Во-вторых, рационально-логическая форма решения возникающих перед человеком задач не всегда оказывается эффективной, поскольку на продуктивность интеллектуальной деятельности непосредственно влияют эмоционально-мотивационные компоненты. В-третьих, несмотря на то, что к настоящему времени накоплено достаточно много данных о природе общих умственных способностей, еще недостаточно изучены эмоционально-мотивационные факторы, влияющие на их развитие. Кроме того, в социальной практике больше внимания уделяется формально-логической стороне развития умственных способностей, а эмоционально-мотивационная сторона этого процесса формируется в основном стихийно. В-четвертых, анализ классических представлений и результатов современных исследований в области способностей, показал, что, несмотря на значительный эмпирический материал и многообразие попыток создать общую концепцию развития способностей, на сегодняшний день нет единой теории и четко сформулированных закономерностей развития познавательных способностей в онтогенетическом плане. И, в-пятых, не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения и деятельности человека, нечетко сформулированы основные понятия, недостаточно изучено соотношение продуктивности общих умственных способностей и личностно — мотивационного компонента интеллектуальной деятельности. Все это позволяет нам сделать вывод о том, что изучение мотивационной основы развития общих умственных способностей относится к разряду наиболее сложных и недостаточно решенных вопросов психологической науки.
Цель исследования — разработка и обоснование концепции мотивационной основы развития общих умственных способностей.
Объект исследования — развитие общих умственных способностей.
Предмет исследования — мотивационная основа развития мыслительных, мнемических и перцептивных способностей.
Гипотеза исследования сформулирована нами в виде нескольких допущений:
- Развитие общих умственных способностей зависит от содержательной и динамической сторон мотивации умственной деятельности и обусловлено не отдельными мотивационными факторами, а системой мотивационных факторов. В качестве базовых мотивационных факторов развития общих умственных способностей выступают коммуникативная, учебно-познавательная и творческая мотивации.
- Развитие общих умственных способностей зависит от интенсивности самих умственных процессов, которая обусловливается значимостью для личности и результатов ее деятельности. Повышение динамического уровня мотивации способствует общему повышению активности индивида в других областях жизнедеятельности.
- Побудительной силой активности личности выступают мотивационные механизмы. Если «внешняя» мотивация достижения угасает вместе с достижением цели, то специфически познавательная мотивация («внутренняя» мотивация) постоянно энергетически подкрепляется действием психологических механизмов и ведет к формированию и развитию общих умственных способностей.
Исходя из цели исследования и допущений гипотезы, нами были поставлены следующие задачи:
- Изучить психологическую природу общих умственных способностей и проблему их развития.
- Изучить мотивационную основу умственной деятельности и мотивационные механизмы развития общих умственных способностей.
- Провести теоретический анализ ведущих концепций о влиянии мотивации на развитие общих умственных способностей.
- Выявить влияние мотивации на развитие базовых умственных способностей: мыслительных, мнемических, перцептивных.
- Выявить закономерности влияния разных видов мотивации на развитие общих умственных способностей.
Методологической основой исследования явились положения, сформулированные в трудах: С.Л.Рубинштейна — о взаимосвязи и взаимообусловленности всех явлений материального мира (принцип детерминизма) и о единстве интеллектуального и эмоционального; Б.Ф.Ломова — о системном подходе к изучению психического; А.В.Брушлинского — о непрерывности психики и основных тенденциях развития когнитивной психологии; Л.С.Выготского — о культурно-исторической основе высших психических функций; Ж.Пиаже — о возрастной периодизации психики и единстве аффективной и когнитивной жизни ребенка.
При обосновании теоретической основы исследования мы опирались на следующие теории и концепции отечественных и зарубежных ученых:
— на основные положения теории способностей и представления о свойствах нервной деятельности в рамках дифференциальной психофизиологии Б.Г.Ананьева, Б.М.Теплова, Н.С.Лейтеса, А.Н.Леонтьева, В.Д.Небылицына, В.М.Русалова, О.К.Тихомирова, В.Л.Голубевой, С.А.Изюмовой, В.Д.Шадрикова, М.А.Холодной и др.;
— на представления о мотивации достижения и полимотивации деятельности, разработанные в трудах Дж.Аткинсона, X.Хекхаузена, Д.Макклелланда, А.Маслоу, И.В.Имедадзе, на представления о функциональной системе как нейропсихологической основе перевода потребностей в мотивацию деятельности (Н.А.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия и др.);
— на представления о внутренней и внешне выраженной мотивации (М.Г.Ярошевский, Д.Б.Богоявленская, В.А.Петровский и др.);
— на положения В.Г.Леонтьева о мотиве и мотивации как сложных динамических образованиях, о мотивационных механизмах умственной деятельности.
Изучение мотивации велось на основе методов психодиагностических измерений В.Г.Леонтьева, Г.А.Аминева, М.В.Матюхиной, М.Р.Гинзбурга, М.Д.Шмальта, Е.П.Ильина, Н.Г.Лускановой, В.Г.Асеева, А.К.Марковой, В.К.Вилюнаса. Исследование индивидуально-психологических параметров проводилось с помощью методик Р.Кеттелла, Дж. Роттера, М.Рокича, М.Люшера, теста MMPI, методики репертуарных решеток Дж.Келли и др. Для изучения особенностей интеллектуальной деятельности применялись тесты Р.Амтхауэра, Д.Векслера, Г.Айзенка, Дж.Равена, Джекобсона, Е.П.Торренса, школьный тест умственного развития (ШТУР) и др. Методы математико-статистической обработки данных включали корреляционный, дисперсионный, факторный и кластерный анализы. Объемные математические расчеты производились с помощью статистического пакета «STATISTICA 6.0».
Научная новизна исследования.
- Выявлены основные закономерности влияния содержательной и динамической сторон мотивации на разные виды и уровни общих умственных способностей. Получены новые данные об особенностях формирования учебно-познавательной мотивации школьников и студентов и о влиянии различных мотивов на продуктивность их интеллектуальной деятельности.
- Показано, что развитие общих умственных способностей обусловлено не отдельными мотивационными факторами, а системой мотивационных факторов. Проведено обоснование авторской концепции, согласно которой выделяются базовые мотивационные факторы, влияющие на развитие мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Выявлено, что в качестве базовых мотивационных факторов развития общих умственных способностей выступают коммуникативная, учебно-познавательная и творческая мотивации.
- Выявлено, что развитие общих умственных способностей зависит от интенсивности самих умственных процессов, которая обусловливается значимостью для личности результатов ее деятельности. Показано, что развитие способностей и личности в целом происходит только на основе постепенного перехода от доминирования неосознаваемых (интуитивных, эмоционально-аффективных) процессов к доминированию осознаваемых (смысловых, рационально-логических) мотивов учебной деятельности.
- Доказано, что повышение динамического уровня мотивации способствует повышению активности индивида в других областях жизнедеятельности. Получены новые данные об особенностях формирования учебно-познавательной мотивации школьников и студентов. Показано, что развитие общих умственных способностей зависит от формирования индивидуальной структуры мотивационной сферы.
- Выявлено, что развитие общих умственных способностей происходит в результате взаимодействия внешней и внутренней мотивации. Если «внешняя» мотивация достижения угасает вместе с достижением цели, то специфически познавательная мотивация («внутренняя» мотивация) постоянно энергетически подкрепляется действием психологических механизмов и ведет к формированию новых и развитию имеющихся общих умственных способностей.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Системный подход в исследовании позволил наряду с содержательной и динамической сторонами мотивации умственной деятельности выделить ее внутренние механизмы. Также это позволило изучать развитие умственных способностей в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, в системе социальных отношений. Рассмотрение умственных способностей как целостной системы взаимосвязанных психических процессов позволило приблизиться к объяснению больших компенсаторных возможностей умственных способностей, разных у разных индивидов уровней их проявления, неравномерности развития их отдельных сторон. Выделение учебно-познавательной, коммуникативной и творческой видов мотивации в качестве базовых мотивационных факторов развития общих умственных способностей повышает структурированность этой проблематики и облегчает ее описание. Исследования в этом направлении окажут большую помощь педагогам в целенаправленном формировании мотивационной основы учебной деятельности, как одного из основных компонентов учения. Создана классификация мотивов учебной деятельности и выявлена их роль в развитии общих умственных способностей. Разработаны методики для изучения структуры мотивации умственной деятельности современных школьников и студентов. Знание особенностей влияния мотивационных факторов на развитие общих умственных способностей будет способствовать разработке и внедрению в практику новых педагогических технологий, создающих благоприятные условия для развития общих умственных и творческих способностей человека.
Основные положения, выносимые на защиту:
- Развитие общих умственных способностей зависит от содержательной и динамической сторон мотивации умственной деятельности. Причем одни и те же мотивы по-разному влияют на разные виды и уровни мнемических, мыслительных и перцептивных способностей.
- Развитие общих умственных способностей обусловлено не отдельными мотивационными факторами, а системой мотивационных факторов. В качестве базовых мотивационных факторов развития общих умственных способностей выступают коммуникативная, учебно-познавательная и творческая мотивации.
- Развитие общих умственных способностей (мыслительных, мнемических и перцептивных) зависит от интенсивности самих умственных процессов, которая обусловливается значимостью для личности процесса и результата деятельности. Коммуникативная мотивация в большей степени связана с процессом, а творческая мотивация — с результатом учебной деятельности.
- Познавательная, творческая и коммуникативная мотивации, придавая умственной деятельности интенсивность и положительную эмоциональную окрашенность, тем самым способствуют развитию общих умственных способностей. Повышение динамического уровня мотивации способствует повышению активности индивида в других областях жизнедеятельности.
- Побудительной силой активности личности выступают мотивационные механизмы. Если «внешняя» мотивация достижения угасает вместе с достижением цели, то специфически познавательная мотивация («внутренняя» мотивация) постоянно энергетически подкрепляется действием психологических механизмов и ведет к формированию и развитию общих умственных способностей.
Экспериментальная база исследования: общеобразовательные и специальные школы г. Улан-Удэ, Восточно — Сибирский государственный технологический университет, Бурятский государственный университет, а также муниципальное образовательное учреждение «Центр диагностики и консультирования» со стационаром для психокоррекционной и реабилитационной работы с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигались путем широкой публикации и участия в работе международных, российских, региональных и республиканских научных и научно-практических конференций, симпозиумов, научных семинаров (Москва, Новосибирск, Томск, Чита, Иркутск, Улан-Удэ). Наиболее важные из них: международный симпозиум «XXI век: диалог цивилизаций и устойчивое развитие» (Улан-Удэ, 2001); международная научно-практическая конференция «Международный опыт и региональные особенности социальной работы» (Улан-Удэ, 2002); ІІІ Съезд Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003); электронная конференция «Философия образования лицом к глобальным проблемам. Болонское соглашение» (Новосибирск, 2004); межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы психологической службы образования» (Улан-Удэ, 2004); Сибирская научно-практическая конференция «Проблемы психологии мотивации» (Новосибирск, 2005).
Основные положения, результаты и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и истории психологии Новосибирского государственного педагогического университета, научных конференциях Восточно-Сибирского государственного технологического университета, Бурятского государственного университета. Результаты работы включены в содержание учебных курсов «Общая психология», «Психодиагностика», «Психология общения», «Психологическое консультирование», читаемых автором в Восточно-Сибирском государственном технологическом университете.
