Дипломная работа на тему «Особенности формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
1.2. Особенности формирования пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста
1.3. Особенности пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
Глава 2. Изучение особенностей развития пространственно-временных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1. Методика и организация констатирующего эксперимента и организация исследования пространственно-временных представлений у дошкольников
2.2. Анализ результатов изучения пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
Глава 3. Направления и содержание коррекционной работы по формированию пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
3.1. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
Заключение
Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования. Современные требования к дошкольному образованию приводят к динамическим и производительным изменениям в его содержании, обеспечивающих направленность образовательного процесса на личностное развитие, а следовательно,‑ воспитание всесторонне развитой, творческой личности, способной к самореализации, активному познанию, конструктивному и творческому использованию приобретенных знаний и опыта в повседневной жизни. Данные различных наук свидетельствуют, что наиболее полно познавать окружающий мир и эффективно взаимодействовать с ним, создавать собственную картину мира, найти свое место в нем позволяют пространственные и временные ощущения в их единстве. Проблема ознакомления детей со временем и пространством является сложной и разноаспектной, что приводит к ее актуализации на современном этапе развития дошкольного образования.

Развитие пространственно-временной ориентировки у ребенка происходит в неразрывной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии пространства у ребенка наблюдаются в связи с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей. Благодаря овладению речью восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень, происходит образование пространственных представлений.

Первоисточником представления служит восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель. В процессе формирования умственного действия с пространственным образом, по мнению Б.Ф. Ломова, намечаются три основных этапа: 1) практическое действие с реальным предметом; 2) внешнее действие с воображаемым предметом (имитирующее движение, изображение предметов в воздухе); 3) умственное действие с представлением. На каждом этапе в действие включена речь.

Владение пространственно-временными представлениями определяет развитие когнитивной и речевой деятельности ребенка и является важным фактором формирования сенсорной интеграции, адаптирующей его к окружающей действительности. Включаясь в уровневую структуру пространственных представлений, речь выступает, с одной стороны, как средство выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой — как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом, по мнению ученых, степень вербализации пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка (А. М. Леушина, А.А. Люблинская, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.).

Теоретически и экспериментально установлено, что особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления (Т. В. Ахутина, В. К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Л. С. Цветкова и др.).

Аналитический обзор литературы по проблеме общего недоразвития речи показал, что пространственные представления дошкольников с ОНР изучались в связи с исследованием грамматического строя речи (Л.В. Ковригина, Р. Е. Левина, Е. Л. Малиованова, Е. В. Назарова, Л.Г.  Парамонова, Н. П. Рудакова, Н. В. Серебрякова, М. Ф. Фомичева и др.), готовности детей с ОНР к обучению в школе (Т. В. Ахутина, А. В. Лагутина, Н. Е. Новгородская и др.), готовности их к обучению математике (Т.В.  Ахутина, Л. Ф. Обухова, Л. Е. Томме и др.), с профилактикой дискалькулии (Л. Б. Баряева, А. Гермаковская, С. Ю. Кондратьева, Р.И. Лалаева, О. В. Степкова и др.). Отмечается, что однотипность нарушений речевой и неречевой симптоматики у детей с ОНР, вызванная несформированностью пространственных представлений, как и сами эти представления, имеет стойкий характер.

Анализ литературных данных дает основание утверждать, что, несмотря на интерес к проблеме, на наличие многообразия научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостного видения проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Отсутствует научно обоснованная методика, которая обеспечила бы формирование у детей с ОНР способности к восприятию, воспроизведению, преобразованию и оречевлению категорий пространства в наиболее сенситивный дошкольный период. В связи с этим возникает потребность в создании модели формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР III уровня, исходя из их индивидуально-типологических особенностей и адаптационных возможностей, с учетом достижений в области дидактико-методического обеспечения в соответствии с федеральными государственными требованиями дошкольного образования.

Объектом исследования:  пространственно-временные представления у дошкольников.

Предмет исследования: особенности формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у дошкольников с ОНР имеются недостатки базисных пространственно-временных ориентировок, что препятствует формированию полноценных пространственно-временных представлений и их словесного обозначения. Требуется целенаправленная коррекционно-развивающая и логопедическая работа по этому разделу.

