают» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания, и на выражённую утомляемость. Так, например, иногда ребёнок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает всё меньшее и меньшее количество слов. В жизни такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т.е. кривая имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить больше слов. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдается при слабоумии с апатией при паралитических синдромах.

Число слов, удержанных и воспроизведённых испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова.

2.2. Анализ результатов исследования

Исследование проводилось в двух группах детей младшего школьного возраста, в одну из которых входили дети с легкой степенью дебильности, другая состояла из детей нормального развития. Количество детей в одной группе – 10 человек с легкой дебильности, в другой 18 с сохранным интеллектом.

1 группа – дети с легкой степенью дебильности. Главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. его плохая восприимчивость к новому.

Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У этих детей страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Состояние связной речи таких детей характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций, отмечаются трудности распространения предложений и словообразования. В активном словаре ребенка преобладают существительные и глаголы.

2 группа – дети нормального развития. Во всех видах деятельности старшего дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их. Дети могут сами составить рассказ по картине, серии сюжетных картинок, придумать сказку. Они используют в речи предложения разных видов, имеют широкий запас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков.Во время проведения исследования были получены следующие результаты (таб.1, 2).

Таблица 1. Результаты обследования детей с легкой степенью дебильности

№ п.п	Образно-логическое мышление	Наглядно-образное мышление	Установление последовательности событий	Заучивание 10 слов
1	2	2	2	3,4,4,5,6 (6)
2	1	2	1	3,3,4,5,5 (3)
3	1	1	1	3,5,4,4,5 (2)
4	2	2	2	4,4,5,6,6 (6)
5	2	1	2	4,5, 5, 4, (5)
6	2	2	2	3,4,4,5,6 (6)
7	1	2	1	3,3,4,5,5 (3)
8	1	1	1	3,5,4,4,5 (2)
9	2	2	2	4,4,5,6,6 (6)
10	2	1	2	4,5,5,4,6 (5)

Таблица 2. Результаты обследования детей возрастной нормы

№ п.п	Образно-логическое мышление	Наглядно-образное мышление	Установление последовательности событий	Заучивание 10 слов
1	4	4	3	5,6,6,8,8 (8)
2	5	5	5	6,7,8,10,10(9)
3	5	5	5	5,8,8,9,10(10)
4	5	5	5	6,7,9, 9,10 (9)
5	4	4	5	6,7,8, 9,10 (9)
6	5	5	5	5,8,8,9,10(10)
7	4	4	3	5,6,6, 8, 8 (8)
8	5	5	5	6,7,8,10,10(9)
9	5	5	5	5,8,8,9,10(10)
10	5	5	5	6,7,9, 9,10 (9)
11	4	4	5	6,7,8,9 ,10 (9)
12	5	5	5	6,7,8,10,10(9)
13	5	5	5	5,8,8,9,10(10)
14	5	5	5	6,7,9, 9,10 (9)
15	4	4	5	6,7,8,9 ,10 (9)
16	5	5	5	5,8,8,9,10(10)
17	4	4	3	5,6, 6, 8, 8 (8)
18	5	5	5	6,7,8,10,10(9)

При выполнении методики Н.Л.Белопольской «Исключение предметов» в группе детей с нарушением интеллекта отмечены трудности следующего характера: потребовалось по 3 – 4 обучающих урока, при этом дети не удерживали инструкцию до конца задания; практически все дети в большинстве вариантах задания ограничивалась описанием отдельных предметов, пытались угадать верные решения. Даже правильно выделив лишний предмет, не могли обобщить оставшиеся три предмета. Часть детей проводили обобщение на конкретном уровне, предлагали иногда ситуационное увязывание группы предметов. Кроме того, при неуспехе дети теряли интерес к заданию и только при активной позиции и помощи взрослого переходили к следующей картинке.

Во второй группе большая часть детей способна обобщать на категориальном уровне: животные и растения, транспорт и лошадь, дикие и домашние животные. Лишь третья часть детей использует для обобщения функциональные признаки: ехать, шить.

Нужна помощь в написании курсовой?

Заказать курсовую

Таким образом, результаты выполнения этой методики свидетельствуют о недоразвитии процессов обобщения у детей с нарушением интеллекта.

Средний балл степени овладения наглядно-образным мышлением в 1 группе составляет –1,6, а во второй – 4,8.

Детям с нарушением интеллекта практически не доступно самостоятельное выполнение этого задания. Наблюдаются суетливые, хаотичные манипуляции с кубиками, непонимание инструкции. Только при активной направляющей помощи взрослого часть детей справляется с этим заданием.