Ряд положений использовался при организации психологической службы при управлении образования г.Улан-Удэ, в работе постоянно действующего методического семинара школьных психологов, при организации работы муниципального образовательного учреждения «Центр диагностики и консультирования» и круглосуточного стационара «Радуга» для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, при проведении теоретических и практических занятий с педагогами и родителями, коррекционных и развивающих занятий с учащимися.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографического списка. Содержание работы изложено на 326 страницах машинописного текста, включает 58 таблиц и 5 рисунков. Список литературы содержит 276 наименований, из них 44 на иностранных языках.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении поставлена проблема, обосновывается актуальность, определены цели, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, положения, выносимые на защиту, приводятся теоретические и методологические основы исследования, данные по апробации и внедрению результатов исследования, аргументируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Психологические факторы развития общих умственных способностей» раскрываются сущность общих умственных способностей, проблема развития и формирования общих умственных способностей, психологические факторы развития мнемических, мыслительных и перцептивных способностей.
К общим умственным способностям традиционно относят наиболее фундаментальные психические свойства человека, лежащие в основе любого вида умственной деятельности (Ананьев Б.Г., 1968; Мясищев В.Н., 1962; Рубинштейн С.Л., 1976; Леонтьев А.Н., 1972; Эриксон Э., 1995; Пиаже Ж., 1986; Гальперин П.Я., 1998; Давыдов В.В., 1966; Богоявленская Д.Б., 1984; Лейтес Н.С., 1974; Пономарев Я.А., 1975 и др.). Способности, в отличие от задатков, не имеют какого-либо готового мозгового субстрата, обеспечивающего их развитие и функционирование. Такой субстрат складывается прижизненно в процессе самого формирования способностей и представляет собой «функциональный орган мозга» (Леонтьев А.Н., 1960). Поскольку все виды деятельности имеют социально-историческое происхождение, то детерминация развития способностей также рассматривается преимущественно как социальная. Хотя сам механизм подобной детерминации до настоящего времени остается малоизученным.
По мнению В.Д.Шадрикова (1996), способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций. Ж.Пиаже (1976) формулирует свой подход, известный в психологии как когнитивный, согласно которому, интеллект – относительно устойчивая структура умственной способности индивида, особая форма взаимодействия между субъектом и объектами или специфическая деятельность, представляющая собой совокупность интериоризованных операций, скоординированных между собой и образующих устойчивые и одновременно подвижные целостные структуры. М.А.Холодная (2002) определяет интеллект как форму организации ментального («умственного») опыта субъекта и подчеркивает дифференцированность структуры ментального опыта.
Существует несколько моделей структуры умственных способностей, выделенных на основе факторного анализа. В одних из них выделяется только «общий фактор», характеризуемый как формальная умственная способность, например, «g-фактор» по Спирмену. В других — только «групповые факторы», рассматриваемые как независимые «первичные способности» (Л.Терстоун, Дж.Гилфорд). В третьих — более или менее сложная иерархия факторов разной степени обобщенности (Р.Кэттелл, Ф.Вернон, Д.Векслер, Дж.Равен). Как подчеркивает М.А.Холодная (2002), главным теоретическим результатом представлений об иерархической структуре интеллекта явилось признание существования «общего интеллекта» и выделение высших и низших уровней интеллектуальной активности.
Таким образом, мнения ученых о психологической природе общих умственных способностей разнообразны и противоречивы. Понимая общие умственные способности как многоуровневую систему, состоящую из многих подсистем и имеющую многообразные функции, мы приходим к выводу о том, что невозможно дать им однозначное определение, а в исследованиях способностей нужно осуществлять комплексный подход. Такой подход поможет выявить общие умственные способности во всех их взаимосвязях со многими другими подструктурами личности – мотивацией, темпераментом, характером, направленностью и т.д. Хотя в различных концепциях учения процессы формирования когнитивных, сенсомоторных и кинестетических структур рассматриваются во взаимосвязи с мотивационными и другими аспектами научения, однако в стороне остается один из главных аспектов научения — это развитие способностей, которое выступает в качестве «побочного эффекта » обучения (Венгер Л.А., 1969).
Известно, что учащихся, находящихся на разных ступенях развития, отличает качественное своеобразие. Однако до настоящего времени в науке не представлена единая система возрастных закономерностей данного явления. Поэтому исследование проблемы развития способностей мы начали с изучения общих закономерностей психического развития и его возрастной периодизации. Я.А.Пономарев (1975) выявил пять этапов развития внутреннего плана действий — от полной неспособности ребенка действовать «в уме» до включения в деятельность собственно познавательной мотивации. Он пришел к выводу, что этапы развития интеллекта сохраняют свои отчетливые следы в развитом интеллекте, являются структурными уровнями его организации и выступают функциональными ступенями решения творческих задач.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Важным моментом в теории развития личности явилось выделение сенситивных периодов, в которых наиболее быстро происходит развитие способностей, а за пределами которых часто вообще нельзя добиться существенного эффекта в их развитии (Выготский Л.С., 1934; Пиаже Ж., 1976; Эриксон Э., 1995). В работах А.В.Запорожца (1986), А.Н.Леонтьева (1972) и Д.Б.Эльконина (1994) получило развитие такое фундаментальное понятие современной психологии, как ведущая деятельность. В переходные критические периоды жизни человека, по мнению Д.Б.Эльконина, происходит смена ведущих типов деятельности.
Периодизацию развития психики многие исследователи предлагают рассматривать на базе физиологического подхода (Анохин П.К., 1968, 1975; Анцыферова Л.И., 1986; Выготский Л.С., Лурия А.Р., 1993; Русалов В.М., 1980). Так, по П.К.Анохину (1975), неравномерность темпов развития психики во внутреннем (структурном) аспекте проявляется в асинхронности развития отдельных функциональных систем либо различных подсистем внутри одной системы (межсистемная и внутрисистемная гетерохрония). При этом гетерохрония, являясь отражением внутренней противоречивости психики, может рассматриваться как внутренний источник ее развития.
По мнению М.Е.Сандомирского с соавторами (1997), ведущим фактором, объясняющим закономерности возрастной динамики психического развития, является этапность развития функциональной асимметрии полушарий (ФАП). То есть созревание ФАП, являясь одним из узловых моментов изменения межцентральных отношений на разных этапах онтогенеза, выступает в роли ведущего механизма возрастного развития психики. М.Е.Сандомирский с соавторами (1997) предлагают рассматривать периодизацию психического развития ребенка с точки зрения онтогенеза ФАП и применительно к развитию когнитивных структур по Ж.Пиаже (1976). Предложенная периодизация психического развития находит свое подтверждение, в частности, в закономерностях возрастной дифференциации ЭЭГ — системы в возрасте от 7 до 16 лет, проявляющихся в смене доминирования волн тета- на альфа-частотный диапазон (Ковалева М.К., Карпова Т.И., 1984). На уровне ФАП изменения cенситивности связаны с переходом от преобладания правополушарной активности к левополушарному доминированию.
Размах индивидуальных вариаций, пишет Е.Ф.Рыбалко (1990), при переходе от одного периода к другому имеет тенденцию к увеличению, соответственно возрастные границы периодов становятся более размытыми. Это согласуется с известной закономерностью уменьшения с возрастом роли генетических факторов развития и увеличения роли индивидуального опыта. Однако в последние годы появился ряд работ, свидетельствующих о существенном вкладе наследственных факторов в процесс развития когнитивных характеристик. Было показано, что с возрастом влияние генотипа и индивидуальной среды на особенности когнитивных характеристик индивида увеличиваются, а влияние общей среды уменьшается (Егорова М.С., Зырьянова Н.М., Малых С.Б. и др., 1996; Егорова М.С., Семенов В.В., 1988).
Частным следствием культурно-исторической теории Л.С.Выготского (1984) является важное положение о «зоне ближайшего развития» — периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации совместной с взрослым знаково-опосредствованной деятельности. В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрировано выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С.Выготский выделял «обобщение переживания» или «интеллектуализацию аффекта». Анализируя психическое развитие ребенка-дошкольника, А.В.Запорожец писал о возникновении особых «синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на относительно ранних стадиях его развития» (Запорожец А.В., 1986, С. 258).
В последние годы учеными активно разрабатывается личностный подход к развитию способностей. Суть этого подхода в том, что наиболее эффективным средством развития способностей человека считается формирование у него определенных личностных качеств. А так как основа личности закладывается в дошкольном возрасте, то, значит, этот возраст является и наиболее сенситивным периодом для развития способностей. В целом все же есть нечто общее, что объединяет большинство ученых, изучающих проблему развития способностей человека. Это то, что данный процесс характеризуется «стадиальностью, неравномерностью и гетерохронностью» развития отдельных способностей (Шадриков В.Д., 1996, С.127) и наличием сенситивных периодов. Также многие исследователи (Давыдов В.В., 1986; Кравцова Е.Е., 1996; Смирнова Е.О., 1992; Запорожец А.В., 1986; Выготский Л.С., 1972) указывают на большую значимость роли эмоциональных переживаний в процессе познавательной деятельности А это уже связано с эмоционально-мотивационной сферой развивающейся личности, с ее отношением к познавательной деятельности.
Наше исследование заключается в углублении поисков структуры и динамики развития общих способностей человека к взаимодействию с окружающим миром. Рассматривая способности человека как сложную многоуровневую систему, реализующую психические функции в зависимости от требований деятельности, мы понимаем развитие способностей, как развитие системы. Можно сказать, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимы друг от друга, а каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Поэтому возможна компенсация одних недостаточно развитых способностей другими способностями.
Способности так тесно взаимосвязаны между собой, что выделение отдельных способностей (мыслительных, мнемических, перцептивных), становится весьма условным. Ученые, выделив (условно) отдельные умственные способности, так и не пришли к единому подходу к их классификации. Ведь какую бы классификацию мы не придумали, все равно она будет тоже условной (абстрактной), а отнесение какой-либо способности к определенному виду возможно с той или иной степенью допущения. В.Д.Шадриков (1996) предлагает стандартный перечень способностей, отобрав наиболее содержательные, информативные и одновременно наиболее общие основания классификации, это: качество, производительность и надежность. Благодаря такому подходу, он выделил семь основных видов психических процессов, каждый из которых может выступать в качестве способности. Это ощущение, восприятие, память, представление, воображение, мышление и внимание.
Если сторонники теории черт личности понимали личность как простую совокупность абстрактных черт, то, как пишет Б.Б.Коссов (1997), «…высокий уровень системности был присущ, например, концепции Б.Г.Ананьева, который постоянно акцентировал внимание на взаимосвязях свойств (хотя и тоже абстрактных)». Также высокий уровень системности в изучении личности создали идеи В.С.Мерлина (1971) об индивидуальном стиле деятельности как соотношении свойств личности и объективных требований деятельности. В.Г.Леонтьевым (1992) и Л.Ф.Алексеевой (2000) интеллект рассматривается как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды и как фактор саморегуляции психической активности. Изучать общие умственные способности с позиции принципа системности, значит, изучать открытую систему «мозг — интеллект – окружающий мир», то есть, изучать все стороны, в том числе биологической и социальной человеческой жизни (Шадриков В.Д., 1996). Согласимся с тем, что во взаимодействии уникального внутреннего мира развивающейся личности с другими личностями и реальным миром происходят раскрытие и реализация безграничных возможностей человека.
Рассмотрим психологические факторы развития мнемических, мысительных и перцептивных способностей, входящих в качестве базовых в структуру общих умственных способностей. Изучением природных основ мнемических способностей занимались Г.А.Аминев (1978), С.А.Изюмова (1995), Э.А.Голубева (1980), В.М.Русалов (1980). Память имеет такой же ярко выраженный избирательный характер, как внимание и восприятие. Причем начальным звеном в работе памяти выступает процесс восприятия, так как, для того, чтобы что-то сохранять, надо прежде это что-то воспринять. Мнемические способности к запечатлению связаны со свойствами сенсорных областей в структуре мозга, непосредственно участвующих в переработке зрительной информации. А способности к смысловой переработке информации больше связаны со свойствами регуляторных областей мозга, имеющих отношение к интеллектуальным процессам управления и планирования. Так же, как и другие сложные формы психической деятельности, память человека пользуется различными вспомогательными средствами, что существенным образом меняет ее структуру. Введение операции опосредствования значительно повышает эффективность мнемической деятельности. На продуктивность памяти также оказывают влияние такие факторы, как осознание цели, тот или иной мотив, использование рациональных способов запоминания, эмоции человека при восприятии информации и уровень проявленной индивидом познавательной активности в процессе запоминания.
