Это повышает свободу и ответственность каждого человека в обществе, в развитии жизни на Планете. Связанные с этим преобразования в значительной степени опираются на использование образования как инструмента социализации личности. Современная школа призвана не просто обеспечить учащимся качественное формирование предметных знаний и умений, но и стать фактором развития социальной компетентности личности, позволяющей жить в постиндустриальном обществе.
Вместе с тем, как свидетельствуют теоретические исследования и анализ практики, в школе пока не уделяется должного внимания развитию социальной компетентности личности. Несмотря на реализацию гуманистической парадигмы образования и ее культурологической составляющей, выпускники по-прежнему, являясь хорошо информированными, владея предметными умениями и навыками, в большинстве не владеют умением жить в современном мире, самостоятельно ориентироваться в жизненных ситуациях и решать жизненные проблемы. Это во многом связано с тем, что в практике школьного образования приоритет отдается обучению основам наук, в то время как воспитанию отводится второстепенная роль. Кроме того, в результате социальных изменений школе пришлось отказаться от привычных ориентиров и способов воспитания, новые же ориентиры пока находятся в стадии становления. Как следствие, учащиеся, получая в процессе обучения значительную сумму знаний об обществе, законах его функционирования, требованиях к ролевому репертуару поведения, не овладевают способностью к гибкому использованию этих знаний в быстро меняющемся мире, что выступает серьезным препятствием в социальной адаптации. В этих условиях становится очевидной необходимость ориентировать воспитание на оказание целенаправленной помощи школьникам в развитии их социальной компетентности.
Анализ научной литературы показывает, что если проблема развития компетентности вообще (К.А.Абульханова, Ю.Н.Емельянов, Л.А.Петров-ская, М.А.Холодная, М.А.Чошанов, Н.В.Яковлева и др.), профессио-нальной компетентности (К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, А.Л.Бусыгина, А.А.Деркач, Т.В.Добудько Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.И.Пугач, В.А.Сластенин, О.М.Шиян, А.И.Щербаков и др.) и социальной компетентности взрослого человека (М.Аргайл, Ю.М.Жуков, Д.Равен, К.Рубин, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницина, Ю.Мель и др.), как части его профессиональной компетентности (А.А.Деркач, А.К.Маркова), – далеко не новая, то проблема развития социальной компетентности у школьников стала разрабатываться совсем недавно. Она носит междисциплинарный характер и исследуется на философско-этическом, социально-психологическом и психолого-педагогическом уровнях.
На философско-этическом уровне определяется статус понятия «социальная компетентность» в двух его аспектах: аксиологическом, актуализирующем в содержании социальной компетентности ценностное понимание социальной действительности, и праксеологическом, фиксирующем внимание на умении человека использовать различные социальные технологии. (Л.Н.Шабатура). На социально-психологическом уровне раскрывается структура социальной компетентности, обосновываются психологические механизмы ее развития у человека. На психолого-педагогическом уровне выясняются условия, факторы и способы развития составляющих социальной компетентности личности в социально-значимой деятельности. При очевидном внимании науки к категории не выработано единой точки зрения относительно определения понятия «социальная компетентность», ее структуры, механизмов и условий развития. Это существенно затрудняет исследования в той области проблемы, которая на наш взгляд является наименее разработанной, – при изучении социальной компетентности школьников.
Между тем, анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление указанной проблемы:
– в зарубежной и отечественной науке сформировались подходы к определению сущности социальной компетентности (А.Аргайл, П.Берельсон, А.Гольдштейн, Ю.М.Жуков, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницына, Д.Равен);
– выработаны концептуальные основы развития социальной компетентности личности профессионала (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова);
– накоплен опыт в исследовании отдельных личностных характеристик и психологических факторов, определяющих социальную компетентность школьника: условий и факторов социализации (В.Г.Бочарова, А.Л.Венгер, Б.З.Вульфов, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.В.Петровский) и социальной адаптации (А.К.Маркова, Л.А.Петровская, Т.В.Снегирева); проблем личностного самоопределения, самопознания, самопостроения; различных проявлений социальной активности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Ю.А.Клейберг, В.А.Петровский, А.М.Прихожан, В.В.Столин, Н.Н.Толстых); раскрыты стадии, этапы, периоды социального развития личности ребенка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); обоснованы и экспериментально проверены механизмы восприятия социального успеха (А.А.Бодалев, Н.С.Пряжников); предпринята попытка выявления психологических условий развития социальной компетентности как личностной характеристики в юношеском возрасте, в процессе профессионально-личностного самоопределения (Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева).
К ряду неразрешенных относятся вопросы о психологических составляющих социальной компетентности личности и особенностях ее развития в школьном возрасте; требуют уточнения психологические основания социальной компетентности у становящейся личности на различных ступенях образования. Продолжают оставаться актуальными и многие проблемы, связанные с поиском эффективных условий, механизмов и средств развития социальной компетентности в школьном возрасте, с моделированием и проектированием психологических условий в образовательном учреждении, в которых личность получит полноценную помощь в развитии социальной компетентности. Несмотря на то, что в последние десятилетия в образовательных учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки ребенка (психологическая служба), разработаны концептуальные основы и вариативные модели ее деятельности (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожан, А.А.Реан, Е.И.Рогов, В.В.Рубцов, Н.Н.Толстых, Л.М.Фридман и др.), наработана методическая база психологической поддержки ученика, складывается особая культура помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе – психологическое сопровождение, нацеленное на содействие личностному развитию учащихся (Г.Л.Бардиер, М.Р.Битянова, И.А.Баева, Е.И.Казакова, А.П.Тряпицина и др.), помощь в развитии социальной компетентности остается недостаточно обеспеченной. Модель сопровождения развития социальной ком_етентности школьников практически не разработана, служба сопровождения не оснащена технологиями по обогащению психологических ресурсов образовательной среды, помогающих развитию социальной компетентности.
Таким образом, в современных условиях можно зафиксировать противоречия между необходимостью развития социальной компетентности у будущих граждан и не разработанностью концептуального и технологического обеспечения этого процесса, между потребностью учеников в систематической психолого-педагогической помощи в контексте освоения ими механизмов социальной адаптации и недостаточностью технологического оснащения системы психологического сопровождения. Это диктует необходимость целостного научного анализа проблемы психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении. В теоретическом плане – это проблема определения теоретико–методологических основ психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников как интегративной личностной характеристики; в практическом плане – определение и разработка технологий психологического сопровождения ее развития в условиях общеобразовательного учреждения.
Объект исследования – социальная компетентность как интегративное личностное образование учащихся современного общеобразовательного учреждения.
Предмет – содержание и технологии психологического сопровождения развития социальной компетентности у учащихся на различных ступенях общего среднего образования.
Цель исследования – разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции развития социальной компетентности школьников как интегративного личностного образования средствами психологического сопровождения в общеобразовательном учреждении.
Гипотеза исследования. Социальная компетентность как интегративное личностное образование, существенно значимое для самореализации личности в современном сверхсложном обществе, проявляется в готовности и способности достигать социально-значимых целей, эффективно взаимодействовать и разрешать жизненные проблемы; оно не сводится к знаниям и умениям, но имеет под собой мотивационно-личностные основания. В современном школьном образовании развитие социальной компетентности не носит целенаправленного и научно обоснованного характера. Проявление социальной компетентности нередко зависит от ситуативных факторов. Главное же заключается в том, что овладение школьником социальными знаниями и умениями не соотносится с личностными основаниями социальной компетентности, а сами эти основания не получают должного развития.
Мы исходим из того, что развитие социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении становится успешным тогда, когда:
– выявлены и учтены сущностные психологические характеристики социальной компетентности как интегративного личностного образования – ее образующие, психологические детерминанты и особенности развития в школьном возрасте;
– на каждом возрастном этапе развития личности выделены и учтены специфические составляющие социальной компетентности и их психологические основания, связанные с психологическими особенностями возрастного развития и ведущей социально-значимой деятельностью, в которую включен ребенок;
– определены факторы развития социальной компетентности и на этой основе в школе создана среда, содержащая условия для самореализации ребенка и возможности для обретения им социальной умелости;
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
– разработана модель психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников, включающая как деятельность по созданию условий, внешне детерминирующих этот процесс, так и деятельность по непосредственному формированию конкретных составляющих социальной компетентности;
– построена и реализуется система психологического сопровождения участников образовательной среды, основанного на технологиях активного социально-психологического обучения и направленного на обогащение развивающих возможностей образовательной среды.
Задачи исследования:
- Выявить основные научные подходы к развитию социальной компетентности личности.
- Конкретизировать научное представление о содержании понятия «социальная компетентность личности».
- Выделить психологические составляющие социальной компетентности учащихся, выявить её внутриличностные детерминанты и особенности развития у младших школьников, подростков и старших школьников.
- Обосновать психологические факторы, влияющие на развитие социальной компетентности школьников в условиях образовательного учреждения и создать модель психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся.
- На основе выявления подходов к изучению образовательной среды школы разработать методику оценки ее возможностей в развитии социальной компетентности школьников.
- Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития социальной компетентности учащихся в общеобразовательном учреждении и представить технологии его психологического сопровождения.