Целью данной работы является изучение особенностей пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Провести анализ научной литературы по проблеме познавательного и речевого развития детей с общим недоразвитием речи.
2. Подобрать комплекс методик экспериментального исследования состояния пространственных и временных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР.
3. Разработать методические рекомендации к коррекционной работе с детьми с ОНР по формированию пространственных и временных представлений.

Методы исследования: в соответствии со спецификой предмета, объекта, цели, задач, гипотезы исследования использовались следующие методы: организационные (лонгитюдинальный, комплексный); эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент); психодиагностические (тесты, беседы); биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации); математической статистики.

Организация исследования:

Этапы исследования:

Первый этап – подготовительно-аналитический (разработка гипотезы исследования, изучение психологической, психолингвистической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования).

Второй этап – поисково-аналитический (разработка методов изучения уровня сформирования пространственно-временных представлений, проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ экспериментальных данных).

Третий этап – экспериментальный (разработка методики коррекционно-логопедической работы по формированию пространственно-временных представлений у детей с ОНР.

Четвертый этап – заключительно — обобщающий (теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление текста дипломной работы).

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

«Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи»,- так определяет общее недоразвитие речи Р.Е. Левина.

Общее недоразвитие речи обнаруживается при таких видах детских нарушений речи: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (редко). Невзирая на разную структуру расстройств, у детей с общим недоразвитием речи есть обычные симптомы, выражающие комплексные расстройства речи:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

• позднее развитие речи: первые речевые высказывания возникают к 3-4, а реже — к 5 годам;
• речь имеет аграмматический характер и слабо произносительно оформлена;
• экспрессивная речь отличается от импрессивной в сроках формирования, т. е. ребенок, осознавая обращенную к нему речевую деятельность, не способен сам верно рассказать собственные мысли;
• речь детей с ОНР малопонятна [20].

Проблема речевого недоразвития у детей основательно разрабатывалась и освещалась в отечественной и зарубежной литературе многими учеными начиная еще с 50-60-х годов ХХ века (Р. Е. Левина В. К. Орфинская, В. К. Воробьева, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Л. Н. Ефименкова, Е.М. Мастюкова, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Л. Трофименко и др.).

На современном этапе развития логопедии понятие недоразвитие может обозначать неполноту, незавершенность речевого развития ребенка.

Нарушение речевого развития наблюдаются у детей как с нормальным психофизическим развитием, так и с различными психофизическими недостатками. Негативное влияние на развитие их речи имеют поражения корковых гностических и моторных зон, зрительной, слуховой функции, интеллектуальные нарушения, неблагоприятные условия жизни и воспитания детей. Нарушаются различные компоненты речевой деятельности: звукопроизносительная сторона, фонематические процессы, лексическое и грамматическое строение. Первичная патология речи детей с ОНР тормозит формирование потенциально сохранившихся умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Все нарушения речи можно рассматривать по двум классификациям: психолого-педагогической и клинико-педагогической. По психолого-педагогической классификации, предложенной Р. Левиной в 1968 году выделяют нарушения средств общения и нарушения их применения в общении. К нарушениям средств общения относят фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематической недоразвитие и общее недоразвитие речи, а к нарушениям применения средств общения относят заикание. Общее недоразвитие речи (ОНР) включает в себя тяжелые нарушения, такие как моторная и сенсорная алалия, сложные формы ринолалии и дизартрии. При ОНР нарушаются все компоненты речи: фонематическое процессы, звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй и связная речь.

Итак, общее недоразвитие речи – это разные многочисленные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

В этиологии ОНР выделяются различные факторы биологического, психологического и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и ребенка по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др. Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, связано с психической депривацией в сенситивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного взаимодействия различных факторов, а именно: отягощенной наследственности, органической недостаточности ЦНС, неблагоприятного социального окружения. Наиболее тяжелым и стойким вариантом считается ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга лобных, височных, теменно-затылочных участков доминантного полушария. В своих исследованиях К. Мастюкова придает особое значение этиологии ОНР, в частности перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии во время родов), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и ребенка порезус фактором или групповой принадлежности).

По клиническим видами К. Мастюкова выделяет три группы детей с ОНР.