Чем глубже перцептивный и семантический анализ воспринимаемого материала субъектом, тем выше продуктивность запоминания. Поэтому некоторые авторы (Захарова С.А., 1986; Локалова Н.П., 1989) связывают эффективность запоминания скорее не с памятью, как самостоятельной способностью, а с индивидуальными особенностями когнитивных систем. Причем, как пишет Н.П.Локалова, разная глубина анализа может быть обусловлена не только неодинаковым развитием и качественным своеобразием когнитивных систем у разных субъектов, но и степенью сложности решаемых субъектом познавательных задач. В исследованиях С.А.Захаровой (1986) выявлена связь между степенью расчлененности когнитивной сферы у старших школьников и успешностью формирования у них сложных обобщений, основу которых составляют сложные эталоны памяти. Как видим, процессы памяти тесно переплетаются с мышлением. Лучшее запоминание происходит при осмыслении запоминаемого материала, в котором участвуют процессы образования логических связей.
Термином «мышление» в психологии обозначаются качественно разнородные процессы (Тихомиров О.К., 1984). Например, мыслительная деятельность включена в коммуникативный процесс, составляет необходимый компонент воздействия на другого человека, включена в процессы межличностного познания. Также мышление может принимать форму совместной деятельности, быть компонентом рефлексии личности и становиться объектом этой рефлексии. Традиционные определения мышления обычно включают в себя два признака: обобщенность и опосредствованность. По мнению С.Л.Рубинштейна (1960), в качестве основного предмета психологического изучения мышление выступает как процесс, как деятельность. Это определение означает, что мышление развертывается во времени, то есть включает в себя начало, середину, завершение, а также то, что мышление есть проявление определенной активности субъекта, а не только отражение внешнего мира. Рассмотрение мышления не как отдельной функции, а как деятельности с необходимостью приводит исследователей к анализу побуждающих его мотивов, личностного смысла и отношения субъекта к данной деятельности. Отечественные психологи (Выготский Л.С., 1958; Леонтьев А.Н., 1965; Рубинштейн С.Л., 1966; Ломов Б.Ф., 1981) подчеркивали, что в мышлении выступают не только его операционно-процессуальные закономерности (анализ, синтез, обобщение и т.д.), но и личностно-мотивационные. Мыслительные способности человека тесно взаимосвязаны с процессами памяти и восприятия, имеют многоуровневую структуру, поэтому изучение мыслительных способностей человека представляется возможным только в системе с другими способностями человека, с его индивидуально- психологическими и эмоционально-мотивационными особенностями.
В современной психологии существуют разнообразные подходы к изучению восприятия. Восприятие рассматривают как образование гештальта, как функцию анализатора, как процесс и результат построения образа, как особую способность, как разновидность деятельности, как непосредственное впечатление, как переработку информации и как решение задачи. Такая множественность в определениях понятия восприятия объясняется сложностью и многомерностью самого изучаемого явления, а также отсутствием общей теории восприятия. Но все исследователи сходятся в главном, а именно, в предметном содержании восприятия. Согласно когнитивному подходу, восприятие осуществляется в два этапа. На первом этапе создается «сенсорный слепок» физической реальности, воздействующей на органы чувств, а распознавание образа и отнесение его к определенной категории происходит уже на втором этапе.
В психологии восприятия наблюдается дефицит исследований, в которых восприятие понимается не как психический процесс, возникающий при непосредственном воздействии стимула на рецептор, а как сложный процесс непосредственного и опосредствованного отражения объекта. Кроме того, традиционные воззрения на восприятие сужают круг возможных объектов восприятия, существующих в реальной жизни. Так, например, в психологической теории остается открытым вопрос о том, как человек воспринимает явления, существующие в идеальном плане, как воспринимает эмоциональные явления. Результаты многих исследований свидетельствуют о том, что процесс восприятия – это постоянно развивающееся явление, которое на каждом возрастном этапе имеет свои характерные особенности. Известно, что среди учащихся младшего школьного возраста преобладает аналитический тип восприятия, а у старших школьников – синтетический. Наиболее благоприятным считается аналитико-синтетический тип восприятия, который предполагает наличие стремления к пониманию смысла воспринимаемого явления и детальной оценке его структуры. Уровень и качество процесса восприятия оказывают влияние на процесс формирования представлений, являющихся базой для формирования понятий. Поэтому процесс формирования восприятия играет огромную роль в психическом развитии ребенка и является тесно связанным с развитием его памяти и мышления.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Таким образом, общие умственные способности надо рассматривать с позиции функций как многоуровневую систему, осуществляющую специфическую деятельность не только по адаптации человека к окружающему миру, но и по активному преобразованию его. Функции интеллекта при этом рассматриваются как функции целостной системы взаимосвязанных психических процессов (способностей). Отсюда большие компенсаторные возможности способностей, разные у разных индивидов уровни их проявления, неравномерность развития их отдельных сторон. Поэтому трудно выделить способности, существующие отдельно от других способностей.
Вторая глава «Мотивационная основа умственной деятельности человека» посвящена анализу учений о мотивационной основе умственной деятельности в отечественной и зарубежной психологии. На основании теоретического анализа выявляются мотивационные механизмы формирования и развития общих умственных способностей, а также типы и виды мотивации умственной деятельности.
Понятие мотивации является одним из основных понятий, характеризующих движущие силы поведения и деятельности человека. Но до сих пор в психологии не выработан единый подход к изучению этой проблемы, существует множество трактовок основных понятий мотивации деятельности и такое же множество концептуальных и методологических подходов. Фрейдисты и бихевиористы в своих теоретических положениях выделяют только энергизирующие и активизирующие свойства мотивации, по их мнению, мотивация обусловлена, главным образом, органическими потребностями, инстинктами и драйвами. Но к объяснению потребностей более высокого порядка эти принципы не совсем подходят, что вытекает из выводов И.П.Павлова, П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, П.В.Симонова и других известных физиологов. Они утверждали, что не реактивность, а главным образом, активность присуща живым организмам при взаимодействии с окружающей средой.
Особенности мотивации, характеризующиеся чисто человеческими признаками, были изучены П.Фрессом (1967), Ж.Нюттэном (1959), Ф.Олпортом (1950), Г.Мэрфи (1959) и др. Они делят мотивацию на первичную и вторичную, причем вторичная мотивация имеет общественную природу и не зависит от физиологических потребностей. Согласно концепции Ж.Нюттэна, первый уровень мотивации является врожденным, он определяется биологической структурой организма, второй – приобретенный, изменчивый, формируемый. Важными положениями этих концепций являются утверждения о регулирующей функции мотивации и возможности формирования мотивации. По Х.Хекхаузену (1986), мотивация – это активный процесс, в основе которого лежит потребность. Дж.Гилфорд (1977) связывал направленное действие мотивации с удовлетворением или неудовлетворением потребности: чем больше степень неудовлетворенности, тем сильнее мотивация. Другими словами, в мотивации происходит согласование внешних воздействий с внутренним состоянием человека, с его потребностями и другими психическими образованиями.
В учении К.Левина потребность, как источник определенных психических напряжений, имеет уже не биологическую природу, а социальную, психологическую. Р.Кэттелл считал, что поведение человека можно предсказать и просчитать, но в то же время он не отрицал, что поведение человека зависит и от некоторых других переменных (личностных черт, настроения, социальной роли и т. д.). Удовлетворение «высших» потребностей, по мнению А.Маслоу, ведет к реализации изначальной человеческой мотивационной силы – самоактуализации. Мотив достижения в качестве устойчивой характеристики личности впервые был выделен Г.Мюрреем и понимался, как устойчивое стремление сделать что-то хорошо и быстро. Но в процессе дальнейших исследований внутри этого мотива были выявлены две независимые мотивационные тенденции: стремление к успеху и стремление избежать неудачу (Atkinson J.W., Вirch D., 1978; Heckhausen H., 2001). «Избегание неудачи» всегда связано с тем, что человек строит деятельность не в соответствии со своими возможностями. Если же у человека мотивация «достижения» обладает большей силой по сравнению с мотивацией «избегания», то он склонен к риску, надеясь на удачу и успех.
Таким образом, в исследованиях зарубежных психологов выделяются несколько типов мотивации. К первому типу относится мотивация с биоэнергетической основой. В качестве ведущего механизма этого типа мотивации выступает физиологический гомеостаз. Ко второму типу относится мотивация с психоэнергетической основой («мотивация потребностей», «мотивация психических и социальных факторов»). В этих теориях вопросы сознания и личности или не рассматриваются совсем, или рассматриваются как сопутствующий момент влечений, инстинктов, как феномен сознания. Но «…без изучения сознания как психологической основы мотивационных механизмов нельзя понять общих закономерностей становления и проявления человеческой мотивации» (Леонтьев В.Г., 2002, С.33).
Вопросы о природе мотива и его месте в структуре личности и деятельности разрабатывал Б.Ф.Ломов (1981) с позиции системного подхода. Считая, что мотив является системообразующим фактором, он подчеркивал, что мотив является не просто одной из составляющих деятельности, а выступает в качестве компонента сложной системы — мотивационной сферы личности. Побуждения, соответствующие по своему содержанию возможностям и интересам личности, в наибольшей степени обладают свойством интегрировать имеющиеся динамические возможности мотивации. Например, у ребенка в благоприятных условиях обучения формируется глубокий интерес и более устойчивые потребности. В такой деятельности, пишет В.Г.Асеев (1976), ребенок проявляет наибольшее упорство и работоспособность. По мнению В.Д.Шадрикова (1997), мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно значимые мотивы преобразовать в личностно значимые мотивы для школьника. Повышение же динамического уровня мотивации, достигнутое в адекватной способностям ребенка деятельности, может способствовать повышению его мотивационных возможностей и в других областях жизнедеятельности. Таким образом, системная стратегия в изучении мотивационной основы развития общих умственных способностей поможет перейти от реализации различных моделей мотива, мотивации, мотивационной сферы к общепсихологической парадигме.
Е.П.Ильин предлагает рассматривать мотивацию «как динамический процесс формирования мотива», тогда мотив будет являться продуктом этого процесса (2000, С.67). В.Г.Леонтьев (2002) пишет о необходимости рассматривать мотивы в единстве с целью. Психическая система «мотив-цель» представляет собой качественно новое образование, отличающееся и от мотива, и от цели. Это образование вместе с установкой представляет собой мотивацию, как направленный побудитель и регулятор поведения и деятельности. Мотивация, по мнению В.Г.Леонтьева, является глубоко личностным образованием, обеспечивает личности ее активную сущность, способность преобразовывать окружающий мир и неадаптивно к нему относиться.
В процессе актуализации потребностей и порождении ими конкретных мотивационных побуждений В.К. Вилюнас (1984) выделяет две основные фазы: 1) формирование мотивационной установки; 2) возникновение эмоционального отношения к предмету, вызывающему мотивационное возбуждение. То есть эмоции сигнализируют о личностном смысле выполняемой деятельности для индивида. Признавая пристрастность (эмоциональность) познавательного отражения, О.К. Тихомиров с сотрудниками (1984), пишут, что, тем не менее, существуют границы этой пристрастности, и задаются они, в первую очередь, уровнем интеллектуальной зрелости личности. В этом как раз и заключается один из парадоксов психологии интеллекта: на познавательную деятельность на любом ее уровне (восприятия, памяти, мышления и т.д.) действительно оказывают влияние разнообразные личностные факторы.