Научная новизна исследования:
– в рамках концепции уровневой методологии науки выявлены подходы к развитию социальной компетентности личности (философский уровень методологии представлен антропологическим подходом, общенаучный уровень методологии – системным подходом, конкретно-научный уровень методологии – гуманитарно-культурологическим, экопсихологическим, личностно-деятельностным, субъектным, рефлексивным, диалоговым и возрастным подходами);
– определены конкретно-научные подходы к изучению социальной компетентности (когнитивно-ориентированный, определяющий социальную компетентность через совокупность социальных знаний; поведенчески-ориентированный, рассматривающий социальную компетентность на основе навыков социального взаимодействия и поведенческих сценариев; личностно-ориентированный, фиксирующий внимание на значимости мотивационной составляющей и личностных качеств в социальной компетентности), послужившие основой для раскрытия содержания понятия «социальная компетентность личности»;
– конкретизировано научное представление о содержании понятия «социальная компетентность личности» (интегративное личностное образование, представляющее собой систему знаний об обществе, умений, навыков поведения в обществе, систему отношений, проявляемых через личностные качества человека, его мотивации, ценностные ориентации, позволяющих интегрировать внешние и внутренние ресурсы для достижения социально-значимых целей и решения жизненных проблем);
– выделены образующие содержания социальной компетентности личности (сущностными образующими социальной компетентности личности являются когнитивно-поведенческая образующая, включающая знания человека об обществе и самом себе, социальные умения и навыки, обеспечивающие успешность в социально-значимой деятельности и взаимодействии; мотивационно-личностная образующая, отражающая отношение к обществу и включающая мотивацию самореализации и личностные качества, способствующие самореализации)
– выделены психологические составляющие и внутриличностные детерминанты социальной компетентности на трех возрастных этапах личностного развития ученика (Для младшего школьного возраста это сформированность мотивации достижения в учебной деятельности и продуктивных приемов учебной работы; знание норм и правил поведения и особенностей собственной личности, способствующих успеху в деятельности; адекватная самооценка; социальная уверенность; навыки конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. Для подростка – ответственность; эмоциональная устойчивость, самоконтроль; владение продуктивными способами деятельности, взаимодействия и средствами самоорганизации своего поведения; стремление к проявлению себя в социально-значимой деятельности; адекватная самооценка; мотивация достижения; умения конструктивного взаимодействия. Для старшего школьника – социальный интеллект; стремление к самореализации в обществе; осмысленность жизни, построение временной перспективы, самоопределение, осознание жизненных целей и собственных личностных резервов социальной компетентности; рефлексия; самоуважение и эго–идентичность; реализация социально–значимых ценностей; общительность; ответственность);
– обоснованы психологические факторы, способствующие развитию социальной компетентности школьников в образовательном учреждении (создание условий для самореализации, заключающихся в установлении развивающего характера взаимодействия участников образовательного процесса, в ориентации на гуманистические ценности, в преобладании диалоговых и полилоговых стратегий, в предоставлении учащимся права выбора, в расширении взаимодействия с людьми, имеющими различный социальный опыт, в рефлексивном характере учебного и внеучебного взаимодействия; реализация программ развития социальной умелости в соответствии с образующими содержания социальной компетентности школьников конкретного возрастного этапа развития);
– определены подходы к выявлению возможностей образовательного учреждения в развитии социальной компетентности школьников (диагностический, направленный на диагностику личностных характеристик социальной компетентности у школьников младшего, подросткового и старшего возрастов; экспертный подход, ориентированный на комплексную оценку развивающих возможностей образовательной среды); разработана экспертная методика оценки образовательной среды школы с позиций создания условий для развития социальной компетентности, базирующаяся на выявлении удовлетворенности субъектами этой среды различными ее сторонами;
– обоснована концепция психологического решения проблемы создания условий для развития социальной компетентности учащихся в системе школьного образования, базирующаяся на идее психологического сопровождения. Ее реализация предполагает: обогащение развивающего ресурса образовательной среды в опоре на экопсихологический, гуманитарно-культорологический, личностно-деятельностный, рефлексивный, диалогический и возрастной подходы; содействие становлению социальной умелости на основе специальных психолого-педагогических программ и основана на принципах опоры на развивающее образование, учета возрастных закономерностей личностного развития, активности, формирования социально-психологической умелости, профессионального взаимодействия педагогов и психологов;
– разработана технологическая модель психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в школе, представляющая единство развивающей стратегии (создание за счет повышения психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей условий, стимулирующих стремление ученика к самореализации, овладение им социальными знаниями, умениями, становление его личностных качеств, обеспечивающих самореализацию) и формирующей стратегии (проектирование и реализация психолого-педагогических программ развития базовых составляющих социальной компетентности школьников в учебной и внеучебной деятельности);
– представлено технологическое обеспечение концепции психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников (технологии работы психолога с педагогами, родителями, школьниками, основанные на методах активного социально-психологического обучения (деловые игры, дискуссионный клуб, тренинги социальной умелости), проектирования развивающих психолого-педагогических программ).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления об особенностях и условиях развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении. Выделение психологических составляющих социальной компетентности позволяет на теоретической основе определить критерии и показатели ее сформированности в школьном возрасте. Определение психологических детерминант социальной компетентности учащихся на различных ступенях образования служит базой для выявления содержания, форм, методов развивающей работы со школьниками, профилактики и коррекции их дезадаптивного поведения; будет способствовать выявлению закономерностей становления социально компетентной личности. Установление факторов и определение условий, влияющих на развитие социальной компетентности, составит основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образовательной среды в школе. Обоснование стратегий, содержания и технологий психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся расширит представления о деятельности психологической службы в образовании. Определение подходов к выявлению возможностей образовательной среды по развитию социальной компетентности составит основу для разработки методов и методик оценки эффективности деятельности образовательного учреждения, деятельности психологической службы в системе образования. Созданные экспертно-диагностическая и развивающие методики обогащают методический аппарат психологической науки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности и деятельности психологической службы школы в аспекте развития социальной компетентности школьников. Результаты исследования способствуют решению проблем модернизации образования в аспекте реализации компетентностного подхода; повышению результативности образовательного процесса в аспекте социальной адаптации личности; позволяют обогатить содержание психолого-педагогического образования в педагогических учебных заведениях, системе переподготовки и повышения квалификации педагогов и психологов, способствуют совершенствованию консультационной работы психолога с детьми и подростками с проблемами социальной дезадаптации. Построенная система психологического сопровождения учащихся в процессе развития социальной компетентности составляет научную базу для организации деятельности психологической службы в образовательных учреждениях. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку технологии развития составляющих социальной компетентности школьников различных возрастов, методика экспертизы образовательной среды предназначены для использования в педагогической практике.
Результаты исследования послужили научно-методической основой для разработки учебных курсов в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования (повышения квалификации учителей и педагогов – психологов ОУ, переподготовки слушателей по специальности «Психология»), что способствовало повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин.
Изданные по материалам исследования учебно-методические пособия рекомендованы ГУО администрации Ульяновской области к использованию в образовательных учреждения области, в практике повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Методологическую основу исследования составляют общеметодологические принципы детерминизма, развития и гуманизма; общеметодологические подходы – антропологический (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, П.П.Блонский, Н.И.Пирогов, В.А.Петровский, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, В.И.Слободчиков) и системный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова, Е.В.Шорохова, Г.П.Щедровицкий). В основе исследования лежат фундаментальные принципы психологической науки (единства сознания и деятельности, единства внешнего и внутреннего); концепции социальной обусловленности развития личности, деятельностный и субъектный подходы к развитию личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); базовые принципы и подходы педагогики: гуманитарно-культурологический (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.П.Бездухов, В.В.Сериков), возрастной (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин), личностно-деятельностный (С.Л.Рубинштейн, И.А.Зимняя, К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев), субъектный (А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков), личностно-ориентированный (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков), диалоговый (М.М.Бахтин, М.Бубер) и рефлексивный (Б.З.Вульфов, Т.М.Давыденко, Б.П.Ковалев, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская).
Теоретические источники исследования представлены несколькими группами.
Первая группа включает в себя теоретические работы, раскрывающие суть компетентностного подхода в образовании (А.В.Баранников, В.В.Рубцов, В.А.Кальней, А.А.Пинский, С.Е.Шишов и др.).
Вторую группу составляют исследования, посвященные социальной компетентности личности. Среди них – труды о философских основах проявлений социальной компетентности человека (Л.Н.Шабатура); психологические работы по интеллектуальной компетентности, социальному мышлению и социальному интеллекту (К.А.Абульханова-Славская, Дж.Гилфорд, Ю.Н.Емельянов, Н.Кэнтор, Б.Салливен, Р.Стенберг, Э.Торндайк и др.); исследования моделей социального поведения (А.Аргайл, П.Берельсон, А.Гольдштейн и др.), по социально-психологической и коммуникативной компетентности (Ю.М.Жуков, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницына, Л.А.Петровская и др.), по изучению поведения личности в трудных жизненных ситуациях (Л.Р.Бурлачук, Ф.Е.Василюк, Е.Е.Данилова, Е.Ю.Коржова, М.С.Розенцвейг, Х.Томэ, Н.Т.Тарабрина, М.Тышкова и др.), исследования в области гуманистической теории самореализации личности в обществе (А.Маслоу, К.Роджерс); акмеологические исследования социальной компетентности как составляющей профессионализма (К.А.Аблульханова, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Ю.Мель, В.А.Сластенин и др.); педагогические исследования по проблемам социализации личности школьников (В.Г.Бочарова, И.С.Кон, А.В.Мудрик) и развития различных сторон социальной компетентности школьников (Н.И.Белоцерковец, В.А.Караковский, Г.И.Марасанов, Л.И.Новикова, Н.А.Рототаева, А.А.Реан, А.И.Савенков, Н.Л.Селиванова).
К третьей группе относятся исследования по проблемам факторов развития личности в школьном возрасте. Здесь представлены методологическая концепция социальной обусловленности развития личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), исследования влияния социальной ситуации (О.А.Карабанова) и образовательной среды на развитие ребенка (А.А.Бодалёв, В.А.Караковский, Л.И.Новикова и др.), экопсихологический подход к изучению образовательной среды (Г.А.Ковалёв, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин, Р.Ситр, Д.Шторолс и др.), работы по проблеме межличностного взаимодействия в школе (В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалёв, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Мудрик), по проблемам безопасности личности в образовательной среде (И.А.Баева, К.Роджерс), создания развивающей (Ш.А.Амонашвили, В.В.Рубцов, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.П.Лебедева А.А.Леонтьев, В.А.Орлов, В.И.Панов, Д.Б.Эльконин, Д.Равен) и адаптивной (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, И.С.Якиманская, Е.Ямбург и др.) образовательной среды.
Четвёртую группу исследований составляют работы по методологическим теоретическим и методическим проблемам организации деятельности службы практической психологии в образовании (И.В.Дубровина, А.А.Реан, Е.И.Рогов, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожан, Л.М.Фридман и др.), психологического сопровождения школьников в образовательной среде (Г.Л.Бардиер, И.А.Баева, М.Р.Битянова), профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А.Маликова). Важное значение для диссертационного исследования имеют также концептуальные подходы к изучению становления личности в процессе возрастного развития (Г.А.Абрамова, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.) и методологические подходы к диагностике личности, экспертизе образовательной среды и построению диагностических методик (А.Г.Асмолов, С.Л.Братченко, В.А. Бухвалов, С.Г.Вершловский, С.Д.Дерябо, Г.А.Мкртчян, Л.Т.Плинер, В.В.Рубцов, А.Т.Шмелёв, В.А.Ясвин и др.).
Методы исследования. На констатирующем этапе исследования использовались: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование), анкетирование школьников, наблюдение, обобщение независимых характеристик, опрос педагогов, метод экспертных оценок педагогами уровня социальной компетентности школьников, контент-анализ описаний школьников, а также комплекс психодиагностических методов. В состав психодиагностического комплекса входили: тест тревожности Филипса; 16-ти-факторный опросник личностных черт Кетелла; тест-опросник коммуникативных умений Ю.З.Гильбуха, опросник «Мотивация успеха – боязнь неудач». А.А.Реана; тест измерения самооценки С.Дембо-Рубинштейн; фрустрационный тест С.Розенцвейга; тест социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена; тест СЖО Д.А.Леонтьева; тест ценностных ориентаций М.Рокича.
Для изучения возможностей образовательного учреждения по развитию социальной компетентности автором разработана методика экспертизы образовательной среды на основе изучения удовлетворенности образовательной средой со стороны её участников.