I-я группа — неосложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием только признаков ОНР. У детей с этим вариантом ОНР не обнаруживается локальных поражений ЦНС. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое течение беременности и родов у матери, только иногда наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности, непродолжительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическаяослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей наблюдается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности, недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений и др. [17].

II-я группа — отягощенный вариант ОНР. У детей этой группы ОНР обусловлено более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сопровождается неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но и о грубом поражения соответствующих мозговых структур.

Детям присущи следующие синдромы:

1. Гипертензионно-гидроцефальный синдром, характеризующийся увеличенным внутричерепным давлением, увеличенным размером головы, расширением венозной сетки в височных участках головы. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружение.
2. Церебрастенический синдром, характеризующийся повышенной нервно-психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, у других сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.
3. Синдромы двигательных расстройств проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированности общей, мелкой, а также артикуляционной моторики, что проявляется в виде тремора, синкинезии, насильственных движений, легких парезов, спастичности, которые присущие стертой форме дизартрии .

В целом для детей II-й группы характерна недостаточность гнозиса, праксиса. Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется у этих детей в эмоциональной лабильности, в этажности эмоций, недостаточности волевых процессов. Встречаются также дети с ОНР, которые имеют следующие особенности:

— Выраженный негативизм (противодействие просьбой и инструкциям всех окружающих или отдельных лиц);

— Агрессивность, конфликтность;

— Повышенная уязвимость, нередко сопровождаемая навязчивыми страхами;

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

— Чувство дискомфорта, иногда сопровождаются невротической рвотой, снижением аппетита;

— Энурез;

— Склонность к болезненному фантазированию.

Наличие этих болезненных черт у детей с ОНР объясняется тем, что недоразвитие речи, как правило, является следствием резидуально-органического поражения центральной нервной системы.

К III-й группы детей с ОНР относятся дети с алалией.

На сегодня этиология алалии сопровождается поражением речевых зон как левого, так и правого полушарий. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда в 5 лет. Речь аграмматическая, недостаточно фонетически оформлена, малопонятна, наблюдается недостаточная речевая активность. Отстает экспрессивная речь при относительно благополучном понимании обращенной речи. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохраненной смысловой и логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения дети с ОНР с трудом овладевают навыками анализа и синтеза, сравнением и обобщением. Вместе с общей соматической ослабленностью им свойственно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Для детей с ОНР характерно нарушение последовательности элементов действия и пропуски его составных частей, наблюдается недостаточность координации пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики, замедленность [17].

У детей дошкольного возраста с ОНР формирование форм общения происходит с опозданием, наблюдаются устойчивые трудности во взаимосвязи и взаимодействии с окружающими. У детей не формируется, характерно возрасту, понимание эмоций, состояний, отношений и действий окружающих и самого себя [17].

Итак, вариативность клинических характеристик детей с нарушениями речи, в частности с ОНР обнаруживает общие для них признаки, а именно: общее недоразвитие составляющих компонентов или фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, являются сложными и стойкими расстройствами, особенно лексическая и грамматическая.

Исследователи считают, что у данной группы детей сильно нарушена коммуникативно-речевая деятельность, которая в дальнейшем вызывает вторичные отклонения в развитии эмоционально-волевой, личностной сферы, а также сказывается на социализации ребенка.

Нарушение коммуникативных способностей и сопутствующие особенности эмоционально-личностного развития негативно сказываются на межличностных отношениях детей с ОНР со сверстниками. В целом неприятие ребенка с нарушением речи ближайшим окружением проявляется в дезадаптивных способах поведенческого реагирования, нарушающих его социализацию.

А. П. Воронова считает, что сенсорное формирование дошкольников с ОНР обладает некоторыми отличительными чертами: они испытывают сложности в заданиях на исследование объектов, дифференциацию необходимых качеств, а главное в назывании данных качеств. Дети смешивают наименования цветов, геометрических фигур, с большими сложностями ориентируются в пространственно-временных представлениях, редко применяют те способности восприятия, которыми владеют. Слуховое восприятие дошкольников с ОНР – слуховое внимание, тембровый, звукочастотный слух, ритмическое ощущение, также развивается у дошкольников этой группы с большим опозданием [58].

И. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичевауточняют, что наряду с общими психологическими особенностями дошкольникам с ОНР характерна задержка в формировании моторной сферы, которая обладает слабой согласованностью действий, нерешительностью в осуществлении дозированных действий, снижением быстроты и ловкости реализации. Обнаруживается слабая согласованность пальцев, кисти руки, слабым развитием тонкой моторики. Отмечается инертность, зацикливание на одной позе [20].

Дети с ОНР недостаточно активны, инициативы в коммуникации они нередко не проявляют. В работе Ю. Ф. Гаркуши обнаруживается, что:

• у детей с ОНР имеют место расстройства коммуникативной сферы, выражающиеся в слабом развитии мотивационно-потребностной сферы;
• сложности обусловлены сочетанием вербальных познавательных расстройств;
• доминирующий вид коммуникации со взрослыми у дошкольников с ОНР 4‒5 лет – ситуативно-деловая, что не соответствует возрастному периоду [20].

Е. М. Голубева отмечает, что личностная характеристика дошкольника с общим недоразвитием речи обладает определенным своеобразием:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

• слабое развитие средств коммуникации;
• низкая самооценка;
• расстройства общения;
• беспокойство;
• враждебность различного уровня [58].

Согласно исследованиям Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, в процессе учебной работы дошкольников с ОНР обнаруживается значительная нормализация функций стимуляции мозговых структур при увеличении эмоциональной и когнитивной роли предлагаемых сведений, может быть в большей степени эффективна при условии использования средств, содействующих улучшению функций коркового контроля коры головного мозга (межполушарная взаимосвязь) [56].

Итак, у дошкольников с ОНР в той либо иной мере страдает произношение и дифференциация фонем на слух, слабо развивается освоение системы морфем, недостаточно автоматизируются навыки словоизменения и словообразования. Основной симптом ОНР это запоздалое начало речи, скудный лексический состав, расстройства звукопроизношения. Данные проявления ОНР входят в состав системного расстройства всех сторон речи. В исследованиях различных авторов обнаружены отличительные черты вербального развития при ОНР на базе использования разных параметров: физиологических, клинических, психологических и прочее.

1.2. Особенности формирования пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста

Проблема формирования у дошкольников представлений о пространстве и времени нашла разработку в трудах психологов (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Г.Гальперин, О.М.Дьяченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн и др.), педагогов (А.Н.Леушина, Т.Д.Рихтерман, Е.В.Сербина, Т.В.Тарунтаева, Е.И.Тихеева и др.). Анализ психологических исследований позволил нам выявить, что ученые изучали следующие аспекты этой проблемы: особенности представлений детей о времени и пространстве, генезис их развития, особенности восприятия времени и пространства, психологические функции, обусловливающие восприятие времени и пространства, роль сенсорного опыта в восприятии времени и пространства. Анализ педагогических работ позволил нам обнаружить, что исследования осуществлялись по направлениям: формирование системы представлений о времени и пространстве, роль дидактических игр и занятий в формировании пространственно-временных отношений, взаимозависимость речевой активности ребенка и понимания пространственно-временных категорий, педагогические условия дошкольных учреждений, обеспечивающие становление пространственно-временных представлений.

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, изменять время (правильно обозначая в речь), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни. Если реальное время позволяет ребенку планировать свою деятельность, то художественно — отраженное время и пространство обеспечивают освоение философских категорий пространства и времени посредством сенсорных эталонов — чувствовать время, наслаждаться им, понимать наполняемость пространства и кратковременность мига, ощущать ритм пространства и времени. Анализ психолого-педагогических исследований позволил выделить основные фундаментальные принципы психического развития ребенка, обусловливающие возможность познания им философских категорий «пространство» и «время» (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.).

Пространственно-временная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и времени их словесного обозначения пространственно-временных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). Определение времени опирается на общепринятую систему мер — эталонов: секунда, минута, час, сутки, месяц, год, век.

Именно понимание пространственно-временных категорий стоит в основе формирования пространственно-временных представлений детей дошкольного возраста.