Системный подход к проблеме взаимосвязи мотивации с показателями общих умственных способностей требует рассматривать мотивационную сферу и сам мотив как определенную систему взаимосвязанных компонентов. При этом выделение, наряду с содержательной и динамической сторонами мотивации, реализующих ее внутренних механизмов повышает структурированность и облегчает понимание изучаемой проблемы. Следует также признать, что дать четкое определение мотивационным механизмам невозможно, так как речь идет лишь о гносеологических абстракциях. Один и тот же феномен может быть охарактеризован и как процесс, и как механизм в зависимости от контекста обсуждения. В.Г.Леонтьевым (2002) описаны различные типы психологических механизмов, с помощью которых формируется и развивается мотивация любой человеческой деятельности. Так же, как и мотивы, мотивационные механизмы неоднородны, разноуровневы и имеют разную степень обобщенности и конкретизации.
Поскольку мы рассматриваем взаимосвязь мотивации и общих умственных способностей, то, говоря в дальнейшем о деятельности, мы будем говорить об умственной деятельности. К тому же любая из ведущих деятельностей (учебная, трудовая, а также игровая деятельность), не осуществляется без участия базовых умственных способностей: восприятия, мышления и памяти. В психологической литературе принято выделять две группы мотивов познавательной (умственной) деятельности: внутренние и внешние мотивы, или специфически познавательные и неспецифические (Брушлинский А.В. и Воловикова М.И., 1983). Другую точку зрения по поводу разделения внутренней и внешней мотивации высказывает Е.П. Ильин. Он считает, что не может быть внешних мотивов, мотивы всегда обусловлены внутренними потребностями, то есть являются внутренними в отличие от стимулов, вызывающих процесс мотивации, которые могут быть и внешними, и внутренними (интероцептивными).
При исследовании мотивов учебной деятельности авторы перечисляют обычно большой круг мотивов и потребностей. С.Л. Рубинштейн (1973) и М.В. Матюхина (1984), выделяя два больших класса мотивов — внутренние (познавательные) и внешние (социальные), к социальным мотивам относят и узколичностные (престижа, благополучия, избегания неудачи), и высшие мотивы (самоопределения и самосовершенствования, долга и ответственности). Результаты нашего исследования также показали, что учебная деятельность побуждается целой системой разнообразных мотивов, причем для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются основными, ведущими, другие — второстепенными.
Общие закономерности мотивации деятельности установлены наиболее полно в отношении трудовой деятельности. На всем пути освоения деятельности (на пути профессионализации) происходит ряд изменений в мотивационной сфере. В ходе профессионализации личность находит свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры профессиональных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности (Асмолов А.И., 1979), осознание которого находит свое отражение в характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом. Если принятие профессии порождает стремление выполнить эту деятельность определенным образом, то установление личностного смысла проявляется в установках на качество и производительность, в специфике выполнения деятельности, в ее динамике, напряженности, а, в конечном счете, в формировании специфической психологической системы деятельности. Поэтому одним из важнейших психологических условий становления будущего профессионала является мотивация, связанная с реализацией социальных потребностей высшего порядка, которые становятся смыслообразующими и побуждающими человека к творческой активности.
Таким образом, познавательные, коммуникативные и творческие мотивы, формирующиеся на основе базовых потребностей человека в познании, общении и творчестве, являясь основными компонентами в структуре ведущих типов деятельности, тем самым обусловливают главнейшие изменения в психических процессах и влияют на формирование основных психических новообразований на каждом возрастном этапе развития ребенка.
Третья глава «Мотивация умственной деятельности и развитие общих умственных способностей» посвящена изучению взаимосвязи между различными видами мотивации (учебно-познавательной, коммуникативной, творческой) и развитием общих умственных способностей.
Формирование учебно-познавательной мотивации, направленной на саму задачу безотносительно к внешней ситуации, в которой она дана, имеет огромное значение в развитии умственных способностей. По результатам нашего исследования (Бадмаева Н.Ц., 2000), учащиеся с развитой учебно — познавательной мотивацией даже при низком уровне мышления могут быть успешными в учебной деятельности. По мнению И.В. Имедадзе (1981), познавательные потребности бывают не только предметными, но и функциональными. Ведь ученика может привлекать не только само знание, но и процесс приобретения знаний. Тогда приходится признаться, что теоретическое знание не является единственным мотивом учебной деятельности. Осознание цели является действенным фактором мотивации, но лишь в начале деятельности. В дальнейшем необходимо подкрепление интереса к учебе процессуальной мотивацией, позитивными эмоциональными переживаниями. Отсюда вытекает проблема важности каждодневного поддержания и формирования познавательного интереса.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
При доминировании процессуальных учебно — познавательных мотивов работа выполняется тщательно, когнитивные компоненты конечной цели включают в себя представления о последовательности действий, осознание промежуточных целей, что сопровождается положительными эмоциями и возрастанием интереса к собственно учебной деятельности. Исходя из того, что движущими силами развития являются противоречия, а разрешение противоречий происходит в определенных условиях мыслительной деятельности, мышление не может развиваться спонтанно, независимо от внешних условий и формы обучения. Поэтому формирование познавательной мотивации во многом зависит от системы обучения и воспитания школьников.
Человек — это изначально социальное существо, и от того, как будут складываться его отношения с другими людьми, зависит его общее психическое развитие. Например, школьники, испытывающие дефицит в общении со сверстниками, имеют высокий уровень тревожности как межличностной, так и общей, низкую школьную мотивацию. Такие условия не позволяют школьнику реализовать даже очень высокий интеллектуальный потенциал и могут привести к социальной дезадаптации. «Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта…» (Эльконин Д.Б., 1973). Э. Фромм (1992) называл пять экзистенциальных потребностей, которые заложены в природе человека и являются мощной мотивационной силой в жизни людей. И первой потребностью он называл потребность в установлении связей.
Результаты проведенного нами исследования с помощью метода репертуарных решеток Дж. Келли показали, что общение в системе личностных конструктов школьников и студентов занимает достаточно высокое ранговое место. Кроме того, среди черт характера наиболее часто встречаемыми в системе их личностных конструктов оказались именно такие черты, которые относятся к сфере межличностного общения (доброта, отзывчивость, доброжелательность, вежливость и т.п.). Коммуникация является одной из основных форм активности человека, а коммуникативная мотивация возникает на основе глубинных человеческих потребностей в общении и поэтому не может не оказывать влияние на деятельность и поведение человека. Коммуникативные мотивы, являясь составной частью деятельностной мотивации, способствуют достижению успеха в разных видах деятельности, в том числе умственной, и, тем самым, развитию способностей к этим деятельностям.
Изучив условия возникновения эмоций в ходе мыслительной деятельности и их влияние на структуру этой деятельности, Ю. Е. Виноградов (1988) делает вывод, что в мышлении человека мотивы и эмоции выполняют регулирующую роль, при этом, мотивы осуществляют структурирующую функцию, а эмоции — эвристическую. Изучая творческие способности, мы с необходимостью приходим к рассмотрению их соотношения с мотивацией, эмоциями и другими личностными психологическими свойствами. Д.Б. Богоявленская (1995) пишет, что наиболее глубокий эффект развития в обучении заключается не только в том, что человека вооружают различными средствами познавательной деятельности, но и в том, что он становится способным к саморазвитию, к самостоятельному вооружению всеми этими средствами. При этом мотивы включаются в процессы целеобразования и оказывают влияние на результаты и творческий характер мышления. Так, А. Маслоу (1954) утверждал, что только при реализации изначальной человеческой мотивационной силы – потребности в творчестве и самоактуализации, человек получает истинное удовлетворение. Несмотря на многочисленные исследования условий развития творческих способностей человека, эта проблема остается одной из актуальных проблем психологии.
При изучении природы творческой мотивации возникает много вопросов. В каком возрасте появляются и формируются творческие предпочтения? Почему при переходе из класса в класс творческие способности ребенка чаще всего постепенно угасают? Почему уровень творческой инициативы у большинства студентов и школьников не отвечает возросшим требованиям к профессионализму будущих специалистов? Основными факторами, препятствующими проявлению творческой инициативы, по результатам наших исследований, явились мотивация избегания неудачи, личностная тревожность, низкая самооценка, экстернальная атрибуция. А главными детерминантами творческой активности выступают мотивация достижения и определенные личностные черты, в первую очередь, «поленезависимость».
Мы пришли к выводу, что именно мотивация достижения успеха определяет способность личности к самореализации в творческом труде, а также важнейшим условием самоактуализации личности является мотивация, связанная с удовлетворением потребностей высшего порядка, которые становятся смыслообразующими и побуждающими человека к творческой активности. Подкрепление мотивации положительными эмоциями, которыми сопровождается любой творческий процесс, является одним из основных психологических механизмов эффективного восприятия, понимания и запоминания информации и, в целом, развития общих умственных способностей. Таким образом, такие виды мотивации, как учебно-познавательная, коммуникативная и творческая мотивации, непосредственно влияя на продуктивность умственной деятельности, являются важнейшими факторами интеллектуального и творческого развития личности.
В четвертой главе «Влияние мотивационной основы на развитие общих умственных способностей» приводятся методы и результаты экспериментального исследования мотивации умственной деятельности школьников и студентов, влияния учебно-познавательной, коммуникативной и творческой мотивации на развитие общих умственных способностей.
Изучение уровня школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой (1999) в обычной общеобразовательной школе выявило, что интерес к учению от 5-го к 9-му классу заметно ослабевает (с 19,4 баллов — в 5-ом классе до 15,6 баллов — в 9-ом классе). Кроме того, нами проведено изучение изменений в мотивационной сфере одних и тех же учащихся при переходе в основную школу (из 3-го в 5-й класс) по методике М.Р. Гинзбурга. Из таблицы 1 видно, что в 5-ом классе уменьшилось число учащихся с учебно-познавательной мотивацией (с 18,8 % до 11,1 %) и увеличилось – с внешней социальной (с 0 % до 7,4 %) и оценочной (с 12,5 % до 14,8 %) мотивациями. Значит, традиционная система обучения в школе не способствует формированию учебно-познавательной мотивации и в целом повышению уровня школьной мотивации у большинства учащихся.
Таблица 1. Изменения в мотивационной сфере учащихся при переходе в основную школу
Нами проведено исследование структуры учебной мотивации по методике М.В. Матюхиной (1984) на большой выборке школьников обычных общеобразовательных школ г. Улан-Удэ (с 1-го по 11-й класс). У школьников 1-х – 3-х классов самое большое число указаний приходится на мотив самосовершенствования (“хочу быть культурным и развитым”), мотив долга перед учителем (“стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя”). Второе место занимают узколичностные мотивы: мотив благополучия (“хочу получать хорошие отметки”) и престижные мотивы (“хочу быть лучшим учеником в классе”, “хочу, чтобы мои ответы на уроке были всегда лучше всех”). И только на третьем месте — учебно-познавательная мотивация (“люблю узнавать что-то новое на уроке”), а на четвертом месте — мотив избегания неудачи (“не хочу получать плохие отметки”).
К пятому классу узколичностные мотивы благополучия (“хочу получать хорошие отметки”) и престижа (“хочу быть лучшим учеником в классе”) занимают второе место. Пятиклассники реже указывают на стремление быстро и точно выполнять требования учителя. В то же время более значимыми в 5-х – 7-х классах становятся мотивы ответственности перед классом, их волнует мнение товарищей (“хочу занять достойное место среди товарищей”).