Для исследования способностей устанавливать причинно-следственные связи — детям в первой группе необходима была помощь в форме наводящих вопросов экспериментатора четвертого и пятого уровней, относящихся к обучающей помощи, типа: «Почему мальчик бежал?», «Вот начало истории, а что случилось дальше?». В основном дети предлагают описание конкретного действия, изображенного на картинке, с малым использованием в речи прилагательных, распространенных предложений. Все дети в группе имеют низкий уровень развития речи.

Некоторые дети создают произвольный вымышленный порядок и, излагая сюжет события, нисколько не считаются с противоречащим такому порядку содержанием рисунков. При уточняющих вопросах теряются и совсем отказываются от выполнения задания.

Во второй группе результаты следующие: 80% детей, верно, установили последовательность картинок с первой попытки, 20% — справились с заданием после уточнений экспериментатора. Верно установив последовательность событий, составили подробный целостный рассказ, используя в речи предложения разных видов.

При заучивании 10 слов здоровые дети к 3 – 4 предъявлению воспроизводят 8 – 10 слов, ретенция также высокого уровня 8 – 10 слов, в то время как дети с нарушением интеллекта и к 5 предъявлению не могут вспомнить более 5 – 6 слов, при этом каждый раз они называют другие слова. Через час количество воспроизведенных слов и того меньше, от 2 до 6 слов. Это свидетельствует о снижении мнестической функции у детей с нарушением интеллекта.

Итак, при исследовании детей с нарушением интеллекта выявляется недоразвитие процессов обобщения и отвлечения, наглядно-образного мышления, трудности в установлении причинно-следственных связей, бедность словарного запаса, снижение мнестической функции, низкая обучаемость.

Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о том, что нарушение интеллекта влияет на развитие всех психических функций, что затрудняет формирование готовности к обучению в школе.

2.3. Психолого – педагогические рекомендации по формированию мотивов обучения младших школьников с умственной отсталостью

В начальных классах методы работы в значительной степени должны приближаться к тем, которыми пользуются в дошкольной и предшкольной педагогике. В этом случае обучение будет доступно детям и наиболее успешно.

Основная установка при проведении занятий с детьми этой категории — организация их активной практической деятельности. Вербальное обучение или основанное только на пассивном зрительном восприятии для этих детей неприемлемо.

Особенно недопустимо:

обучение на завышенном материале, без необходимого его осмысления методом многократного повторения;
обучение с опорой только на слово, в расчете на механическое запоминание;
использование текстов и вопросно-ответного метода без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления детей и наглядно-действенное и наглядно-образное мышление учащихся;
оперирование заученными штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету.

Все обучение должно строиться на основе предметно-практической деятельности учащихся, сопровождаемой речью, и быть направлено на выработку правильных представлений и практических умений. Деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению значением слова, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, накоплению опыта предметного оперирования количествами. Все эти умения необходимы для более полноценного овладения грамотой, письмом, счетом.

В занятиях с детьми следует стремиться выстраивать отношения взрослого и ребенка не как воздействие взрослого на пассивный объект, а как содействие, взаимодействие с равноправным субъектом совместной деятельности. При таком подходе оценка «ребенок не может» должна быть заменена на оценку «я не смог». На занятии педагог не должен выступать в роли актера (может быть, очень хорошего) при детях-зрителях (что иногда приходится наблюдать). Позиции должны быть распределены иначе: педагог — это режиссер, организующий и направляющий работу, а актеры — дети, активно исполняющие предложенные режиссером роли.

Нужна помощь в написании курсовой?

Заказать курсовую

Основные требования к методике обучения тяжело умственно отсталых детей младшего возраста.

Использование игровой формы как доминирующей. Игра рассматривается не как развлечение и отдых, а как средство обучения и коррекции.
Использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей, в целях пробуждения познавательных потребностей и повышения мотивации обучения.
Использование подражательности, свойственной тяжело умственно отсталым детям.
Предметно-действенное обучение. Организация активной постоянной практической деятельности детей с конкретными предметами.
Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведется по каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению.
Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции, которая должна быть четко сформулирована.
Частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время. Комбинированное или комплексное построение урока: на одном уроке проводятся различные виды работы по разным разделам программы, например, развитие речи — игра — музыкальные, физкультурные упражнения; предметно-практическая деятельность — ритмические упражнения — рисование и т.д.
Большая повторяемость материала; применение его в новых ситуациях.
Индивидуальная и дифференцированная работа на уроке. Задание, как правило, должен выполнять каждый ребенок в соответствии со своими возможностями и с использованием необходимой помощи педагога. Обязательная эмоциональная положительная: оценка учителем малейших достижений ребенка.