В ходе формирующего этапа исследования использовались авторские развивающие методики: тренинги, семинар, дискуссионный клуб.
На обобщающем этапе использовались методы статической обработки данных: сравнительный анализ эмпирических данных с использованием параметрического критерия статической значимости различий (критерий Стъюдента) и непараметрического критерия углового преобразования Фишера.
Исследование проводилось на базе Ульяновского института повышение квалификации и переподготовки работников образования (факультеты повышения квалификации и переподготовки), Московского государственного педагогического университета (факультет педагогики и психологии), Ульяновского педагогического колледжа № 4, служб практической психологии отделов образования Железнодорожного и Ленинского районов г. Ульяновска, общеобразовательных учреждений: гимназий № 33,79, с. ш. № 4, 6, 21, 47, 57, г. Ульяновска, Октябрьского сельского лицея, Кузоватовской ср. шк. № 1, ОУ «начальная школа – детский сад», НОУ «Творчество» г. Самары, центра образования № 1601 г. Москвы.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1997-1999 гг.) было проведено эмпирическое изучение антикризисного поведения детей, подростков и молодежи сначала в рамках плановой НИР, затем при поддержке гранта РГНФ. Результаты, полученные на данном этапе исследования, привели автора к пониманию значимости развития социальной компетентности школьников для обеспечения их социальной адаптации, к выделению противоречий педагогической практики, осознанию сущности проблемы и позволили сформулировать цели, задачи и основные направления исследования.
На втором этапе (1999-2001 гг.) осуществлена поисково-аналитическая деятельность, проведен теоретический анализ проблемы, уточнен и обогащен понятийный аппарат, выстроена методология исследования, получены эмпирические данные об особенностях и внутриличностных детерминантах развития различных составляющих социальной компетентности детей, подростков и молодежи.
На третьем этапе (2001-2004 гг.) разработаны концепция психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении и технологии её реализации, проведена их апробация в рамках формирующего эксперимента.
Четвертый этап (2004-2006 гг.) представлял собой обобщение и систематизацию результатов исследования и их оформление.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям, задачам, логике и объему, репрезентативностью и статистической обоснованностью эмпирических данных их развернутой качественной интерпретацией, а также контрольным сопоставлением с реальным педагогическим опытом. Повышению надежности результатов способствовали большой объем и разнородность выборки (различных типов образовательных учреждений: гимназий, массовых городских и сельских школ, ОУ «начальная школа – детский сад», колледжей, университетов), большой объем и разнообразие используемых диагностических методик.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования нашли свое отражение в 59 публикациях, в том числе в 4-х монографиях, в 8 учебно-методических пособиях, учебных программах и программах спецкурсов и научных статьях.
Теоретико-методологические положения и результаты, полученные в ходе теоретических и экспериментальных исследований, докладывались автором и были отражены в материалах международных конгрессов (Москва. 2001; Санкт-Петербург, 2006), всероссийских (Ульяновск, 1998, 2001, 2004; Йошкар-Ола, 1998; Набережные Челны, 2000; Ижевск, 2002), региональных научно-практических конференциях (Ульяновск, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004; Чебоксары, 2005г.).
Теоретические и практические результаты исследования использованы для построения образовательных и учебных программ дополнительного профессионального образования педагогов и психологов в преподавании курсов «Организация школьной психологической службы», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», спецкурсов «Формирование социальной компетентности школьников», «Практикум по развитию жизненной стойкости личности» слушателям факультетов повышения квалификации и переподготовки УИПКПРО, студентам факультета педагогики и психологии МПГУ (филиал в г. Ульяновске), УлГУ. Основные результаты исследования внедрены в практику общеобразовательных учреждений г. Ульяновска и Ульяновской области, г. Москвы и г. Самары.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Ведущей тенденцией развития современного образования является реализация компетентностного подхода, призванного обеспечить развитие социальной компетентности личности не только за счет формирования знаний и умений, но и за счет развития психологических способностей и новообразований, составляющих психологическую основу этой компетентности. Одним из способов реализации компетентностного подхода должна стать специальная работа по организации психологической помощи в развитии социальной компетентности обучающегося, обеспечивающая единство приобретаемых им социальных знаний и умений с их мотивационно-личностными основаниями и стимулирующая развитие этих оснований.
2. Положение о необходимости развития социальной компетентности не может быть лишь дополнено тезисом о несводимости социальной компетентности к знаниям и умениям. В современных условиях требуется выработать соответствующий подход к проблеме организации развивающей деятельности в образовательном учреждении. Его обоснование должно быть осуществлено на взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов компетентности. Специфика подхода заключается в сопряжении внешнего воздействия на развитие социальной компетентности и стимулирования процесса ее внутреннего саморазвития, активизации внутриличностных детерминант ее становления. Такое единство внутреннего и внешнего может быть обеспечено за счет интеграции деятельности педагогов и психолога в решении развивающих задач на основе психологического сопровождения.
3. Социальная компетентность личности является интегративным личностным образованием, составляющими которого являются: а) когнитивно-поведенческая, имеющая отношение к значимой для субъекта социальной деятельности, включающая в себя знания об обществе и самом себе в обществе, умения их интегрировать, навыки социального взаимодействия, конструктивные способы поведения в трудных ситуациях; б) мотивационно-личностная, отражающая отношение к обществу, выраженное в мотивации, ценностях и качествах личности, включающая в себя мотивы саморазвития и достижения, ценность «Я» и ценность «Другого», социальную ответственность, осмысленность жизни, как ведущую мотивационную тенденцию личности. Психологические составляющие социальной компетентности детерминируются задачами возрастного развития и ведущей для каждого возраста социально-значимой деятельностью, развиваются в соответствии с возрастными закономерностями становления личности на каждом возрастном этапе и отражаются в комплексе интегративных личностно-поведенческих новообразований каждого возраста. Для младшего школьного возраста наиболее значимыми психологическими составляющими социальной компетентности являются: сформированность мотивации достижения в учебной деятельности, продуктивных приемов учебной работы; высокая самооценка и самопринятие, усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми и навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. В социальной компетентности подростков ведущую роль играют ответственность, эмоциональная саморегуляция, навыки конструктивного взаимодействия, адекватная самооценка, согласованная с потребностью в достижении, мотивация достижения успеха, конструктивное поведение в жизненных трудностях. В старшем школьном возрасте принципиальное значение для социальной компетентности имеют социальный интеллект, осмысленность жизни, простроение временной перспективы, сформированность мотивации достижения успеха, рефлексивность, высокий уровень самоуважения и эго идентичность, социально значимые ценностные ориентации, ответственность.
4. Комплексы показателей социальной компетентности личности школьников и их системные взаимосвязи, специфические для каждого возраста, составляют основу для выделения уровней ее развития – начального, неустойчивого и устойчивого, каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих его компонентов. В качестве критерия для выделения показателей выступает степень выраженности важнейших личностных новообразований, относимых к возрастным составляющим социальной компетентности и связанных с адаптацией в социальной ситуации развития. Уровни, выделяемые для каждого возраста, характеризуются специальной системой показателей и не являются рядоположенными.
5. Социальная компетентность в школьном возрасте зависит от совокупности условий, среди которых среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является определяющим фактором. Сущностными психологическими характеристиками образовательной среды с точки зрения развития социальной компетентности выступают: условия для самореализации личности школьника, направленность на формирование социальной умелости. Проектировать образовательную среду, развивающую социальную компетентность, целесообразно на основе положений экопсихологического, гуманитарно-культурологического, личностно-деятельностного, рефлексивного, диалогического подходов, указывающих на условия для самореализации школьников и формирование их социальной умелости.
6. Процесс развития социальной компетентности школьников предполагает реализацию модели психологического сопровождения учащихся, направленную на оптимизацию развивающих ресурсов образовательной среды. Оптимизирующим механизмом выступает система психологического сопровождения, строящаяся на основе развития профессионального взаимодействия психолога и педагогов и представляющая собой интегративное единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, технологий, алгоритмических этапов, показателей оценки результатов, охватывающая всех участников образовательного процесса: учеников, их родителей, педагогов. Психологическое сопровождение развития социальной компетентности включает в себя обогащение развивающей образовательной среды возможностями для самореализации школьников и развитие различных составляющих социальной компетентности с учетом возрастных характеристик через повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей, построение системы развивающего взаимодействия педагогов, родителей, учащихся, а также формирование социальной умелости школьников за счет обогащения их личностных ресурсов и поведенческих стратегий в процессе активного социально-психологического обучения. Осуществлять развитие социальной компетентности целесообразно базируясь на принципах: опоры на развивающее образование; учета возрастных закономерностей личностного развития; активности; формирования социально–психологической умелости; профессионального взаимодействия педагогов и психолога.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений, изложена на 456 страницах.
Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы развития социальной компетентности школьников» определены роль и задачи общего образования в аспекте развития социальной компетентности, выделены методологические основы изучения проблемы развития социальной компетентности, раскрыто понятие и сущность социальной компетентности, выделены ее составляющие, определены психологические факторы и условия ее формирования в школе.
Во второй главе «Психологические особенности и тенденции развития социальной компетентности школьников на различных возрастных этапах» анализируется генезис социальной компетентности, изучаются ее психологические составляющие и внутриличностные детерминанты в младшем, подростковом и старшем школьном возрасте.
В третьей главе «Концепция психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении» представлены концепция и технологии развития социальной компетентности школьников в системе психологического сопровождения, охватывающего педагогов, учащихся трех возрастных групп и их родителей, предложено научно-методическое обеспечение оптимизации деятельности психологической службы с позиции формирования социальной компетентности.
В четвертой главе «Экспериментальное изучение результативности психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении» представлены диагностический и экспертный подходы к оценке результативности деятельности образовательного учреждения по развитию социальной компетентности школьников, предложена методика экспертизы образовательной среды, описана программа и методика экспериментальной работы, проводится анализ полученных результатов.
В заключении обобщены результаты проведенной работы даны основные выводы и намечены перспективы дальнейшего исследования.
В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы, освещающие содержание и результаты исследовательской работы.
Основное содержание работы
Проблема развития социальной компетентности школьников – это важная социальная и психолого-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в условиях социально-экономических изменений перед образованием поставлена задача не просто вооружить молодых людей знаниями, умениями и навыками по основам наук, но и обеспечить способность и готовность жить в современном сверхсложном обществе, достигать социально-значимые цели, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Проведенное исследование направлено на интеграцию психологического и педагогического подходов к решению данных задач и расширение круга возможностей образовательного учреждения по созданию условий для развития социальной компетентности детей и подростков.