Широкие социальные мотивы (долга и ответственности, самосовершенствования и самоопределения) постепенно перемещаются с первого рангового места на второе (в 6-х – 9-х классах) и третье (в 10-х – 11-х классах). В целом от 5-го к 11-му классу число указаний на мотивы долга и ответственности снижается, и повышается число указаний на мотивы самоопределения и самосовершенствования. А узколичностные мотивы (благополучия и престижа) в 6-х – 11-х классах занимают первое место.
Произошли изменения и в структуре учебно-познавательной мотивации. Значительно увеличилось число указаний на мотив, связанный с содержанием учения (“люблю узнавать новое”). В 10-х – 11-х классах учебно-познавательные мотивы выходят на второе место, увеличивается число указаний на широкие социальные мотивы за счет мотивов самосовершенствования и самоопределения, мотивы избегания неудачи по-прежнему занимают 4-ое место, но число указаний на эти мотивы значительно снижается.
Таким образом, учебная деятельность, являясь ведущей деятельностью у школьников, побуждается целой системой разнообразных мотивов, причем на разных возрастных этапах одни мотивы являются основными, другие — второстепенными. Как видим, ведущими мотивами к учению у школьников чаще являются не учебно — познавательные мотивы, а социальные и узколичностные мотивы (престижа и оценочные). Эти мотивы являются реально действующими, а познавательные мотивы являются только «понимаемыми». Так как социальные и узколичностные мотивы направлены не на учебные задачи, а на удовлетворение других потребностей (престижа, благополучия, избегания неудачи и т.д.), то, значит, они не влияют непосредственно на развитие интеллектуальных способностей.
На основании кластерного и факторного анализов нами были выделены наиболее значимые мотивы учения современных школьников и студентов, в число которых вошли коммуникативные мотивы и мотивы творческой самореализации. В результате процедуры стандартизации новых методик были доказаны их ретестовая и дискриминативная надежность, а также конкурентная и критериальная валидность. С помощью разработанной нами методики школьной мотивации выявляются 11 мотивов: социальные (долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования), учебно-познавательные (содержанием и процессом учения), коммуникативный, мотивы достижения успеха и избегания неудачи, престижа, аффилиации, благополучия и творческой самореализации. С помощью другой разработанной нами методики выявляются 7 мотивов учебной деятельности студентов: профессиональный, учебно-познавательный, коммуникативный, социальный, мотивы творческой самореализации, престижа и избегания неудачи.
Исследование мотивационной структуры пятиклассников, обучающихся по традиционной программе, показало, что непосредственно побуждающими мотивами их учебной деятельности оказались мотивы достижения успеха, коммуникативные мотивы и мотивы творческой самореализации (см. табл. 2). Число учащихся с выраженными мотивами достижения успеха составило 37 % от всей выборки. Учащиеся с выраженными мотивами избегания неудачи составили 14,9 %, с выраженными коммуникативными мотивами — 11,1 % и с мотивами творческой самореализации — 11,1 %. Меньшее число выборов у школьников 5-го класса получили учебно-познавательные мотивы (процессом), мотивы самосовершенствования и самоопределения и мотивы аффилиации (по 7,4 %). Число учащихся с ведущими учебно-познавательными мотивами (содержанием) составили только 3,7 %. Мотивы престижа, долга и ответственности не выявились в качестве ведущих мотивов в исследуемой группе школьников.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Известно, что направленность деятельности ученика на освоение теоретических знаний, стойкий интерес к знаниям являются надежной мотивационной основой учебной деятельности и ведут к развитию общих умственных способностей. Поэтому в современной педагогике основной акцент был перенесен на формирование именно теоретических знаний. Согласно принципам обучения, разработанным Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым (1973), предметом усвоения учеников, начиная с первого класса, становится система понятий и вытекающих из них способов практических действий. Дети в классах развивающего обучения с самого начала ориентированы на распознавание наиболее существенных свойств и отношений предметов.
Таблица 2. Структура учебной мотивации учащихся 5-го класса
Результаты нашего исследования учебной мотивации третьеклассников по методике М.В. Матюхиной (1984) показали, что среди обучающихся по развивающей программе число детей с ведущими учебно-познавательными мотивами составило 32,0 %, а среди обучающихся по традиционной программе, — 7,4 % детей. Эти результаты согласуются с выводами А.К.Дусавицкого и Е.А.Портной (1977) о том, что у учеников обычных классов познавательный интерес вплоть до 4-го класса носит ситуативный характер, и даже в 4-ом классе он формируется не у всех. В классах развивающего обучения происходит постепенное формирование стойкого познавательного интереса на протяжении всех лет начальной школы. Таким образом, если при традиционной системе обучения в 4-ом классе у отдельных учеников только начинают формироваться познавательные мотивы и личностное отношение к учению, то при развивающем обучении — в основном завершается их формирование.
В ходе формирующего эксперимента нами была апробирована программа по формированию учебно-познавательной мотивации на выборке первоклассников. Формирование позитивной мотивации учения достигалось: 1) созданием развивающего пространства; 2) применением комплекса приемов и методов, направленных на развитие познавательного интереса; 3) соблюдением единой стратегии педагогов и родителей в работе с учащимися.
Результаты формирующего эксперимента, проводившегося в течение одного года, свидетельствуют о следующей динамике в мотивационной структуре первоклассников, измеренной с помощью методики М.Р.Гинзбурга (см. табл. 3). В экспериментальной группе увеличилось количество учащихся с выраженными учебно-познавательными мотивами (с 28,6 % до 50 %) и широкими социальными мотивами (с 18,2 % до 22,9 %). А количество учащихся с оценочными и игровыми мотивами уменьшилось соответственно с 25 % до 14,3 % и с 11,3 % до 9,3 %. Изменения в мотивационной структуре школьников контрольной группы были незначительны. Таким образом, с помощью специально организованного обучения можно эффективно формировать учебно-познавательные мотивы и добиваться значительных успехов в развитии умственных способностей школьников.
Таблица 3. Изменения в структуре мотивации первоклассников в процессе формирующего эксперимента
Примечание. 1, 2 – до и после формирующего эксперимента.
Изучение мотивации учебной деятельности студентов вуза показало, что наряду с профессиональными и учебно-познавательными мотивами большую побуждающую силу имеет коммуникативная мотивация (1-ое и 2-ое ранговые места в структуре мотивации студентов). Что касается творческой мотивации, то выяснилось, что она по значимости для студентов занимает невысокое ранговое место. Мы полагаем, что при традиционной системе образования, как в школе, так и в вузе, продолжающейся оставаться авторитарной, не реализуется в полной мере развивающая функция обучения. Учебно-познавательные мотивы формируются стихийно, а творческий потенциал учащихся практически не востребован. Для повышения интеллектуального и творческого потенциала школьников и студентов нужны новые программы и формы обучения, предусматривающие этапы формирования коммуникативной, учебно-познавательной и творческой мотивации.
Влияние учебно-познавательной мотивации на развитие мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Нами было проведено исследование связи между продуктивностью интеллектуальной деятельности и видами учебной мотивации у младших школьников. Было выявлено, что показатели выполнения теста Д. Векслера у испытуемых с преимущественно учебно-познавательной мотивацией в целом выше, чем у испытуемых с преимущественно социальной и оценочной мотивациями. Причем, только у испытуемых с учебно-познавательной мотивацией наблюдалось постепенное повышение показателей выполнения интеллектуальных заданий при переходе из класса в класс.
Мы провели сравнительный анализ показателей теста Равена у первоклассников с выраженными учебно-познавательными и внешними социальными мотивами и уровней их школьной мотивации (методика Н.Г.Лускановой) с показателями контрольных групп. Из таблицы 4 видно, что показатели выполнения интеллектуальных заданий у испытуемых с выраженной учебно-познавательной мотивацией достоверно выше (р0,001), чем у испытуемых контрольной группы, кроме самых простых заданий серии «А» теста Равена. У испытуемых с внешней социальной мотивацией все показатели ниже, чем в контрольной группе, разница значима в выполнении заданий серии «Д» и в показателях общего интеллекта (р0,05).
Таблица 4. Показатели интеллектуальных способностей и уровня школьной мотивации первоклассников с разной мотивационной направленностью
Примечание:* — р0,05; *** — р0,001
Что касается уровня школьной мотивации, то у испытуемых с преимущественно учебно-познавательной мотивацией этот показатель достоверно выше (t=5,86 при р0,001), а у испытуемых с преимущественно внешней социальной мотивацией достоверно ниже (t =2,07 при р0,05), чем в контрольных группах. Таким образом, мы подтвердили, что учебно-познавательная мотивация значимо влияет на продуктивность умственной деятельности.
При исследовании взаимосвязей между поазателями интеллектуальных способностей по тесту Векслера, успеваемостью, тревожностью, эмоциональной устойчивостью и работоспособностью младших школьников выявилось следующее. У первоклассников получены значимые корреляционные связи между работоспособностью, показателями интеллекта и устойчивостью эмоциональной сферы (R = 0,298 и 0,318). Также выявлена значимая связь между работоспособностью, успеваемостью и тревожностью (R = — 0,739).
У второклассников обнаруживаются значимые отрицательные корреляционные связи между работоспособностью и тревожностью (R=-0,769), успеваемостью и тревожностью (R=-0,202), но нет значимой связи между эмоциональной устойчивостью и выполнением арифметических заданий. Можно предположить, что второклассники лучше первоклассников могут регулировать свои эмоции в ситуации тестирования.
В третьих классах получены значимые связи между тревожностью, работоспособностью и показателями теста Векслера. Эмоциональная устойчивость у них тесно связана с работоспособностью (R=0,466), но на выполнении интеллектуальных заданий и успеваемости практически не сказывается. Значит, продуктивность выполнения интеллектуальных заданий (субтесты «Арифметический» и «Сходство») и успешность в учебе третьеклассников зависят в большей степени от работоспособности (R=0,308; R=0,283; R= 0,403) и тревожности (R=-0,473; R= -0,343; R=-0,548), чем от эмоциональной устойчивости.
Корреляционный анализ показал, что выполнение интеллектуальных заданий и успеваемость младших школьников зависят от работоспособности, эмоциональной устойчивости и тревожности, причем, от первого к третьему классу влияние эмоциональной устойчивости постепенно уменьшается.
В результате наших исследований также выявились значимые корреляционные связи между уровнем мотивации, тревожностью и продуктивностью интеллектуальных способностей. Оказалось, что для эффективности выполнения интеллектуальных заданий необходим некоторый оптимальный уровень мотивационной напряженности. Чтобы выяснить, каким образом повышенный уровень мотивации может влиять на продуктивность интеллектуальных способностей, мы провели исследование интеллекта учащихся 10-х — 11-х классов с помощью теста Амтхауэра в условиях обычной и повышенной мотивированности.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
В условиях повышенной мотивированности (соревнование, поощрение) испытуемые лучше, чем в обычных условиях, выполняли задания 1-го, 3-го, 4-го и 9-го (мнемического) субтестов теста Амтхауэра, причем, на значимом уровне только задания 4-го субтеста («Классификация»). Практически не изменились показатели 5-го, 7-го и 8-го субтестов. И изменились в сторону уменьшения показатели 2-го («Обобщение») и 6-го («Ряды чисел») субтестов.
Также выявилось, что запоминание разного рода информации (цифровой и словесной) и восприятие разных объектов (цифр, знаков, буквенных текстов) в условиях соревновательности происходят по-разному. Так, например, повышение мотивации больше влияет на продуктивность запоминания и восприятия цифровой информации, чем словесной. Таким образом, мы пришли к выводу, что условия повышенной мотивированности по — разному влияют на разные виды мыслительных, мнемических и перцептивных способностей.