Учитывая проблему, поставленную вработе, оказывается логичным осуществления анализа дефиниций «пространство» и «время». Согласно традиционным представлениям и с точки зрения философии пространство и время являются категориями, определяющие основные формы существования всех видов материи. Пространство и время относятся к основополагающим категориям человеческого сознания [47]. Пространство рассматривается как форма сосуществования материальных объектов и процессов и выражает порядок существования отдельных объектов, характеризует структурность и протяженность материальных систем; время – порядок изменения явлений. Мерой пространства является длина, характеризующая протяженность, удаленность и перемещение объектов или их частей в течение заданной линии. Время характеризует последовательную смену явлений и состояний материи, а также продолжительность их бытия, существования [47]. Категории «пространство» и «время» имеют общие и отличительные признаки. Общими свойствами пространства и времени являются: объективность и независимость от сознания человека; их абсолютность как атрибутов материи; неразрывную связь времени и пространства между собой, а также с движением материи; зависимость от структурных отношений и процессов развития в материальных системах; единство непрерывный и непрерывного в их структуре; количественная и качественная бесконечность. Кроме того, различают метрические (связанные с измерениями) и топологические (например, связность, симметрия пространства и непрерывность, одномерность, необратимость времени) свойства пространства и времени. Наряду с общими характеристиками пространство и время имеют определенные различия и особенности. К общим свойствам пространства относятся, прежде всего, протяженность; а также трехмерность, симметричность и возвратность. Время характеризуется длительностью, последовательностью существования и изменения состояния объектов; оно является одномерным, асимметричным (то есть направленным от прошлого к будущему), необратимым [47].

В процессе своей жизни человек активно включается во все аспекты пространства и времени, адаптируется к ним и ассимилирует их, пытаясь организовать, изменить их и овладеть ими. Пространство и время является универсальной, базисной категорией в познании человеком предметной, природной и социальной среды. Восприятие пространства и времени является одной из важнейших составляющих онтогенеза, зависит от социально-экономических условий жизни, от состояния культуры и стремления человека к самопознанию. Формирование пространственно-временных представлений – длительный и сложный процесс, требующий от человека немалых усилий. Особенно ярко это демонстрирует ребенок, без специального организованного обучения, с ограниченным жизненным опытом не способный определить, измерить, дифференцировать пространственно-временные характеристики. Большая роль в процессе усвоения ребенком пространственных представлений принадлежит взрослому [34].

Современные исследования феномена детства усилили внимание ученых к проблеме познания ребенком пространства и времени, взаимодействию с ними и особенностям его самоощущений в процессе их познания (В. Бондарь, В. Кудрявцев, Е. Субботський и др.). Исследованиями Б. Ананьева, Л. Венгера, А. Запорожца, П. Лесгафта, Г. Люблинской, В. Моргун, А.  Усовой установлено, что умение ориентироваться в окружающем, выделять и усваивать наиболее существенные моменты действительности является необходимым условием овладения различными видами деятельности. Охватывая все сферы взаимодействия ребенка с окружающей средой, ориентировка во времени и пространстве создает условия для ее всестороннего развития, в частности, формирование мировоззрения, самосознания и поэтому является важным условием процесса социализации [34].

Пространственные и временные категории относят к важнейшим понятиям, основным формам существования материи, которые отражаются в речи ребенка и усваиваются в старшем дошкольном возрасте (Е. Владимирский, Л. Федосеева и др.). Пространственные и временные отношения могут достигать большой сложности, а отражение их – высокого уровня обобщенности, но простейшие их формы доступны для восприятия маленького ребенка. Пространственно-временные представления в жизни ребенка дошкольного возраста имеют приоритетное значение, поскольку они одновременно с восприятием являются основой для развития внимания, мышления, памяти, речи и воображения.

Современные исследования свидетельствуют, что детям дошкольного возраста доступно восприятие ценностно значимого смысла времени и пространства в жизни человека. Такой подход обусловлен, с одной стороны, социокультурной характеристикой конца ХХ — начала XXI века — динамичностью изменений общества, насыщенностью жизни человека,»недостатком» времени и «сужением, ограничением» пространства, необходимых для достижения целей личности, деловитостью современной человека, способного мобилизовать действия и усилия, позволяющие в оптимальные сроки получить желаемые результаты. С другой стороны, это обусловлено и психологическими особенностями ребенка дошкольного возраста — восприятием мгновения, протяженности времени и пространства как места и особенностей своего бытия. Для накопления опыта покорения времени действиям, ребенку необходимо с раннего детства научиться ценить время, понимать его необратимость, текучесть и мгновенность,  уметь ориентироваться в пространстве.