В качестве базового контекста для рассмотрения проблемы развития социальной компетентности в исследовании определен компетентностный подход в образовании (А.В.Баранников, В.В.Рубцов, В.А.Кальней, А.А.Пинский, С.Е.Шишов и др.), ориентирующий школу не на систему знаний, умений и навыков самих по себе, а на развитие ключевых компетентностей в различных сферах. Ключевые компетентности рассматриваются как многофункциональные, метадисциплинарные образования, задействующие как интеллектуальные, так и мотивационно-личностные процессы и обеспечивающие достижение важных целей и решение сложных задач в современном мире. В психологическом отношении указанное изменение ориентаций в образовании означает необходимость разработки и создания условий для полифункционального развития не только познавательной, но и личностной сфер школьника, в первую очередь – его способности к рефлексивному и ответственному поведению, к осознанному построению своей социальной активности (В.И.Панов).
В ходе исследования актуализированы и дополнены методологические и теоретические основы изучения и развития социальной компетентности школьников. Проблема развития социальной компетентности школьников рассматривается нами в контексте общей проблемы развития человека, его внутреннего мира и социальной сущности. В диссертации процесс развития трактуется как совмещение трех достаточно самостоятельных процессов – становления как перехода от одного состояния к другому, более высокому, формирования как оформления и совершенствования, преобразования как саморазвития (Л.И.Анциферова, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и др.). В качестве центральной парадигмы исследования определяется антропологизм как парадигма единства человека и мира (Б.Г.Ананьев).
Антропологическая парадигма позволяет реализовывать целостное видение человека одновременно как природно-общественного и духовно-практического существа в совокупности его сущностных сил, анализировать процесс социального развития как процесс становления в пространстве «человек – мир» культуросообразного существа, способного к освоению существующих норм и творению новых норм, определять в качестве движущей силы развития активность человека по преобразованию себя, усвоению социальных норм и правил и представлению их в других людях, а в качестве объекта и источника развития – среду как общность (со-бытийность общности) (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев). При этом педагогическое воздействие понимается, как организация стимулов развития в событийности общности. Антропологическая парадигма позволяет рассматривать человека как самореализующееся существо, а социальную компетентность как развивающуюся реальность, выявлять сущность самой развивающейся реальности и представлять ее развитие как ценность бытия. В пространстве «человек – мир» разворачивается единый и одновременный процесс становления и развития культуросообразного существа, способного к освоению существующего мира и его преобразованию, к самореализации к самоизменению. Изучение, осуществляемое в контексте антропологической парадигмы социальной компетентности, позволило выявить предпосылки и условия ее развития (природные, социальные), а также изучить внутриличностные механизмы преобразования человеком предпосылок и условий в средства своего развития.
Использование системного подхода (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова, Е.В.Шорохова, Г.П.Щедровицкий) позволило выстроить исследование, обосновать структуру и содержание изучаемого сложного системного личностного образования, обосновать модель и технологии его развития, подойти к организации педагогической системы как целостного взаимодействия участников, в котором протекает развитие школьника.
Гуманитарно-культурологический подход (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.П.Бездухов, В.В.Сериков) позволил анализировать развитие социальной компетентности сквозь призму задач вхождения ребенка в культуру общества, приобщения к социальным ценностям и осознанного воспроизводства этих ценностей. Экопсихологический подход (Г.А.Ковалёв, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин) сориентировал на рассмотрение развития социальной компетентности с позиций психологических основ личностного развития, в первую очередь, развития этического и экологического сознания, ответственности за себя и других, ведущее значение в осуществлении которого имеет создание особой развивающей образовательной среды, которая способствовала бы самореализации ребенка. Личностно-деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, И.А.Зимняя, К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев) дал основания исследовать развитие социальной компетентности школьников как качественное преобразование внутриличностных особенностей, осуществляемое в специально-организованной деятельности. Субъектный подход (А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков) в развитии социальной компетентности обеспечил поиск и стимулирование внутриличностных детерминант развития, запуск механизмов самоизменения, определяющихся выбором ценностей и смыслов. Использование рефлексивного подхода (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская) обеспечило создание в образовательном процессе условий для осмысления его участниками собственного опыта, самих себя, другого человека во взаимодействии и ситуации взаимодействия. Рефлексия осуществляется в процессах целеполагания, анализа, оценочной деятельности, проектирования, специально-организованного взаимодействия. Задействование этих процессов представляет возможности для запуска механизмов развития социальной компетентности. Использование идей диалогического подхода (М.М.Бахтин, М.Бубер) к развитию социальной компетентности сориентировало на организацию диалогового взаимодействия учителя и учащихся как механизма социального развития личности.
Комплексный психолого-педагогический анализ категории «социальная компетентность» обнаружил ее многоаспектность и отсутствие единой точки зрения на ее содержание. Социальная компетентность рассматривается в контексте социальных знаний и умений, обеспечивающих личности социальную адаптацию, социальной осведомленности, позволяющей найти оптимальное соответствие между личностью и условиями социума, зафиксированных в понятиях «социальный интеллект» и «социальное мышление» (Дж.Гилфорд, К.А.Абульханова-Славская, В.Н.Куницына и др.). Социальный интеллект понимается как интегральная способность, определяющая успешность межличностного взаимодействия и социальной адаптации, включающая в себя интегрированные социальные знания и развитые механизмы их переработки. В зарубежных исследованиях социальной компетентности акцент делается на систему представлений о социальном поведении (А.Аrgeil, А.Goldstein и др.) и социальной деятельности, определяющих комплекс социальных навыков, необходимых для успешной социальной деятельности, и условий их проявления. Особое место в исследованиях социальной компетентности отводится поведению личности в трудных жизненных ситуациях (М.Tyszkowa, W.Thomas, S.Rosenzweig, Ф.Е.Василюк, Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржова, Е.Е.Данилова и др.), определяемому как набор конструктивных способов их разрешения и фиксируемому как главный признак социально компетентного поведения.
Социально-психологические концепции социальной компетентности выделяют в ее структуре коммуникативно-личностный потенциал как комплекс свойств, облегчающих взаимодействие, и рассматривают социальную компетентность как метакомпетентность, подчеркивая в ней роль эго-составляющей (В.Н.Куницына).
Акмеологические исследования (А.А.Деркач, А.К.Маркова) включают в её состав помимо знаний, умений и навыков духовно-личностную, мотивационно-ценностную составляющую, предполагающую социальную ответственность и стремление к самореализации личности в профессии и в обществе в целом.
Анализ данных подходов позволил уточнить содержание понятия социальной компетентности, как интегративного личностного образования, объединяющего в систему знания человека об обществе и самом себе, умения, навыки поведения в обществе, а также отношения, проявляемые в личностных качествах человека, его мотивациях, ценностных ориентациях, позволяющего интегрировать внутренние и внешние ресурсы для достижения социально-значимых целей и решения проблем.
В его структуре выделено две образующие: когнитивно-поведенческая и мотивационно-личностная. Когнитивно-поведенческая образующая включает в себя: социальный интеллект (социальные знания, их структурированность, адекватность), социальные умения, навыки социального поведения, включающие продуктивные приемы выполнения социально-значимой деятельности, умения эффективного взаимодействия и навыки конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. Мотивационно-личностная образующая представлена мотивами и ценностями самореализации в обществе (мотивы достижения, самореализации в социально-значимой деятельности, осмысленность жизни), а также личностными свойствами, обеспечивающими самореализацию личности.
Решение проблемы факторов и условий, детерминирующих развитие социальной компетентности школьников, осуществляемое на основе концептуальных положений о социальной ситуации развития и ведущей деятельности субъекта (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, О.А.Карабанова и др.), макро и микрофакторах социализации ученика (В.Г.Бочарова, И.С.Кон, А.В.Мудрик и др.), субъектности человека (А.В.Брушлинский, В.И.Слободчиков), с опорой на идеи экопсихологического подхода (В.В.Рубцов, В.И.Панов, В.А.Ясвин) позволило определить особую роль образовательной среды как психолого–педагогической реальности, содержащей специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для ее развития, включенные в социальное окружение. Анализ подходов (Л.Н.Бережнова, В.Г.Воронцова, В.А.Караковский, Г.А.Ковалев, Т.В.Менг, Л.И.Новикова, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, Н.Л.Селиванова, В.И.Слободчиков, С.В.Тарасов, В.Я.Ясвин и др.) к изучению образовательной среды педагогов и психологов позволил выделить психологические факторы в образовательной среде, определяющие развитие социальной компетентности. Установлено, что в развитии социальной компетентности в образовательной среде ведущую роль играет характер взаимодействия субъектов образовательной среды. Для достижения оптимального результата недостаточно внешне организованного воздействия. Необходимо пробуждение внутриличностных механизмов. Здесь решающее значение в формировании социальной компетентности имеет стремление личности к самореализации, осознание личностью собственных целей и обретение умений преодолевать препятствия на пути к их достижению. Показано, что развитие социальной компетентности школьников осуществимо в развивающей образовательной среде, характеризующейся открытым, активным, безопасным, диалоговым взаимодействием участников, где реализуются специальные психолого-педагогические программы развития у школьников социальной умелости.
Одной из центральных проблем нашего исследования была проблема выделения основных ориентиров в развитии социальной компетентности, которые были бы отражены в конкретных составляющих социальной компетентности для каждого этапа школьного возраста. В их определении мы отталкивались от понятия социальной компетентности как интегративного личностного образования, а также от концептуальных положений психологии развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) согласно которым условием и средством формирования психических новообразований, соответствующих определенному возрастному этапу развития, является ведущая деятельность, базовым психическим новообразованием, «пронизывающим» все этапы развития школьника является произвольность и осознанность регуляции своей личностной активности, а каждая ступень обучения должна решать конкретные психологические задачи (начальная ступень – овладение учебной деятельностью как условием формирования психологических структур произвольной регуляции, основная школа – овладение социально-коммуникативными видами деятельности как условием для личностного самоопределения, старшая ступень – освоение проектирования личностью своего жизненного пути как условием социального самоопределения). Это позволило выделить возрастные составляющие социальной компетентности и наполнить их конкретным содержанием для трех возрастных групп: младших школьников, подростков и старших школьников (Табл. 1).
Сущностными составляющими социальной компетентности являются возрастные новообразования, обеспечивающие успешность в ведущей социально-значимой деятельности, в социальном взаимодействии и связанные с мотивацией самореализации в обществе Выделенные возрастные составляющие социальной компетентности школьников задают систему наиболее значимых показателей, адекватных социальной ситуации развития и ведущей социально-значимой деятельности.
Опираясь на эти составляющие, мы определили основные уровни, соответствующие различной степени развитости социальной компетентности, выразив их через личностные образования, поддающиеся измерению.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Начальный уровень характеризуется низкой степенью сформированности необходимых для социальной адаптации личностных новообразований.
Неустойчивый уровень определяется ситуацией, когда отдельные показатели социальной компетентности сформированы на достаточном уровне и могут создать основу для достижения успеха в социально-значимой деятельности или взаимодействии, а другие находятся на низком
Таблица 1. Составляющие социальной компетентности (СК) на конкретных возрастных этапах развития личности
уровне развития и затрудняют социальную адаптацию. При этом могут быть различные сочетания степени сформированности составляющих социальной компетентности; особое значение для идентификации уровня имеют наиболее значимые в каждом возрасте.