Мы предположили, что на продуктивность интеллектуальных способностей в ситуации повышенной мотивированности будут влиять индивидуально-психологические особенности личности (направленность мотивации на достижение успеха или избегание неудачи, регуляторные параметры личности, интернальность, личностная и реактивная тревожность). Поэтому мы исследовали влияние различных индивидуально-психологических особенностей личности на продуктивность интеллектуальных способностей в обычных условиях и в условиях повышенной (соревнование, поощрение) мотивированности. Направленность мотивации измерялась с помощью опросников мотивации достижений Т. Элерса, исследование регуляторных параметров личности — с помощью теста «ССП-98» В.И. Моросановой, интернальность — по методике Дж. Роттера, личностная (ЛТ) и реактивная (РТ) тревожность — с помощью методики Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина.
Результаты исследования показали, что у испытуемых, направленных на достижение успеха, в ситуации повышенной мотивированности показатели 4-го («Классификация») и 5-го («Задания на счет») субтестов теста Амтхауэра были выше, чем у испытуемых с мотивацией избегания неудачи. Показатели 2-го («Обобщение») субтеста практически не изменились в обеих группах испытуемых. Показатели мнемического 9-го субтеста в условиях повышенной мотивированности увеличились только у испытуемых с выраженной мотивацией избегания неудачи. Значит, на выполнение интеллектуальных заданий в различных условиях влияет и направленность мотивации. Испытуемые с мотивацией достижения успеха в ситуации соревнования успешнее выполняют интеллектуальные задания на мышление, а испытуемые с мотивацией избегания неудачи успешнее выполняют мнемические задания.
Исследование взаимосвязей между регуляторными параметрами личности и интеллектуальными способностями в ситуации соревнования у школьников с различной направленностью мотивации показало следующее. У испытуемых с мотивацией достижения успеха в условиях повышенной мотивированности были выявлены значимые связи между общим интеллектом и такими параметрами саморегуляции, как гибкость (R=0,312) и моделирование (R=0,337). У испытуемых, ориентированных на избегание неудачи, в ситуации соревнования была выявлена значимая связь только между общим интеллектом и гибкостью (R=0,433). Значит, у испытуемых с мотивацией достижения успеха в ситуации повышенной напряженности (экзамен, соревнование) продуктивность умственной деятельности обеспечивается такими функциональными звеньями саморегуляции, как гибкость и моделирование. А у испытуемых с мотивацией избегания неудачи в ситуации повышенной напряженности умственная деятельность обеспечивается в большей степени гибкостью системы саморегуляции, а такое звено саморегуляции, как моделирование, практически не влияет на успешность решения тестовых задач.
Далее нами изучались взаимосвязь между общим интеллектом и уровнем субъективного контроля (УСК), а также личностная и реактивная тревожность у испытуемых с разной направленностью мотивации в ситуации экзамена и в обычных условиях. Так, высокая корреляционная связь между общим интеллектом и уровнем субъективного контроля наблюдалась у испытуемых с мотивацией избегания неудачи (по шкале достижений R = 0,662, по шкале межличностных отношений R=0,693). У испытуемых с мотивацией достижения успеха между интеллектом и уровнем субъективного контроля значимые связи не выявлены.
Таблица 5. Показатели реактивной и личностной тревожности непосредственно перед экзаменом и в обычных условиях
Примечание: * — р0,05
У испытуемых с мотивацией достижения успеха личностная и реактивная тревожность практически не повышались в день экзамена (см. табл. 5). У испытуемых с мотивацией избегания в ситуации экзамена наблюдалось значимое повышение личностной тревожности (t = 1,86 при р ≤0,05), что связано с психологическими особенностями таких испытуемых, а именно: ситуация экзамена представляет угрозу их самооценке.
Таким образом, мы выявили, что испытуемые с мотивацией достижения успеха и испытуемые с мотивацией избегания неудачи имеют разные возможности для выполнения интеллектуальных заданий в связи с различием их систем саморегуляции и других психологических (интернальность, самооценка) и психофизиологических (тревожность, эмоциональная устойчивость, работоспособность) параметров.
Нами проведено ранжирование мотивов учебной деятельности в зависимости от уровня интеллекта на выборке учащихся 1-х – 3-х классов. Исследование проводилось с помощью теста Векслера и методики школьной мотивации М.В.Матюхиной. Из таблицы 6 видно, что у учащихся со средним и низким уровнями интеллекта по числу указаний первое ранговое место занимают широкие социальные мотивы (долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования). У учащихся с высоким уровнем интеллекта на первом месте — узколичностные мотивы (престижа, благополучия), а широкие социальные мотивы занимают второе ранговое место. Учебно-познавательные мотивы занимают у учащихся с высоким и средним интеллектом третье место, а мотивы избегания неудачи – четвертое место. У учащихся с низким интеллектом учебно-познавательные мотивы на последнем, четвертом, месте, а мотивы избегания поднимаются на второе место.
Таблица 6. Структура мотивации младших школьников с разными уровнями интеллекта
Значит, дети с низким интеллектом руководствуются в учебе, наряду с широкими социальными мотивами (долга и отвестсвенности), мотивами избегания, а высокоинтеллектуальные дети – узколичностными мотивами. Учебно-познавательные мотивы даже у детей с высоким интеллектом занимают в иерархии мотивов только третье место.
На основании проведенных исследований мы можем сделать следующий вывод. На формирование и развитие общих умственных способностей влияет в большей степени, чем другие виды мотивации, внутренняя специфически познавательная мотивация. Продуктивность выполнения интеллектуальных заданий зависит от психодинамических параметров мотивации (силы, уровня мотивации, напряженности и устойчивости побуждений), которые в свою очередь обусловливаются направленностью мотивации, уровнем ее осознанности и значимости для индивида, а также индивидуально-психологическими особенностями личности. Поэтому, воздействуя на мотивационную сферу, развивая личностные качества, создавая необходимые для этого условия обучения, можно целенаправленно развивать интеллектуальные способности ребенка.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Влияние коммуникативной мотивации на развитие мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Изучение влияния коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей проводилось нами в три серии. В первой серии проводилось изучение тревожности учащихся на разных ступенях обучения и соотнесение показателей тревожности с социометрическим статусом школьника. Во второй серии – изучение взаимосвязей коммуникативной мотивации с общими умственными способностями. В третьей серии обобщены результаты эксперимента по формированию у школьников коммуникативной мотивации.
Результаты исследования тревожности по методике Тейлора показали, что до 50 % учащихся 5-х – 6-х классов имеют высокий уровень межличностной тревожности. В 7-х и 8-х классах число учащихся с высоким уровнем межличностной тревожности постепенно снижается. Результаты данного исследования показывают, что в подростковом возрасте, когда дети стремятся, прежде всего, самоутвердиться в группе сверстников (одноклассников), «понимаемые» мотивы (стремление к знаниям) усиливаются благодаря коммуникативной мотивации, которая является реально действующей, хотя и не осознаваемой полностью. По мере взросления школьника коммуникативная мотивация приобретает другие формы, все больше включающие в себя автономность и самостоятельность в принятии решений. Высокий уровень коммуникативной мотивации в целом снижает тревогу и способствует успешному выполнению интеллектуальных заданий.
Результаты другого испытания (на выборке старшеклассников) показывают, что коммуникативная мотивация имеет значимую отрицательную корреляционную связь с личностной тревожностью (методика Спилбергера и Ханина). Чем выше коммуникативная мотивация, тем ниже личностная тревожность в экзаменационной ситуации (R=-0,489). Уровень реактивной тревожности также отрицательно коррелирует с коммуникативной мотивацией, причем в условиях повышенной мотивированности (ситуация экзамена) коэффициент корреляции выше (R=-0,408), чем в обычных условиях (R=-0,307).
Сравнительный анализ показал, что у детей-одиночек, отвергаемых сверстниками (данные социометрии), уровень школьной мотивации значительно ниже (t=3,312 при р 0,001), а уровень тревожности выше, чем у детей контрольной группы. К тому же значимая разница выявилась (по тесту Филлипса) в показателях общей тревожности (t=2,245 при р0,01), тревожности, связанной с социальным стрессом (t=2,924 при р0,01), и тревожности, связанной с проблемами и страхами в отношениях с учителем (t=1,978 при р0,01).
Одной из важнейших социальных потребностей школьника является потребность в признании его как личности со стороны других и, в особенности, со стороны коллектива класса. Высокая тревожность младшего подростка часто связана со страхом оказаться несостоятельным, быть осмеянным сверстниками. Разумеется, такая ситуация крайне негативно сказывается на познавательной деятельности учащегося. Педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, часто не умея правильно определить ее истинные причины. Это приводит к неадекватным педагогическим воздействиям, следовательно, к неприязни и конфронтации ребенка с учителем. Поэтому особую значимость при обучении приобретает формирование позитивных коммуникаций ребенка с его социальным окружением.
Таблица 7. Влияние различных мотивов на продуктивность перцептивных, мнемических и мыслительных способностей
В таблице 7 представлены результаты выполнения тестов на восприятие, мышление, память и показатели успеваемости пятиклассников в зависимости от вида мотивации. Для изучения интеллектуальных способностей были использованы тест Векслера, методика на восприятие цифровой и знаковой информации, методика определения кратковременной памяти на цифры и слова. Как видим из таблицы 7, самые высокие показатели выполнения интеллектуальных заданий имели учащиеся с учебно-познавательной, творческой и коммуникативной видами мотивации.
Формирующий эксперимент для изучения влияния коммуникативной мотивации на познавательную деятельность проводился нами на выборке детей-сирот школы-интерната №2 (г. Улан-Удэ), так как именно дети – сироты испытывают большую потребность в общении, которого были лишены с самого раннего детства. Занятия с испытуемыми экспериментальной группы проводились в форме обучающих тренингов один раз в неделю в течение четырех лет (1998 — 2002 годы). Основной задачей групповой работы с детьми было развитие у них коммуникативных навыков. Также в программу занятий с детьми включались упражнения по развитию общеучебных навыков, интеллектуальных способностей (мыслительных, перцептивных и мнемических) и учебно-познавательной мотивации. Кроме того, в ходе эксперимента специальные упражнения по развитию коммуникативных навыков проводили учителя во время уроков.
Как показали результаты эксперимента, у детей наблюдалось повышение уровня учебной мотивации и познавательного интереса, а также положительная динамика в овладении учебными навыками и в развитии умственных способностей. Разница между всеми исследуемыми параметрами в контрольной и экспериментальной группах была значима на каждом этапе эксперимента. Но динамика изменений у каждого отдельного ребенка была индивидуальной и зависела от психологического состояния учащегося, его индивидуальных возможностей, его взаимоотношений с родственниками (данные наблюдений за семейной ситуацией). Изучение межличностных отношений с помощью социометрии показало, что в экспериментальной группе не стало «отвергаемых», в целом дети в классе стали дружнее. Большинство детей экспериментального класса продолжили обучение в десятом классе, у них сформировался стойкий познавательный интерес.
Программа развития коммуникативных навыков также была внедрена в работу созданного нами стационара для детей, нуждающихся в медико-социальной и психолого-педагогической помощи. Большинство детей, проживающих в стационаре, испытывали затруднения в учебе. В течение 1-2 месяцев с каждым ребенком проводилась индивидуальная работа по развитию учебно-познавательной мотивации, коррекции интеллектуальных нарушений и формированию личностных качеств. Групповые и индивидуальные занятия психолога с детьми проводились ежедневно. Выборка составила 160 детей, находившихся в стационаре в 2003 — 2004 учебном году. У большинства детей перед поступлением в стационар отмечались высокий уровень тревоги, низкая самооценка, неуверенность в себе. В конце реабилитационного периода в целом наблюдались улучшение психоэмоционального состояния детей, позитивные изменения в поведении, повышение познавательного интереса, а также были выше показатели выполнения интеллектуальных заданий.