Таким образом, мотивы обучения создаются в процессе жизни ребенка в специальном дошкольном учреждении, в процессе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы.

Заключение

Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т.е. при деменции, распад как бы переплетается с развитием. Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающегося сквозь любую, самую тяжелую патологию организма.

Для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности являются ядерным симптомом, прямо вытекающим из неполноценности, и как следствие, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У этих детей страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Вследствие чего, нуждаются в более активной, направляющей помощи взрослого.

Цель данного исследования – изучение формирования готовности к обучению в школе детей с умственной отсталости. Нами была предложена гипотеза — дети с легкой степенью дебильности умеют большие трудности в формировании личностной подготовке к школе

Для достижения цели и подтверждения гипотезы необходимо решение следующих задач:

изучить теоретические источники по проблеме;
рассмотреть особенности психического развития детей с умственной отсталостью;
организовать и провести психологическое исследование детей с умственной отсталостью;

Для подтверждения выдвинутой гипотезы на базе исследования школы-интернат №45 г. Инта. В нем приняли участие 30 школьников 2-х классов: из них 10 младших школьников с легкой степенью умственной отсталости (ЭГ), 20 младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием (КГ2). Цель исследования – изучение мотивов обучения в школе детей с умственной отсталости.

Для изучения особенностей мышления применялись методики:

1. Методика Н.Л. Белопольской «Исключение предметов».

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка

2. Методика С.Коос «Кубики КООСА»

3. Методика Векслера «Последовательные картинки»

Для изучения особенностей памяти была проведена Методика «Заучивание десяти слов»

Нужна помощь в написании курсовой?

Цена курсовой

Также проводилось изучение медицинских карт детей, и беседы с психологом.

При выполнении методики «Исключение предметов» в группе детей с нарушением интеллекта отмечены трудности следующего характера: потребовалось по 3 – 4 обучающих урока, при этом дети не удерживали инструкцию до конца задания; практически все дети в большинстве вариантах задания ограничивалась описанием отдельных предметов, пытались угадать верные решения. Даже правильно выделив лишний предмет, не могли обобщить оставшиеся три предмета. Часть детей проводили обобщение на конкретном уровне, предлагали иногда ситуационное увязывание группы предметов. Кроме того, при неуспехе дети теряли интерес к заданию и только при активной позиции и помощи взрослого переходили к следующей картинке.

Средний балл степени овладения наглядно-образным мышлением в 1 группе составляет –1,6, а во второй – 4,8.

Список использованных источников

1. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология [Текст] / Н.В. Басова.-Ростов-на-Дону.: Феникс, 2010. — 276 с.
2. Выготский, Л.С. Основы дефектологии [Текст] / Л.С.Выготский. — М.: Наука, 2010. – 217 с.
3. Гальперин, П.Я.Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П.Я.Гальперин. — М.: Логос, 2010. – 342 с.
4. Гессен С.И. Основы педагогики [Текст] / C.И.Гессен. –М.: Логос, 2013.–298 с.
5. Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению [Текст] / Е.Г.Гуцу. -М.: Начальная школа №1.2010.с.11-14.
6. Шматко Н. Дети с отклонениями в развитии [Текст] / Н. Шматко. – М.: Аквариум, 2011. – 128 с.
7. Крайг Г. Психология развития [Текст] / Г.Крайг. – СПб.: Питер, 2010. – 992 с.
8. Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению [Текст] / Е.Н.Леонович. — Начальная школа, 2012, №12.
9. Лубовский В.И. Специальная психология [Текст] / В.И.Лубовский.- М.: Наука, 2013. – 627 с.
10. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция [Текст] / Е.М.Мастюкова. — М.: Медицина, 2010. – 723 с.
11. Михайлова Е.Н.Основы коррекционной педагогики [Текст] / Е.Н.Михайлова. — Томск, 2012. – 527 с
12. Немов Р.С. Психология [Текст] / Р.С.Немов. – М.: Гардарика, 2010. – 265 с.
13. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. – Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе [Текст] /Н.В.Нижегородская., В.Д.Шадриков. – М.: Владос, 2011. – 219 с
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2012. – 429 с.

Предыдущий пример

Следующий пример