Устойчивый уровень предполагает достижение устойчивого развития всех личностных новообразований возраста, обеспечивающих успех в социальной деятельности, то есть высокие показатели развития всех важнейших для возраста составляющих социальной компетентности.
Соотношение уровней с возрастными составляющими социальной компетентности, выраженными в измеряемых личностных проявлениях, определяет системы взаимосвязанных показателей для каждого возраста.
Опытно поисковое исследование особенностей развития социальной компетентности школьников позволило выделить ее наиболее значимые составляющие, внутриличностные детерминанты и проблемы в развитии у учащихся различных возрастов.
Изучение мнений учащихся о составляющих социальной компетентности проводилось с использованием метода свободных описаний. На основе контент-анализа результатов установлено, что наиболее значимые составляющие социальной компетентности, по мнению школьников, связаны с нравственными и ценностными ориентациями личности, ее коммуникативными умениями, отношением к делу (ответственностью) и к самому себе (уверенностью в себе). Обнаружены значимые различия в представлениях о составляющих социальной компетентности у городских и сельских школьников. Если городские школьники считают наиболее значимыми для социальной компетентности умения принимать решения, ставить цели и полагаться на самого себя, то сельские дети более ориентированы на конструктивное взаимодействие между людьми. Выявлено, что важнейшие для школьников составляющие социальной компетентности, по их же оценке, не получают должного развития.
Исследование личностных детерминант и особенностей развития социальной компетентности школьников проводилось с использованием пакета психодиагностических методик на основе сравнения личностных характеристик «социально компетентных» и «социально некомпетентных» испытуемых различных возрастов. Группы испытуемых были выделены при помощи метода экспертной оценки педагогами, работающими с обследуемыми детьми. Сравнение результатов проводилось с использованием критерия достоверности различий Стъюдента.
При изучении испытуемых младшего школьного возраста выявлено, что наиболее значимыми для проявления социальной компетентности являются адекватная самооценка ребенка, соотносимая с уровнем притязаний, социальная уверенность, позитивная мотивация к социально значимой деятельности и навыки конструктивного поведения (различия достоверны на 1%уровне значимости). При этом активно формируются составляющие компетентности, связанные с социально-значимой деятельностью (у 86% детей они сформированы на высоком уровне). Менее всего оказываются сформированными навыки конструктивного поведения в трудных ситуациях, умение принимать ответственность на себя: в профилях поведенческих реакций детей преобладает самозащитное, агрессивное, внешне направленное поведение, отмечаются проблемы во взаимоотношениях с окружающими и высокая потребность в средствах их решения. Кроме того, полученные данные показывают, что дети слабо умеют противостоять жизненным трудностям, что не способствует их активной социальной адаптации.
Изучение составляющих социальной компетентности подростков выявило, что социальная компетентность в этом возрасте достоверно (на 1-5% уровне значимости) связана с такими показателями, как эмоциональная устойчивость, зрелость, самоконтроль, адекватная самооценка, выраженность мотивации достижения, сформированность навыков конструктивного взаимодействия. При этом если развитие эмоциональной устойчивости и самоконтроля имеет позитивную тенденцию (низкий уровень имеют соответственно 17,3% и 6,9% испытуемых), то эмоциональная зрелость, навыки конструктивного взаимодействия и проблемноразрешающего поведения оказываются несформированными у многих подростков (27,6% и 33,3% соответственно). Особую тревогу вызывают тенденции формирования конструктивных стратегий поведения. Их показатель снижается от 11 к 15 годам. Отмеченные тенденции свидетельствуют о необходимости специальной работы по формированию составляющих социальной компетентности и определяют основные направления: развитие мотивации достижения, самооценки, осознанности в восприятии своего поведения, формирование навыков конструктивного взаимодействия и проблемноразрешающего поведения.
Полученные при изучении испытуемых юношеского возраста данные позволяют подчеркнуть значимость (на1% уровне) осмысленности жизни, самоопределения, осознания жизненных целей, социально значимых ценностных ориентаций для социальной компетентности юношества. В то же время на уровне тенденций обнаружено недостаточное развитие таких составляющих социальной компетентности, как рефлексивность причин поведения, осознанное целеполагание, осознанность ценностей, осмысление жизненных целей. В связи с этим в качестве направлений работы со старшими школьниками выделяются связанные с развитием навыков социально значимого целеполагания, выстраивания временных перспектив, перспективного самовосприятия, проявления жизненной стойкости в решении проблем.
Данные опытно-поискового исследования убедительно доказали необходимость специальной психологической помощи школьникам в развитии составляющих социальной компетентности и позволили определить доминанты при разработке теоретических подходов к ее организации, обозначившие в качестве цели развитие личностных оснований социальной компетентности и на их базе формирование когнитивно-поведенческой составляющей.
Базовой концепцией для разработки стратегии помощи школьникам в развитии социальной компетентности выступили положения развивающего (А.А.Леонтьев, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов) и личностно-ориентированного (В.В.Сериков, И.С.Якиманская) образования. Для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом, включающее кроме интеллектуальной и эмоциональную, духовную и т.д. сферы. При этом учащийся обретает способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и своего социального развития. Отличительной чертой развивающего образования является то, что на первое место выходит создание особой развивающей образовательной среды, дающей возможности для раскрытия еще не проявившихся способностей и развития уже проявившихся.
Проведенное исследование в опоре на идеи экопсихологического подхода (В.И.Панов) позволило спроектировать образовательную среду, способствующую развитию социальной компетентности школьников. В развитии социальной компетентности ведущая роль в образовательной среде принадлежит ее деятельностному и коммуникативному компонентам, обеспечивающим развивающий ресурс, а именно – условия, стимулирующие стремление каждого ребенка к самореализации в социуме, а также помощь в обретении им социальной умелости.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Теоретическую основу для разработки содержания и технологий психологической помощи составляют методологические, теоретические и методические положения о деятельности психологической службы в системе образования (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожан, А.А.Реан, Е.И.Рогов, В.В.Рубцов, Н.Н.Толстых, Л.М.Фридман и др.), которая направлена на создание психолого-педагогических условий для полноценного психического развития ребенка на всех этапах онтогенеза и оказание помощи в решении психологических проблем.
В связи с этим мы выделили две стратегии в развитии социальной компетентности школьников в образовательной среде: развивающую, предполагающую создание условий, стимулирующих развитие ее базовых составляющих, и формирующую, предполагающую помощь школьникам в обретении социальной умелости. Развивающая стратегия реализуется через обогащение развивающего потенциала взаимодействия участников образовательной среды, а формирующая – через реализацию специальных развивающих программ.
Использование идей, лежащих в основе создания развивающей (В.В.Рубцов, В.П.Лебедева, А.А.Леонтьев, В.А.Орлов, В.И.Панов, Д.Равен) и адаптивной (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, И.С.Якиманская, Е.Ямбург и др.) образовательной среды, призванной обеспечить стремление личности школьника к самореализации, позволило определить условия для обогащения развивающего потенциала взаимодействия участников образовательной среды: 1) акцентирование внимания на социальных знаниях и умениях, обеспечивающих успешность социальной деятельности особенно в гуманитарных областях; 2) духовно-личностную направленность каждого учебного предмета, когда основной своей задачей каждый педагог считает развитие духовно-личностной культуры ученика, его мотивационно-потребностной сферы; 3) создание нравственной атмосферы, позволяющей ценностно относиться к личности другого, повышение роли межличностного взаимодействия; 4) культивирование педагогами собственной позиции ребенка в различных социальных ситуациях, через сопоставление различных позиций; 5) постановку ребенка в ситуации выбора; 6) поощряющий, стимулирующий характер взаимодействия учителя и учащихся; 7) приоритетность взаимодействия в системе «учитель-ученик», в котором школьник осуществляет самоуправление; 8) обращение педагогов к личностным смыслам учеников в социальной деятельности; 9) активное использование групповой работы, организованной в соответствии с правилами социального взаимодействия, при условии акцентирования внимания на эти правила; 10) ориентацию на задачи возрастного развития личности ребенка при построении воспитательной работы; 11) переориентацию оценочной деятельности педагогов на рефлексию процесса и результата деятельности; 12) организацию рефлексии саморазвития учащихся всех возрастов в процессе учебной и внеучебной деятельности, а также социального взаимодействия; 13) проблематизацию взаимодействия (обсуждение проблем и нерешенных вопросов с выработкой альтернатив поведения, прогнозированием последствий); 14) согласование внедряемых нормативов и ценностей с субъективным опытом школьника; 15) использование диалоговых стратегий во взаимодействии.
Анализ теоретических и методических основ деятельности психолога в образовательном учреждении (И.В.Дубровина, Д.И.Фельдштейн) позволил определить, что так как психологическая работа по формированию социальной компетентности личности школьника предполагает комплексное, целенаправленное воздействие на определенные личностные структуры, то оно не может быть осуществлено стихийно, каким либо педагогом в отдельности, но требует объединения усилий учителей, воспитателей, психологов, которое может быть осуществлено на основе специально разработанных, психологически обоснованных программ развития социальной компетентности, учитывающих специфику конкретного возраста.
В качестве ведущего средства обогащения развивающего ресурса образовательной среды была использована одна из моделей деятельности психологической службы в образовании – психологическое сопровождение ее участников (И.А.Баева, Г.Л.Бардиер, М.Р.Битянова), как система профессиональной деятельности, направленная на создание условий для оптимального развития личности в ситуации школьного взаимодействия. В ходе сопровождения оказывается влияние в первую очередь на становление особых отношений участников образовательной среды, стимулирующих самореализацию школьников и формирующих их социальную умелость, оказывается помощь школьнику в выборе собственного пути, выработке стратегий поведения.
Реализация представленных идей была осуществлена в разработке модели психологического сопровождения развития социальной компе тентности школьников.
Данная модель обеспечивается обучением развивающему взаимодействию всех участников образовательной среды, разработкой и внедрением программ развития социальной компетентности школьников. Ключевой структурой ее реализации является служба психологического сопровождения школьников в образовательном учреждении.
В исследовании были определены цели, задачи, содержание, средства и методы психологического сопровождения участников образовательной среды с целью развития социальной компетентности школьников, а также разработано его технологическое оснащение. Целеполагание и отбор содержания осуществлены в соответствии со структурой социальной компетентности и на основе модели психологического сопровождения ее развития в школе. В содержании отражены развивающая и формирующая стратегии деятельности психологической службы по развитию социальной компетентности школьников и выделены такие направления работы, как повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей, активизация их деятельности, разработка и внедрение психолого-педагогических программ, развивающих социальную компетентность учеников.