В результате проведенных исследований, мы пришли к выводу, что необходимо изучать проблему развития умственных способностей в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, и в системе социальных отношений. Так, школьники, испытывающие дефицит в общении, имеют высокий уровень тревожности, низкую школьную мотивацию, а в структуре их учебной мотивации преобладают мотивы избегания. Такие условия являются неблагоприятными для развития умственных способностей детей и не позволяют школьнику реализовать свой даже очень высокий интеллектуальный потенциал. Влияние коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей обусловливается стремлением ребенка быть принятым окружающими людьми и занять среди них достойное место.
Таким образом, специальная работа по развитию коммуникативных навыков позволяет снизить межличностную тревогу у школьников, повысить самооценку, создать благоприятные условия для развития познавательного интереса, умственных способностей и в целом для развития его личности. Коммуникативная мотивация, в основе которой лежит базовая потребность в общении, эмоционально насыщеннее, чем учебно-познавательная мотивация, и поэтому оказывается реально действующей, хотя и менее осознаваемой мотивацией на протяжении всех школьных лет. Она способствует достижению школьниками успеха в учебе и развитию их умственных способностей.
Влияние творческой мотивации на развитие мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Творческие способности младших школьников были измерены нами с помощью невербальной части теста Торренса, известной как «Фигурная форма» (Figural forms). Оценивались в баллах такие показатели креативности, как беглость, гибкость, оригинальность и разработанность. Для исследования уровня интеллекта использовалась методика Векслера.
Результаты эксперимента показали, что от первого к третьему классу показатели креативности постепенно снижаются. Уменьшается число школьников с высоким уровнем креативности (11,9 %; 10,3 %; 8,6 %), и, наоборот, увеличивается — с низким уровнем креативности (18,5 %; 20,0 %; 27,7 %) (см. табл.8). С помощью дисперсионного анализа выявлены значимые различия средних значений коэффициента оригинальности (по Торренсу) в 5-х – 6-х – 7-х классах (F= 7,11 при p ≤ 0,001).
Таким образом, полученные нами результаты не противоречат известным из литературы данным о тенденции снижения с возрастом творческих способностей у детей. Мы связываем это с особенностями обучения в традиционной школе с авторитарной системой обучения, подавляющей инициативу ребенка в выборе активных форм собственной деятельности.
Таблица 8. Распределение младших школьников по уровням креативности
Известно, что число гипотез, порождаемых индивидом при решении интеллектуальных задач, коррелирует с показателями, полученными с помощью методики Торренса, а правильность решения задач коррелирует с показателями тестов интеллекта. Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах. Проведенное нами исследование на выборке первоклассников подтвердило отсутствие корреляционной связи между показателями креативности и интеллекта. Результаты этого эксперимента показали, что учащиеся с высоким интеллектом могут иметь творческие способности как на высоком, так и на среднем и низком уровнях (37,0 %; 31,0 %; 1,6 %) (см. табл. 9), а учащиеся с высоким уровнем развития творческих способностей могут быть только с высоким уровнем интеллекта. Как видим, среди учащихся с высоким уровнем развития творческих способностей нет детей со средним и низким уровнями интеллекта.
Сопоставление успеваемости детей в школе с успешностью выполнения заданий теста Равена показало, что нет четкой зависимости между ними. Дети с высоким уровнем интеллекта не обязательно хорошо успевают в школе, а дети со средним и даже ниже среднего уровнями интеллекта могут хорошо учиться при хорошей школьной мотивации. И совсем не выражена связь между успеваемостью и креативностью. Креативность является свойством, которое актуализируется только в благоприятной для этого окружающей среде.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Таблица 9. Взаимосвязь креативности и уровня интеллекта у первоклассников
Обнаружены значимые связи между уровнем творческого воображения и уровнем школьной мотивации, уровнем умственного развития и успеваемостью, уровнем умственного развития и оригинальностью, измеренной с помощью теста Торренса. Результаты исследования показывают, что между уровнем школьной мотивации, измеренным по методике Н.Г.Лускановой, успеваемостью и творческим воображением существует неоднозначная связь, которая опосредствуется другими переменными, определяемыми, по нашему мнению, содержанием мотивации.
Далее нами проведено изучение влияния творческой мотивации на развитие общих умственных способностей. Первую группу составили испытуемые с преобладанием в мотивационной сфере творческой мотивации, а вторую группу — с преобладанием социальной мотивации. Было выявлено, что испытуемые из первой группы (с творческой мотивацией) показывали более высокий уровень саморегуляции, большую гибкость мышления, самостоятельность и поленезависимость, а также более низкую тревожность, чем испытуемые из второй группы. Результаты ранее описанного эксперимента (см. табл. 7) показывают, что учащиеся с выраженной творческой мотивацией имеют самые высокие показатели по восприятию, мышлению и памяти, наряду с учащимися с выраженной учебно-познавательной мотивацией. Таким образом, мы можем заключить, что творческая мотивация в структуре мотивации школьников является также реально действующей, как и коммуникативная мотивация, и способствует развитию умственных способностей детей.
В заключение диссертации подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы.
Несмотря на многочисленные исследования по проблеме развития умственных способностей, в психологии интеллекта в настоящее время много неясного и требующего дальнейшего осмысления. Существующие в современной психологии представления о дифференцированности и многоуровневости интеллекта и его компонентов, осуществляющих разнообразные функции, делают невозможным дать им однозначное определение. Мы начали свое исследование с рассмотрения общих закономерностей психического развития, с его возрастной периодизации, а также изучения влияния наследственных факторов, психологических и социальных условий, благоприятствующих умственному развитию ребенка или, наоборот, задерживающих его психическое развитие [1,4,7,10,18,20]. Также многие исследователи указывают на большую значимость роли эмоциональных переживаний в процессе умственной деятельности. Однако до настоящего времени в науке не представлена единая теории развития общих умственных способностей в онтогенетическом плане
Рассматривая способности человека как сложную многоуровневую систему психических явлений, реализующую психические функции в зависимости от требований деятельности, мы понимаем развитие способностей как развитие системы или как процесс системогенеза [3,5,28]. Наше исследование заключается в углублении изучения структуры и динамики психических процессов на основе развития общих способностей человека к взаимодействию с окружающим миром. Рассмотрение процессов мышления, памяти и восприятия не как отдельных функций, а как деятельностей, привело нас к анализу побуждающих их мотивов, личностного смысла и отношения к ним субъекта [3,6,8,9,21,29]. Поэтому, рассматривая психологическую природу мнемических, перцептивных и мыслительных способностей, мы приходим к выводу, что изучение отдельной конкретной способности представляется возможным только в системе со всеми другими способностями человека, а также индивидуально-психологическими и эмоционально-мотивационными компонентами его личности [2,16,17,20,28]. Личностный подход к анализу умственной деятельности предполагает изучение ее в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, и в системе социальных отношений [2,20,21,27,31].
Развитие общих умственных способностей зависит от содержательной и динамической сторон мотивации умственной деятельности и обусловлено не отдельными мотивационными факторами, а системой мотивационных факторов. В качестве базовых мотивационных факторов развития общих умственных способностей выступают творческая, коммуникативная и учебно-познавательная мотивации [2,8,33,40]. Коммуникативная и творческая мотивации, в основе которых лежат базовые человеческие потребности в общении и в преобразовательской деятельности, эмоционально насыщенны, поэтому являются реально действующими, хотя и менее осознаваемыми, чем учебно-познавательная мотивация. Коммуникативная мотивация в большей степени связана с процессом, а творческая мотивация — с содержанием учебной деятельности [3,8,9,19,23].
То есть развитие общих умственных способностей (мыслительных, мнемических, перцептивных) зависит от интенсивности самих умственных процессов, которая обусловливается осознанностью мотивации и значимостью для личности процесса и результата ее деятельности [1,3,24,28,29,32,33,35]. Таким образом, мотивационные факторы являются важнейшими детерминантами интеллектуального и творческого развития личности. Существует тесная взаимосвязь между динамическими показателями мотивации и показателями проявления общих умственных способностей. Повышение динамического уровня мотивации способствует общему повышению активности индивида в других областях жизнедеятельности [3,9,33].
Системный подход к проблеме взаимосвязи мотивации с показателями общих умственных способностей позволил нам рассматривать мотивационную сферу и сам мотив как определенную систему взаимосвязанных компонентов. При этом наряду с содержательным и динамическим аспектами мотивации нами рассматривались реализующие ее внутренние механизмы. Изучение структуры мотивации учебной деятельности школьников и студентов показало, что помимо осознаваемых мотивов, существуют и менее осознаваемые мотивы, но реально действующие и непосредственно побуждающие к учению. Реально действующими мотивами их учебной деятельности оказались мотивы достижения, коммуникативные мотивы и мотивы творческой самореализации [3,40]. Если «внешняя» мотивация достижения угасает вместе с достижением цели, то специфически познавательная («внутренняя») мотивация постоянно энергетически подкрепляется действием психологических механизмов и ведет к формированию и развитию общих умственных способностей. Развитие общих умственных способностей происходит на основе постепенного перехода от доминирования неосознаваемых (интуитивных, эмоционально-аффективных) процессов к доминированию осознаваемых (смысловых, рационально-логических) мотивов учебной деятельности, формирования индивидуальной структуры мотивационной сферы [1,3,9].
Для изучения коммуникативной, творческой и учебно-познавательной мотивации нами разработаны новые методики, позволяющие подойти более дифференцированно к изучению структуры мотивации умственной деятельности современных школьников и студентов [2,40]. В дальнейшем нами предпринято экспериментальное исследование закономерностей влияния содержательной и динамической сторон мотивации на разные виды и уровни мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Так, нами были проведены исследования уровня общих умственных способностей в условиях обычной и повышенной мотивированности и изучение влияния мотивации достижения (успеха и избегания неудачи) на продуктивность умственной деятельности. Проведены исследования изменений в мотивационной и интеллектуальной сферах учащихся в ходе формирующего эксперимента, а также исследования общих умственных способностей детей, обучающихся по традиционной и развивающей программам [3,24].
Исследование мнемических, мыслительных и перцептивных способностей детей, обучающихся в условиях разных образовательных сред, показало, что программа развивающего обучения способствует более интенсивному развитию психических процессов. Мы пришли к выводу о том, что развитие общих умственных способностей зависит как от содержательной стороны, так и от психодинамических параметров мотивации (силы, уровня, стадий развития и регрессии мотивации, напряженности и устойчивости побуждений). Например, учащиеся с ведущими учебно-познавательными, коммуникативными и творческими мотивами имеют высокий уровень школьной мотивации и высокие показатели интеллектуальных способностей, учащиеся с оценочными и внешними социальными мотивами хуже выполняют интеллектуальные задания и имеют более низкий уровень школьной мотивации.
Мы полагаем, что традиционная система обучения, как в школе, так и в вузе, продолжает оставаться в целом авторитарной, в полной мере не учитывает индивидуальные особенности личности и не обеспечивает свою развивающую функцию. Учебно-познавательные мотивы формируются стихийно, а творческий потенциал учащихся практически не востребован. Таким образом, для повышения интеллектуального и творческого потенциала школьников и студентов нужны новые программы и формы обучения, разработка и внедрение в педагогическую практику новых технологий, предусматривающих этапы формирования мотивации учебной деятельности с учетом знания о мотивационной основе развития общих умственных способностей.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
Монографии:
1. Бадмаева Н.Ц. Мотивационные факторы формирования мнемических и мыслительных способностей: монография. / Н.Ц. Бадмаева. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2000. −175 с. (10,94 п.л.).
2. Бадмаева Н.Ц. Мотивация умственной деятельности: монография / Н.Ц. Бадмаева. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. − 160 с. (9,30 п.л.).
3. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография / Н.Ц. Бадмаева. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2005. − 204 с. (11,86 п.л.).