Ученые отмечают, что время и пространство являются наиболее сложными категориями для понимания и восприятия детьми дошкольного возраста. Основными особенностями восприятия дошкольниками времени и пространства являются опосредованность, смещение пространственно-временных понятий, отсутствие точности в речевом обозначении этих категорий, согласованности собственных действий во времени и пространстве. Пространственное ориентирование осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местонахождение, удаленность, пространственные отношения между предметами).

Однако, несмотря на то, что пространственные различия возникают довольно рано, они являются более сложным процессом, чем различия качеств предмета. Пространственные представления человека, которые формируются в период дошкольного детства, включают следующие аспекты: представление о форме предметов и их размеры, способность различать предметы в пространстве, оценивать расстояния размещения предметов и объектов по отношению к человеку и друг от друга, направлений их нахождения.

Формирование временных представлений у детей происходит позже и имеет свою специфику. Восприятие времени является одним из самых сложных видов восприятия именно из-за его специфических особенностей. Так, интерес ребенка дошкольного возраста привлекает все конкретное, видимое: он с удовольствием стремится обследовать различные предметы, игрушки, «испытать» их возможности, сравнить их между собой. Время не имеет наглядной основы, его нельзя увидеть, потрогать и поэтому оно воспринимается опосредованно на основе деятельности или особого предмета — часы. Время слито с жизненными событиями, течет в одном направлении, его нельзя вернуть или остановить. Обозначения временных отрезков всегда относительное: то, что должно быть завтра (будущее), стало сегодня (настоящее время) и др. Поэтому дети долго не могут понять логику временных отношений и в течение всего дошкольного детства не воспринимают очень длинные временные периоды. Следует отметить, что понимание таких категорий, как «век», «эпоха» является достаточно сложным для детей дошкольного  возраста.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Время – существенная характеристика. Поэтому усвоение временных категорий происходит через практическую деятельность детей. Умение ориентироваться во времени дает детям возможность успешно развиваться, овладевать различными видами деятельности, организовывать, планировать свою деятельность, регулировать темп, ритм своих действий, учитывая фактор времени. Один и тот же отрезок времени воспринимается по-разному в зависимости от содержания и характера деятельности, которую выполняет ребенок, его состояния и ожиданий: например, если он ждет привлекательное событие, то кажется, что время идет медленно и ребенок стремится «ускорить» его, «подгоняя» время. Много положительных качеств личности ребенка возникают и развиваются благодаря планированию ребенком своей деятельности во времени, например, целеустремленность, организованность и т.п. Восприятие времени, в частности, такие важные его компоненты, как темп и ритм играют значительную роль в трудовой деятельности. Уровень развития временных представлений у детей является одним из важнейших показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Восприятие времени – отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности. У ребенка ознакомление со временем начинается с усвоения выработанных человечеством обозначений и мер времени.

В раннем и младшем дошкольном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени. Формирование временных представлений начинается позже и имеет свою специфику. Так, небольшие отрезки времени дети учатся определять на основе своей деятельности. Полезно при этом ознакомление детей с определенными промежутками времени и соответствующими комбинированиями между отрезком времени и той деятельностью, которой занят ребёнок. Однако без соответствующего обучения даже 6-7-летние дети не имеют представлений о продолжительности небольших отрезков времени. Они слышат слово «минута», но не представляют, сколько она продолжается.

Одни считают, что за минуту можно пообедать, другие – поиграть, третьи – сходить в магазин. Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия– утром умываются, завтракают; днем – играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать; ночью спят. Легче всего они определяют ночь и утро, несколько труднее — вечер и ночь. Дети среднего и старшего дошкольного возраста чаще опираются на существенные признаки в определении времени (утро — «свет, когда солнышко встает» и т.д.).

Усвоение представления о временах года происходит в процессе ознакомления с сезонными явлениями природы. По-разному дети усваивают название дней недели. Старшие дошкольники, посещающие дошкольное учреждение, чаще всего называют субботу, воскресенье и понедельник из-за их эмоциональной насыщенности, особой значимости (субботу и воскресенье проводят вместе с родителями; понедельник — снова идти в дошкольное учреждение).Даже старшие дошкольники часто испытывают трудности в дифференцировании, выделении различных временных интервалов. Так, в перечень «дни недели» они могут включить слова «суббота, воскресенье, завтра, вчера» или «воскресенье, понедельник, май, новый год».