В основу конструирования технологий положены принципы активного взаимодействия, стимуляции саморазвития и создания комфортных условий для участников образовательной среды. Такие технологии представляют собой систему действий, основанную на методах активного социально-психологического обучения, и направлены на создание в образовательной среде условий и возможностей для развития социальной компетентности. Предлагаемые технологии предполагают взаимодействие всех участников образовательной среды: школьников, педагогов, родителей. Главными звеньями технологического процесса стали: построение развивающего взаимодействия родителей и педагогов с учащимися; проектирование и реализация психолого-педагогических программ развития социальной компетентности школьников в учебной и во внеучебной деятельности; проведение тренингов с учащимися всех возрастных групп; проведение общего итогового мероприятия, интегрирующего усилия всех участников образовательной среды по обеспечению условий для развития социальной компетентности школьников.
Технологии работы со школьниками построены с учетом выделенных составляющих и особенностей развития социальной компетентности детей, подростков и юношества. Они направлены на формирование значимых психологических составляющих социальной компетентности, выраженных в интегративных личностных образованиях, и, прежде всего, в образовании, определенном как «жизненная стойкость личности» (Е.Е.Данилова, К.Флейк-Хобсон). Жизненную стойкость мы понимаем как набор личностных свойств, мотивов, ценностей и поведенческих реакций, социальных знаний и навыков социального поведения, позволяющих продуктивно, с точки зрения развития личности, социализироваться, преодолевать трудности возрастного развития и разрешать трудные жизненные ситуации.
Тренинги для учащихся разных возрастов структурированы в соответствии с закономерностями возрастного развития, возрастными составляющими социальной компетентности.
Технологии работы с педагогами предполагают развитие психолого-педагогической компетентности учителей, классных руководителей, воспитателей и направлены на осознание ими условий развития социальной компетентности и на стимулирование стремления создавать эти условия в практике собственной деятельности. Деловая игра призвана определить круг задач педагогов по развитию социальной компетентности школьников, найти каждому свое место в системе работы и выработать правила развивающего взаимодействия со школьниками. Решение поставленных задач осуществляется при проектировании психолого-педагогических программ и их внедрении в образовательный процесс.
Технология работы с родителями нацелена на привлечение родителей к развитию социальной компетентности школьников, на повышение психолого-педагогической компетентности и стимулирование развивающего взаимодействия с детьми. Дискуссионный клуб как активная форма работы призван стимулировать активность родителей и повышать интерес к деятельности школы по воспитанию и развитию детей и подростков.
Совместное мероприятие всех участников образовательной среды выполняет ряд функций: 1) стимулирующую функцию, так как подготовка к нему требует активного участия всех в процессе развития социальной компетентности; 2)контрольно-оценочную функцию, так как служит своеобразным итогом вклада каждого в общее дело; 3) обобщающую, так как позволяет наметить перспективы в работе по обогащению образовательной среды.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
При разработке концепции психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников решалась задача оценки его эффективности. В ходе исследования выработаны методические подходы к изучению составляющих социальной компетентности учащихся и условий, созданных в образовательной среде для ее развития: осуществлен подбор диагностических методик для изучения психологических составляющих социальной компетентности в каждом возрасте, построена методика экспертизы образовательной среды, позволяющая определить ее возможности по развитию социальной компетентности на основе оценки удовлетворенности участников различными сторонами образовательного процесса как особым образом организованного процесса взаимодействия.
Разработанная концепция психологического сопровождения развития социальной компетентности в образовательной среде подверглась экспериментальной проверке. Целью исследования было определение условий эффективности деятельности образовательного учреждения, направленной на развитие социальной компетентности школьников, которая осуществлялась на основе предложенной модели по технологиям, представленным в системе психологического сопровождения.
Анализ данных, проведенный на итоговом этапе исследования, позволил зафиксировать как изменение характера образовательной среды, так и динамику характеристик социальной компетентности школьников – участников исследования.
Изучив динамику индексов удовлетворенности участников образовательной среды различными сторонами образовательного процесса в Контрольной и экспериментальной выборках, мы установили, что если в контрольной выборке индексы удовлетворенности остаются практически неизменным, то в экспериментальной выборке наблюдается устойчивый рост удовлетворенности со стороны всех его участников.
В экспериментальной выборке индекс удовлетворенности образовательным процессом в целом обнаруживает достоверные различия во всех группах испытуемых (школьников трех возрастных групп, педагогов, родителей). Эти данные свидетельствуют о росте значимости образовательной среды для ее участников и, следовательно, об увеличении ее развивающих возможностей.
При этом мы определили, что в экспериментальной выборке в наибольшей степени подвержен положительной динамике индекс удовлетворенности социально-психологической стороной (индекс удовлетворенности достоверно различается во всех группах испытуемых). Следовательно, в образовательной среде меняются в лучшую сторону характеристики взаимодействия ее участников. Школа становится тем местом, где выстраиваются позитивные отношения педагогов, родителей, школьников, а школьники приобретают опыт конструктивного взаимодействия и социально компетентного поведения.
Сравнительный анализ и оценка результатов диагностики уровней развития социальной компетентности школьников контрольной и экспериментальной выборок на констатирующем и итоговом этапах исследования подтвердили значимое влияние опытно-экспериментальной работы. Результаты обобщены в таблице 2.
Таблица 2. Уровни развития социальной компетентности школьников в сравниваемых выборках
Где К/г – контрольная группа, Э/г – экспериментальная группа; Д/э – до эксперимента, П/э – после эксперимента.
Данные результаты свидетельствуют о том, что в условиях специально организованного психологического сопровождения более равномерно и гармонично формируются базовые составляющие социальной компетентности школьников, происходит продвижение большинства учащихся к более высоким уровням ее развития.
Достоверность изменений в распределении школьников по уровням развития социальной компетентности в контрольных и экспериментальных группах проверялась с помощью многофункционального статистического критерия углового преобразования Фишера, который предназначен для сопоставления выборок по частоте встречаемости исследуемого эффекта и оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован эффект. При этом сопоставлялись итоговые результаты в каждой возрастной группе испытуемых контрольной и экспериментальной выборок. Результаты показали, что значения коэффициента колеблются от 1,75 до 7,46 и не попадают в критическую зону, что свидетельствует о значимости происходящих изменений.
Содержательный анализ динамики социальной компетентности школьников экспериментальной выборки показывает позитивные изменения ее важнейших составляющих. Количественное сравнение проводилось с использованием критерия достоверности различий Стъюдента.
Так, в группе младших школьников в результате включения их в систему психологического сопровождения наблюдается снижение уровня тревожности детей, уменьшение переживаний социального стресса (с 7,4 до 3,9 балла), фрустрации потребности в достижении (с 8,6 до 4,1б.), повышение адекватности самооценки и рост потребности в достижениях, а также повышение конструктивности поведения в трудных жизненных ситуациях (с 3,58 до 6,6 б.). При этом по большинству параметров (по 11 из 21) социальной компетентности получены достоверные различия (на 1% или 5% уровнях значимости, р³0,01-0,05). Эти данные свидетельствуют о том, что в образовательной среде удалось создать условия, позитивно влияющие на развитие социальной компетентности детей.
В возрастной группе подростков количество значимо различающих параметров остается значительным (15 из 35 изучаемых параметров). Изменения в наибольшей степени коснулись личностных особенностей, связанных с самореализацией во взаимодействии, и навыков конструктивного поведения. Мы наблюдаем значительный рост показателей самоконтроля и зрелости испытуемых (с 6,9 до 9,5 балла и с 5,7 до 6,9 балла соответственно, р≥0,01). У подростков увеличивается точность выполнения социальных требований, повышается контроль своего поведения, растут внутренние усилия по его регуляции. Поскольку именно эти характеристики являлись наиболее значимыми показателями социальной компетентности подростков (в соответствии с данными констатирующего этапа исследования), то их изменения свидетельствуют о развитии базовых составляющих социальной компетентности школьников. Достоверно возросла и ответственность подростков (с 7,3 до 9,5 баллов, р≥0,01), что указывает на осознанность соблюдения норм и правил, деловую направленность. Об увеличении потенциала компетентного взаимодействия свидетельствует рост количества конструктивных реакции подростков в трудных ситуациях (с 3,9 до 5,7 балла, р≥0,05). Важно отметить, что наращивание конструктивности произошло за счет самостоятельного разрешения школьниками трудных ситуаций (показатель увеличился с 1,6 до 4,4 балла, р≥0,05).
Изменению в ходе работы оказались подвержены и характеристики социальной компетентности старших школьников. Отметим, что здесь, в отличие от двух предыдущих групп испытуемых, достоверных различий обнаружено значительно меньше (7 из 26 изучаемых параметров). Это позволяет предположить, что юноши менее чутки к изменениям образовательной среды по сравнению с младшими школьниками и подростками. Вместе с тем в группе юношей, изменения коснулись глубинных внутриличностных детерминант и характеристик мотивационно-личностной составляющей социальной компетентности, что представляется нам очень существенным с позиций задач исследования. По фактору осмысленности жизни, являющемуся наиболее значимым показателем, свидетельствующим о социальной компетентности старшеклассника, можно выделить сразу два значимых изменения. Во-первых, возросла осмысленность жизненных целей (различия достоверны на 5%-ом уровне значимости). Это означает совершенность выбора, направленность временной перспективы в будущее, осознанное целеполагание. Во-вторых, значимо возрос показатель «локус контроля Я» (с 17,3 до 22,8 балла, р≥0,05), свидетельствующий о том, что старшие школьники теперь более склонны к представлению о себе как о сильной личности, обладающий достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии с целями. Значимо вырос один из важнейших показателей ответственности личности – ответственность за неудачу (р≥0,05), что указывает на отказ школьников от зафиксированной на констатирующем этапе эксперимента внешнеобвинительной позиции в ситуации неуспеха. Важно отметить, что в ходе психологического сопровождения произошла структурная перестройка в ценностных ориентациях юношей и девушек. Значимо возросла мера реализации ценностей, к которым, по мнению опрошенных, имеет смысл стремиться в жизни – уверенность в себе (с 53,35 % до 73,72 %, р≥0,05) и развитие (67,68 % до 83,63 %, р≥0,01). Более реализованными стали ценности, связанные с самореализацией в обществе, – общественное признание (с 60,97 % до 82,13 %, р≥0,01) и активная деятельная жизнь (с 54,03 % до 70,84 %, р≥0,05).
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Таким образом, на заключительном этапе исследования было установлено, что во всех группах испытуемых экспериментальной выборки определились значимые позитивные тенденции в развитии составляющих социальной компетентности, что может служить подтверждением значимости психолого-педагогического сопровождения для обогащения развивающего ресурса образовательной среды и развития социальной компетентности школьников.
В результате экспериментального исследования нами были получены данные, показывающие эффективность выбранных путей и способов развития социальной компетентности школьников на основе психологического сопровождения, доказывающие справедливость выдвинутой нами гипотезы.