Статьи в реферируемых журналах:
4. Бадмаева Н.Ц. Школьная дезадаптация: медицинский и психологический аспекты / Н.Ц. Бадмаева, Т.А. Баирова // Вопросы современной педиатрии: научно-практический журнал союза педиатров России. − 2003. − Т.2., Приложение №1. – С. 19. (0,06 п.л. в соавторстве, 50 % личного участия).
5. Бадмаева Н.Ц. Принцип системности в изучении развития умственных способностей детей. / Н.Ц. Бадмаева // Философия образования. –Новосибирск, 2004. − № 3 (11). – С.247 — 250. (0,40 п.л.).
6. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивации на развитие интеллектуальных способностей / Н.Ц. Бадмаева // Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы: серия трудов «Философия образования». – Новосибирск: Изд. ГЦРО, 2005. − Том . – С.355-361. (0,69 п.л.).
7. Бадмаева Н.Ц. Психологические факторы развития мыслительных способностей / Н.Ц. Бадмаева // Философия образования. – Новосибирск, 2005. − № 1 (12). – С. 220-223. (0,30 п.л.).
8. Бадмаева Н.Ц. Мотивационные факторы повышения интеллектуального и творческого потенциала студентов / Н.Ц. Бадмаева, Л.Ф.Алексеева // Философия образования. – Новосибирск, 2005. − № 1 (12). –С.209-212. (0,40 п.л. в соавторстве, 50 % личного участия).
9. Бадмаева Н.Ц. Мотивационные механизмы развития общих умственных способностей. /Н.Ц.Бадмаева // Вестник Бурятского государственного университета. Серия «Психология», 2005. – С.126-131. (0,60 п.л.).
Статьи:
10. Бадмаева Н.Ц. Психологическое обеспечение предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения несовершеннолетних / Н.Ц. Бадмаева // Личность и деятельность: материалы Сибирской научной конференции. Новосибирск, 1995. – С.28-30. (0,16 п.л.).
11. Бадмаева Н.Ц. О создании материальных условий для работы психолога / Н.Ц. Бадмаева // Личность и деятельность: материалы Сибирской научной конференции. − Новосибирск, 1995. – С.30-31. (0,06 п.л.).
12. Бадмаева Н.Ц. О психологической службе семьи / Н.Ц. Бадмаева // Личность и деятельность: материалы Сибирской научной конференции. − Новосибирск, 1995. – С.31-32. (0,06 п.л.).
13. Бадмаева Н.Ц. Коррекция агрессивного поведения детей и подростков / Н.Ц. Бадмаева, Н.И. Чойропова // Проблемы детства в Бурятии: состояние и перспективы: сборник статей. − Улан-Удэ, 1996. – С.93-96. (0.19 п.л. в соавторстве, 50% личного участия).
14. Бадмаева Н.Ц. Психологическая реабилитация детей и подростков средствами игротерапии / Н.Ц. Бадмаева // Психология активности личности: материалы Сибирской научной конференции. − Новосибирск, 1996. – С.40-42. (0,19 п.л.).
15. Бадмаева Н.Ц. Состояние и перспективы развития психологической службы образования / Н.Ц. Бадмаева // Психология активности личности: материалы Сибирской научной конференции. − Новосибирск, 1996. – С.43-44. (0,13 п.л.).
16. Бадмаева Н.Ц. Организация психокоррекционной работы психолога в школе / Н.Ц. Бадмаева // Психология активности личности: материалы Сибирской научной конференции. − Новосибирск, 1996. – С.38-40. (0,19 п.л.).
17. Бадмаева Н.Ц. Психологические аспекты проблемы школьной дезадаптации / Н.Ц. Бадмаева // Сборник научных трудов. Серия: Общественные науки. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 1997. − Вып. 3. − С. 201-205. (0,25 п.л.).
18. Бадмаева Н.Ц. О возможностях комплексной медико-психологической диагностики в прогнозировании умственного развития ребенка / Н.Ц. Бадмаева // Развитие личности ребенка. Проблемы и перспективы: материалы Республиканской научно-практической конференции. – Улан-Удэ, 1997. – С.46-50. (0,30 п.л.).
19. Бадмаева Н.Ц. Из опыта групповой коррекционной и реабилитационной работы с детьми и подростками / Н.Ц. Бадмаева // Психологическое сопровождение школьного образования: материалы Республиканской научно-практической конференции. – Улан-Удэ, 1997. – С.62-66. (0,25 п.л.)
20. Бадмаева Н.Ц. Влияние социально-психологических условий на мотивацию учебной деятельности / Н.Ц. Бадмаева // Сибирский психологический журнал. – 1997. – Вып. 4. – С. 38-40. (0,30 п.л.).
21. Бадмаева Н.Ц. О влиянии мотивации на развитие общих умственных способностей / Н.Ц. Бадмаева // Активность личности: сборник научных трудов. Часть II. − Новосибирск, 1998. − С.159-177. (1,13 п.л.).
22. Бадмаева Н.Ц. Учет психологических особенностей социальной работы в профессиональной подготовке / Н.Ц. Бадмаева // Сборник научных трудов. Серия: Общественные науки. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 1999. − Вып. 5. − С. 209-212. (0,25 п.л.).
23. Бадмаева Н.Ц. О психологической природе креативности / Н.Ц. Бадмаева // Сборник научных трудов. Серия: Общественные науки. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2000. − Вып. 6. − С. 154-157. (0,25 п.л.).
24. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивированности обучаемых на эффективность запоминания информации / Н.Ц. Бадмаева // Сборник научно-методических статей. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2001. − Вып. 7. – С.36-41. (0,31 п.л.).
25. Бадмаева Н.Ц. Основные стратегии оказания психологической помощи детям, испытавшим насилие / Н.Ц. Бадмаева // Проблемы защиты детей от жестокости и насилия в Республике Бурятия: материалы Республиканской научно-практической конференции. – Улан-Удэ, 2001. – С. 10-12. (0,25 п.л.).
26. Бадмаева Н.Ц. Психолого-педагогические аспекты воспитательной работы в учреждениях образования / Н.Ц. Бадмаева // Воспитание личности. Опыт. Проблемы. Перспективы: материалы научно-практической конференции. – Улан-Удэ: ГУО, НМЦ, 2001. – С. 147-151. (0,31 п.л.).
27. Бадмаева Н.Ц. Психологические аспекты социальной работы в подготовке студентов к практической деятельности / Н.Ц. Бадмаева // Психологические механизмы регуляции активности личности: сборник научных трудов. Часть I. − Новосибирск, 2001. – С.78-82. (0,31 п.л.).
28. Бадмаева Н.Ц. Интеллектуальная активность как фактор самореализации и саморазвития личности / Н.Ц. Бадмаева // XXI век: диалог цивилизаций и устойчивое развитие: тезисы докладов международного симпозиума. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2001. − С. 128-129. (0,13 п.л.).
29. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационных факторов на продуктивность учебной деятельности / Н.Ц. Бадмаева. // Общая педагогика и методика преподавания: сборник трудов молодых ученых Байкальского региона. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002. − Вып.2. – С. 33-37. (0.25 п.л.).
30. Бадмаева Н.Ц. О проблеме школьной дезадаптации / Н.Ц. Бадмаева, Д.Г. Бадмаева // Общая педагогика и методика преподавания: сборник трудов молодых ученых Байкальского региона. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002. − Вып.2. – С. 37-39. (0.19 п.л. в соавторстве, 50% личного участия).
31. Бадмаева Н.Ц. Учет влияния экзаменационного стресса на познавательную активность студентов в осуществлении контроля качества обучения в вузе / Н.Ц. Бадмаева, Д.Г. Бадмаева // Сборник научно-методических статей. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2002. − Вып. 8. – С. 166-170. (0,31 п.л. в соавторстве, 50% личного участия).
32. Бадмаева Н.Ц. Приемы инновационного обучения в курсе дисциплин специализации «Психосоциальные технологии» / Н.Ц. Бадмаева // Методологические проблемы управления качеством подготовки специалистов: сборник научно-методических статей. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2002. − Вып.9 – С.165-168 (0,25 п.л.).
33. Бадмаева Н.Ц. Психологические условия самоактуализации личности. / Н.Ц. Бадмаева // Сборник научных трудов. Серия: Общественные науки. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2003. − Вып. 7. − С. 209-212. (0,3 п.л.).
34. Бадмаева Н.Ц. Методы психологической коррекции в работе с агрессивными детьми / Н.Ц. Бадмаева // Профилактика детской безнадзорности, наркомании и правонарушений в Республике Бурятия: опыт работы и пути решения: материалы Республиканской научно-практической конференции. – Улан-Удэ: Изд-во ОАО «Республиканская типография», 2003. – С. 63-65. (0,19 п.л.).
35. Бадмаева Н.Ц. Инновационные методы в профессиональном обучении студентов. / Н.Ц. Бадмаева // Инновационные технологии в образовательном процессе: сборник научных трудов. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГАКИ, 2003. − С. 23-27. (0,3 п.л.).
36. Бадмаева Н.Ц. Актуальные проблемы психологической службы образования / Н.Ц. Бадмаева. // Актуальные проблемы психологической службы образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. – С.3-10. (0,50 п.л.).
37. Бадмаева Н.Ц. Психокоррекционная и реабилитационная работа с детьми в посттравматический период / Н.Ц. Бадмаева, Т.Ю. Цыбикова // Актуальные проблемы психологической службы образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. – С.147-150. (0,30 п.л. в соавторстве, 50 % личного участия).
38. Бадмаева Н.Ц. Психологическое сопровождение развития личности школьников / Н.Ц. Бадмаева // Создание здоровьесберегающей среды в воспитательно-образовательном пространстве учреждений образования г. Улан-Удэ: информационно-методический сборник. − Улан-Удэ: Издательство НМЦ ГУО. – 2004. − С.5-17. (0,75 п.л.).
39. Бадмаева Н.Ц. Психосоциальные технологии в профессиональной подготовке социального работника / Н.Ц. Бадмаева. // Международный опыт и региональные особенности социальной работы: материалы международной научно-практической конференции. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. − С.76-79. (0,3 п.л.).
40. Бадмаева Н.Ц. О структуре мотивации учебной деятельности студентов / Н.Ц. Бадмаева // Сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции: юбилейный выпуск. – Новосибирск, 2005. − С. 49-55. (0,38 п.л.).
Диссертация и автореферат:
41. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей: дис… канд. психол. наук: 19.00.01: защищена 19.11.1997: утв. 20.02.1998 / Бадмаева Наталья Цыденовна. − Новосибирск, 1997. − 161 с. (10,06 п.л.).
42. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей: автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.01. / Бадмаева Наталья Цыденовна. − Новосибирск, 1997. – 24 с. (1,5 п.л.).
Учебное пособие:
43. Бадмаева Н.Ц. Общая психодиагностика: учебное пособие / Н.Ц. Бадмаева. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. − 148 с. (9,25 п.л.).
Методические разработки:
44. Бадмаева Н.Ц. Социальная психология: методические указания / Н.Ц. Бадмаева. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2000. − 26 с. (1,63 п.л.).
45. Бадмаева Н.Ц. Организация и проведение социально-психологического тренинга: методические рекомендации / Н.Ц. Бадмаева // − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2002. – 22 с. (1,38 п.л.).
46. Бадмаева Н.Ц. Диагностика учебной мотивации школьников и студентов: методические рекомендации / Н.Ц. Бадмаева. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. − 32 с. (2,00 п.л.).
47. Бадмаева Н.Ц. Школьная дезадаптация: профилактика, диагностика и коррекция: методическая разработка / Н.Ц. Бадмаева. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2005. − 20 с. (1,25 п.л.).