Результаты исследование позволяют сделать обобщающие выводы:
1. На современном этапе развития образования стратегическим курсом в его обновлении становится компетентностный подход, ориентирующий образование на развитие у школьников ключевых компетентностей, важнейшее место среди которых занимает компетентность социальная, обеспечивающая личности возможности научиться взаимодействовать с другими людьми, познавать и действовать в обществе, достигать успеха в социально-значимой деятельности, преодолевать жизненные трудности и жить в ладу с собой.
2. Исследование подтвердило правильность теоретико-методологического обоснования проблемы развития социальной компетентности школьников, которое понимается не просто как приобретение знаний об обществе и умений действовать в обществе, но как целостное развитие личности, предполагающее становление системы знаний, поведения и отношений в обществе, детерминированное как объективными факторами – социальной ситуацией развития и изменением ведущей социально-значимой деятельности, в которую включается школьник, – так и субъективными факторами – его мотивациями и личностными качествами.
3. В процессе теоретико-методологического обоснования развития социальной компетентности уточнены ее сущностные характеристики. Установлено, что социальная компетентность является интегративным личностным образованием, объединяющим когнитивно-поведенческую образующую, включающую знания об обществе, самом себе в обществе и навыки социального поведения, обеспечивающего успех в социально-значимой деятельности, и мотивационно-личностную образующую, закрепленную в мотивах и ценностях самореализации личности в обществе и личностных свойствах, обеспечивающих самореализацию.
4. В исследовании выявлено, что психологическим содержанием социальной компетентности школьника в каждом конкретном возрасте являются личностные характеристики, детерминируемые ведущей социально-значимой деятельностью. Наиболее значимыми характеристиками для младшего школьника являются принятие норм и правил поведения в школе, мотивация достижения в учебной деятельности, владение продуктивными приемами учебной деятельности, высокая самооценка и самоконтроль, конструктивность в трудных ситуациях; для подростка – стремление к проявлению себя в социально одобряемой деятельности, владение продуктивными способами взаимодействия и деятельности, ответственность, адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний, ценностное отношение к себе и другой личности, эмпатия, конструктивность и рефлексивность в общении; для старшего школьника – стремление к самореализации в социально-значимой деятельности, интернальность, осознание собственных личностных резервов для достижения успеха в социально-значимой деятельности, осмысленность жизни, осознанность целеполагания, жизненная стойкость.
5. Установлено, что источником развития социальной компетентности личности в школьном возрасте выступает образовательная среда школы как социального института, моделирующего общественные отношения; она представляет собой психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для ее развития, включенные в социальное окружение.
6. Выявлено, что ведущими характеристиками, определяющими развитие социальной компетентности в образовательном учреждении, являются условия, созданные для самореализации школьника, характер взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса, а также возможности, представленные для обретения школьником социальной умелости.
7. Разработана концепция психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении, содержащая следующие основные положения: а) методологические положения (о необходимости создавать особую образовательную среду в образовательном учреждении, ориентированную на развитие социальной компетентности учащихся, обогащать ее развивающий потенциал возможностями для самореализации учащихся и условиями для формировании их социальной умелости на основе построения системы психологического сопровождения всех участников образовательной среды); б) теоретические положения о целях, принципах, содержании, направлениях психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в общеобразовательном учреждении; в) методические положения о проектировании развивающих программ, о технологиях, методах и приемах развивающей деятельности.
8. Спроектирована модель развития социальной компетентности учащихся в образовательной среде школы, основанная на идеологии психологического сопровождения, и экспериментально доказана ее эффективность. Выделено два стратегических направления деятельности психологической службы: развивающее направление, предполагающее выстраивание развивающего взаимодействия участников образовательной среды, и формирующее направление, включающее в себя реализацию специальных психолого-педагогических программ развития конкретных составляющих социальной компетентности на каждой ступени образования с учетом их возрастной специфики. Выявлены условия, обеспечивающие эффективность развивающей деятельности: а) организационно-психологические условия: обогащение развивающих ресурсов образовательной среды на основе идей гуманитарно-культурологического, личностно-деятельностного, рефлексивного, диалогического подходов; усиление внимания к существу психологического фактора и построение системы психологического сопровождения, реализующего технологии профессионального гуманизма; включение в систему психологического сопровождения всех участников образовательной среды: учеников, педагогов, родителей; целенаправленное и систематическое осуществление сопровождения в соответствии с алгоритмом, отражающим цикл развития социальной компетентности по каждому возрастному периоду; б) психолого-педагогические условия: учет общего мотивационного комплекса, на основе которого у школьников формируется мотивационно-ценностное отношение к школе как социальному институту, а через него к обществу, к учебной деятельности, а через нее к социально-значимой деятельности, взаимодействию; развивающий характер взаимодействия участников образовательной среды, основанный на открытости, активности, интенсивности, безопасности и диалогичности; ориентация на гуманистические ценности; формирование социальной умелости на основе развития социально-значимых личностных качеств (стремления к самореализации в обществе, рефлексивности, эмпатии, ценности «я» и ценности другого «я», самоконтроля, ответственности, стойкости в решении проблем); учет возрастных особенностей развития и значимых составляющих социальной компетентности личности на каждой ступени образования.
9. Определено, что конструирование технологий развития социальной компетентности должно основываться на принципах активного взаимодействия, стимуляции саморазвития, создания комфортных условий для участников образовательной среды. Такие технологии представляют собой систему действий, основанную на методах активного социально-психологического обучения и направленную на создание условий и возможностей образовательной среды по развитию социальной компетентности; они охватывают всех ее участников: школьников, педагогов, родителей. Главными звеньями технологического процесса являются: построение развивающего взаимодействия родителей и педагогов с учащимися, проектирование и реализация психолого-педагогических программ развития социальной компетентности школьников в учебной и во вне учебной деятельности, проведение тренингов жизненной стойкости учащихся всех возрастных групп и организация общего итогового мероприятия, интегрирующего усилия всех участников образовательной среды по обеспечению условий для развития социальной компетентности.
Таким образом, в исследовании разработана концепция психоло-гического сопровождения развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении с учетом как специфики среды, так и возрастных закономерностей развития личности детей, подростков и юно-шей, которая оснащена технологиями его реализации, и выделена совокуп-ность психолого-педагогических условий, определяющих его эффективность. Концепция выступает основанием для проектирования и моделирования условий развивающего образования, решающего в рамках компетентностного подхода задачи развития механизмов социальной адаптации учащихся.
Данные исследование не может претендовать на полное решение проблемы формирования социально компетентного человека в системе образования, так как здесь был сознательно сделан акцент на развитие психологических составляющих социальной компетентности школьников в системе психологического сопровождения. Остаются открытыми вопросы обогащения содержания общего образования с целью усиления его направленности на формирование социальной компетентности на основе разработки программ психодидактического типа, разработки новых воспитательных технологий формирования социальной компетентности школьников. Важным представляется исследование возможностей развития социальной компетентности детей в более ранних возрастах, а также развития социальной компетентности педагогов, без которой невозможно их социально компетентное взаимодействие с учащимися. Эти вопросы представляют перспективные направления исследования проблемы. Представленная концепция и технологии направлены на решение основной задачи современной школы – на создание условий для развития личности, способной к социально-прогрессивному типу самореализации в обществе, выражающемуся в способностях к социально значимому целеполаганию, к осмыслению собственной жизни с социально значимых позиций, к конструктивному взаимодействию с другими людьми, к конструктивному поведению в трудных жизненных ситуациях. Она не претендует на статус окончательной и рецептурной и, оставаясь открытой для внесения необходимых корректив, призвана активизировать научный и общественный интерес к проблеме воспитания социально компетентного человека.
Нужна помощь в написании автореферата?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.
Список использованных источников
Результаты исследования отражены в следующих публикациях
Монографии:
1. Калинина Н.В. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников / Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. – 208 с. (авт. – 9 п. л.).
2. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение / Н.В.Калинина. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. – 228 с.
3. Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: теория и практика / Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова. – М.: ТЦ «Сфера», 2004. – 208 с. (авт. – 6 п. л.).
4. Калинина Н.В. Психология социальной компетентности школьников / Н.В.Калинина. – Самара: СГПУ, 2005. – 296 с.
Учебные и методические пособия:
5. Калинина Н.В. Эмоциональное самочувствие ребенка в школе: диагностика и коррекция: Учебно-методическое пособие / Н. В. Калинина – Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. – 44 с. (2,56 п. л).
6. Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Учебно-методическое пособие. – Ч. 1: Умственное развитие учащихся и сформированность учебной деятельности / Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. – 72 с. (авт. 3,2 п. л.).
7. Калинина Н.В. Психологические аспекты индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения: Учебное пособие / Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова, А.Д.Барбитова. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. – 52 с. (авт. 2,5 п. л.).
8. Калинина Н.В. Психологические особенности обучения детей в 1-ом классе 4-х-летней начальной школы / Н.В.Калинина // Особенности процесса обучения в 1-ом классе 4-х-летней начальной школы / Под ред. Н.В.Калининой. – Ульяновск. ИПК ПРО, 1999. – С. 4-9.
9. Калинина Н.В. Обучение в первых классах четырехлетней школы: проблемы и пути их решения / Н.В.Калинина // Организация и содержание методической работы и образовательного процесса на 2000-2001 учебный год. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. – С. 13-18.
10. Калинина Н.В. Работа учителя по обеспечению адаптации ребенка в школе в первые дни обучения / Н.В.Калинина // Первая неделя ребенка в школе: организация школьной жизни ребенка 6,5 лет: Учебно-методи¬ческое пособие. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. – С. 9-19.
11. Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Учебно-методическое пособие. – Ч. 3: Удовлетворенность участников образовательного процесса различными его сторонами / Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. – 32 с. (авт. 1,7 п. л.).
12. Калинина Н.В. Особенности диагностики развития личности учащихся в начальной школе / Н.В.Калинина // Диагностика результатов образовательного процесса в 4-х-летней начальной школе: Учебно-методи¬ческое пособие. – Ульяновск УИПК ПРО, 2002. – С. 62-78.
13. Калинина Н.В. Повышение результативности начального образования: проблемы и решения: Учебно-методическое пособие / Н.В.Калинина [и др.]. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. – 88 с. (авт. 1,2 п. л.).
14. Калинина Н.В. Педагогический процесс в образовательном учреждении «начальная школа – детский сад»: организация и методическое обеспечение / Н.В.Калинина, А.Я.Горбылева, С.Ю.Прохорова. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. – 32 с. (авт. 1,0 п. л.).
15. Калинина Н.В. Оценка достижений учащихся в начальной школе: Методическое пособие / Н.В.Калинина, А.Я.Горбылева, С.Ю.Прохорова. – Ульяновск: УИПКПРО, 2005. – 59 с. (авт. 2,0 п. л.).
Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:
16. Калинина Н.В. Некоторые аспекты изучения поведения подростков и молодежи в кризисных ситуациях / Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова // Психологическая наука и образование, 2000. – № 3. – С. 16-25 (авт. 1,0 п. л.).
17. Калинина Н.В. Результативность образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика / Н.В.Калинина, М.И.Лу¬кьянова // Народное образование, 2000. – № 9. – С. 191-197 (авт. 0,7 п. л.).
18. Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения / Н.В.Калинина // Психологическая наука и образование, 2001. – № 4. – С. 16-21.
19. Калинина Н.В. Удовлетворенность образовательным процессом как критерий деятельности школы / Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова // Народное образование, 2003. – № 8. – С. 177-186 (авт. 1,0 п. л.).
20. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников / Н.В.Калинина // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Актуальные проблемы психологии. Поволжский регион», 2006. – № 1. – С. 144-152.
Статьи в сборниках научных трудов, журналах,
методические разработки:
21. Калинина Н.В. Особенности диагностики развития личности учащихся в начальной школе / Н.В.Калинина // Завуч начальной школы, 2003. – № 5. – С. 85-99.
22. Калинина Н.В. Диагностика результативности образовательного процесса в начальной школе: проблемы и опыт / Н.В.Калинина // Завуч начальной школы, 2003 – № 6. – С. 59-69.
23. Калинина Н.В. Проблемы развития психологической службы в образовательных учреждениях Ульяновской области / Н.В.Калинина // Школьная психологическая служба: достижения и перспективы: Сборник научно-методических трудов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. – С. 3-9.
24. Калинина Н.В. Проблемы кризисной ситуации и антикризисного поведения в психологии / Н.В.Калинина // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции: Сборник научно-методических трудов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. – С. 4-11.
25. Калинина Н.В. Конструктивная и неконструктивная стратегии антикризисного поведения / Н.В.Калинина // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции: Сборник научно-методических трудов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. – С. 36-43.
26. Калинина Н.В. Особенности поведения подростков 11-15 лет в кризисных ситуациях / Н.В.Калинина, С.В.Егорова // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции: Сборник научно-методических трудов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. – С. 44-53 (авт. 0,5 п. л.).
27. Калинина Н.В. К вопросу о полоролевых и индивидуальных различиях в построении конструктивной стратегии поведения подростков в трудных ситуациях / Н.В.Калинина // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции: Сборник научно-методических трудов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. – С. 54-56.
28. Калинина Н.В. Некоторые особенности эмоциональной сферы учащихся вечерних школ с различными стратегиями антикризисного поведения и их отношение к наркотическим веществам / Н.В.Калинина // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции: Сборник научно-методических трудов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. – С. 57-64.
29. Калинина Н.В. Личностно-ориентированное образование: подготовка учителя к работе с детьми, имеющими особые потребности / Н.В.Калинина // Актуальные проблемы повышения квалификации работников образования: Сборник научно-методических материалов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. – С. 72-74.
30. Калинина Н.В. Изучение психологических тенденций антикризисного поведения современных подростков и молодежи как направление деятельности практического психолога / Н.В.Калинина // Формирование антикризисного поведения у подростков и молодежи: Материалы III Областной научно-практической конференции психологов системы образования. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. – С. 4-9.
31. Калинина Н.В. Формирование жизненной стойкости личности в подростковом и юношеском возрасте / Н.В.Калинина // Стратегии формирования антикризисного поведения подростков и молодежи: Материалы IV Областной научно-практической конференции психологов системы образования. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. – С. 35-49.
32. Калинина Н.В. Теоретические подходы к изучению социальной компетентности / Н.В.Калинина // Социальная компетентность детей и подростков: тенденции формирования: Межвузовский сборник научных статей. – Ульяновск: СВНЦ, 2002. – С. 5-15.
33. Калинина Н.В. Изучение социальной компетентности младшего школьника // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции: Сборник научно-методических трудов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. – С. 37-45.
34. Калинина Н.В. Оценка результатов развития личности ребенка как основа управления качеством образования в начальной школе / Н.В.Ка¬линина // Рекомендации по организации образовательного процесса на 2001/2002 учебный год в школах Ульяновской области. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. – С. 21-26.
35. Калинина Н.В. К вопросу о нейтрализации влияния эффекта «самоподбора» в школу на здоровье детей и подростков: организационно-структурная технология решения / Н.В.Калинина, И.В.Калинин // Образовательные технологии в педагогике высшей и средней школы. – Ульяновск: УлГУ, 2001. – С. 103-111 (авт. 0,4 п. л.).
36. Калинина Н.В. Основные направления работы педагога-психолога по развитию социальной компетентности детей и подростков в условиях образовательной среды / Н.В.Калинина // Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: Материалы V Областной научно-практической конференции психологов системы образования. – Ульяновск УИПК ПРО, 2002. – С. 5-11.
37. Калинина Н.В. Психологическое здоровье детей и подростков: пути сохранения и укрепления в образовательных учреждениях / Н.В.Ка¬линина // Сохранение психологического здоровья школьников в условиях образовательного учреждения: Материалы VI Областной научно-прак¬тической конференции практических психологов системы образования. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. – С. 3-13.
38. Калинина Н.В. Социальная компетентность в структуре ценностей современного образования / Н.В.Калинина // Психолого-педагогические аспекты образовательного процесса школы и вуза. – Ульяновск: УлГУ. – 2003. – С. 24-30.
39. Калинина Н.В. Концепция культурологического образования образовательного учреждения «начальная школа – детский сад» / Н.В.Калинина // Инновационный вестник: Периодическое издание НИЛ развития инновационных процессов Ульяновского ИПКПРО. – Ульяновск: УИПКПРО, 2004. – С. 14-26.
40. Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: удовлетворенность участников образовательного процесса различными его сторонами / Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова // Педагогическая диагностика, 2004. – № 1. – С. 7-36. (авт. 1,7 п. л.).
41. Калинина Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение школьников в условиях профильного обучения: задачи, направления, формы / Н.В.Калинина // Психологическое обеспечение предпрофильной подготовки и профильного обучения: Сборник научно-методических статей. – Ульяновск: УИПКПРО, 2005. – С. 14-18.
42. Калинина Н.В. Интеграция деятельностей педагогов и психолога по управлению развитием социальной компетентности школьников на основе проектирования развивающих программ / Н.В.Калинина // Интеграция образования и науки на основе научно-образовательного центра: Сборник научных трудов: В 2 ч. – Ч. 2. – Москва; Чебоксары, 2005. – С. 348-352.
43. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности как механизм активизации внутриличностных ресурсов социальной адаптации несовершеннолетних / Н.В.Калинина // Вестник социальной работы: Международный научно-методический журнал, 2006. – №7 – С. 97-103.
44. Калинина Н.В. Тренинг жизненной стойкости в развитии социальной компетентности подростков / Н.В.Калинина // Сельская школа, 2006. – №2 – С. 120-128.
45. Калинина Н.В. Модульная профессиональная программа дополнительного образования «Психолого-педагогические основы функционирования и развития современной системы образования» / Сост. Н.Н.Ни¬китина, Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова. – Ульяновск: ИПКПРО, 2000. – 39 с. (авт. 0,6 п. л.).
46. Калинина Н.В. Дополнительная профессиональная образовательная программа по специальности «Обучение в начальных классах» / Под ред. Н.В.Калининой. – Ульяновск: УИПК ПРО. –146 с. (в соавт. с А.Я.Гор¬былевой и др.; авт. 1,3 п. л.).
47. Калинина Н.В. Образовательная программа дополнительного профессионального образования по специальности «Психология» / Н.В.Калинина, И.А.Семикашева, А.и.Федоров и др. / Отв. ред. Н.В.Калинина. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. – 151 с. (авт. 2,0 п. л.).
Материалы конференций и тезисы докладов:
48. Калинина Н.В. Особенности и условия развития личности младших школьников с моторными нарушениями / Н.В.Калинина // Диагностика и коррекция психофизического развития младшего школьника: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Ульяновск: УлГПУ, 1998. – С. 55-57.
49. Калинина Н.В. Формирование антикризисного поведение младших школьников как одно из направлений развития личности / Н.В.Калинина // Психолого-педагогические проблемы формирования личности младшего школьника: Материалы научно-практической конференции. – Ульяновск: УлГПУ, 2000. – С. 26-28.
50. Калинина Н.В. Психологические тенденции антикризисного поведения подростков и молодежи / Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова // Социальная психология в периоды кризиса общества: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции. – Набережные Челны: Издательство Института Управления, 2000. – С. 110-115 (авт. 0,2 п. л.).
51. Калинина Н.В. Социальная компетентность школьников как индикатор результативности деятельности образовательного учреждения / Н.В.Калинина // Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы международного конгресса. – Москва; Кострома, 2001. – С. 146-148.
52. Калинина Н.В. Развитие творческого потенциала личности педагога в системе повышения квалификации / Н.В.Калинина // Бытие творческой личности: Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России»: В 2 ч. – Ч. 1. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. – С. 35-37.
53. Калинина Н.В. Основные направления работы образовательного учреждения по сохранению и развитию психологического здоровья детей и подростков / Н.В.Калинина // Актуальные проблемы развития образования: Материалы районной научно-практической конференции работников образования Ленинского района г. Ульяновска. – Ульяновск: РИМЦ РОО, 2001. – С. 9-11.
54. Калинина Н.В. Социальная компетентность как психологическая составляющая психического здоровья детей и подростков / Н.В.Калинина // Психолого-педагогические условия сохранения здоровья учащихся: Материалы научно-практической конференции. – Ижевск: Удмуртский госуниверситет, 2002. – С. 13-15.
55. Калинина Н.В. Духовная культура и социальная компетентность в современном мире / Н.В.Калинина // Духовная жизнь человека: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России». – Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. – С. 63-65.
56. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности как фактор сохранения и укрепления здоровья / Н.В.Калинина // Оптимизация физиче¬ского развития детей дошкольного возраста: Материалы региональной науч¬но-практической конференции. – Ульяновск: УИПКПРО, 2005. – С. 15-17.
57 Калинина Н.В. Развитие личности учителя начальной школы в системе повышения квалификации: опыт и перспектива / Н.В.Калинина // Личностное развитие педагога в системе повышения квалификации: условия, возможности, потенциал: Материалы научной дискуссии. – Улья¬новск: УИПКПРО, 2005. – С 20-22.
58. Калинина Н.В. К вопросу о понятии социальной компетентности / Н.В.Калинина. // Знаниевая и компетентностная парадигмы: преемствен¬ность или переворот в философии образования?: Материалы научной дискуссии. – Ульяновск: УИПКПРО, 2006. – С. 34-37.
59. Калинина Н.В. Некоторые подходы к оценке эффективности образовательного процесса в постдипломном образовании / Н.В.Калинина // Материалы 6 международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. – СПб.:СПбГАППО, 2006. – С. 254-255.