Особенно трудно дается им усвоение представлений о сути понятий «вчера», «сегодня», «завтра» и тому подобное. Положительные изменения в этом происходят во второй половине дошкольного периода: дети усваивают временные обозначения, начинают правильно их употреблять, беря за точку отсчета представление о сегодняшнем дне. Однако представление об исторических периодах, последовательность событий во времени, продолжительность жизни людей, существования вещей и т.п. еще не сформированы, поскольку они не имеют для понимания этих представлений определенных стандартов, не могут опереться на собственный опыт.

Предметный характер психических процессов имеет специфические особенности восприятия времени. Например, дошкольник ищет материального выразителя времени (часы), уверен, что если стрелки перевести, время изменится (скорее наступит завтра), не осознает, что время не зависит от желания людей (не понимает объективности времени). Поэтому ведущая роль в развитии восприятия времени принадлежит взрослому, который выделяет временные отрезки, устанавливает их связь с деятельностью малыша, обозначает их словом, включает в различные жизненные ситуации.

1.3. Особенности пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Л. С. Выготский высказал мнение о локализации познавательных процессов как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его исследованиям, каждый из познавательных процессов обусловлен деятельностью не одного мозгового центра и не всего мозга как однотипного целого, а служит итогом системной деятельности мозга, в которой разные мозговые структуры участвуют в различении, т. е. наличие нарушения речи у ребенка [11].

По мнению М. М. Безруких, в возрасте 2-3 лет у нормально развивающихся детей в связи с возникновением определенных умственных операций впервые применяются речевые обозначения пространства, в данный сенситивный для развития речи ребенка этап становления речи является базой всей познавательной сферы. Именно на данной стадии у дошкольников с ОНР возникает значительная задержка в развитии элементарных пространственных знаний. Дети испытывают сложности в ориентации на себе, на других, следовательно отстает в развитии становление последующих, более трудных уровней пространственной ориентировки [6].

В работах Е. Л. Малиовановой, Т. А. Павловой описана лишь диагностика лингвистического уровня пространственных представлений у дошкольников с ОНР в процессе наиболее четкого определения уровня их развития с помощью речи. В результате чего, в коррекционные группы для дошкольников с ОНР принимаются дети от трех лет, так как на этом этапе, когда нормально развивающиеся дети активно применяют речь, можно различить общее расстройство речи и обусловленные этим проблемы в формировании когнитивной сферы ребенка [31].

Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина выделяют следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

1. У детей, которые имеют второй уровень речевого развития, проявляется незнание большого количества слов, именующих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и др.); выявляются недостаточные возможности применения лексического состава признаков (не осведомлены в наименовании цвета объекта, его формы, величины и др.); наблюдаются значительные сложности в применении грамматических конструкций: спутанность падежных форм (едет машину вместо на машине); много сложностей испытывают дети при употреблении предложных конструкций: нередко предлоги опускаются, при этом имена существительные применяются в начальной форме (нигаидит то — книга лежит на столе); вероятна замена предлога и расстройства предложных форм.

2. У детей, имеющихтретий уровень развития речи, выявляется незнание названий большого количества частей предметов; дети слабо дифференцируют форму объектов: не способны отыскать овальные, квадратные, треугольные объекты; свойственны ошибки применения предлогов: опускание (даю тетитькой– с сестричкой я играю, паток лезиттумпе – платок находится в сумке), замена (кубик упайи тая — кубик упал со стола) [57].

Н. Я. Семаго утверждает, что у детей с ОНР визуальное восприятие задерживается в своем развитии по сравнению с нормально развивающимися детьми. Оно имеет слабый целостный образ предмета при ориентации на внешние предметы, которые не обладают значительно нарушенными пространственными характеристиками такие, как присутствие противоположных сторон: спереди-сзади, наверху — внизу, сбоку справа — сбоку слева, различение пространственных характеристик в объектах нередко путает детей (например, в некоторых видах обучающих игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, например, изображения птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела индивида. Это препятствует узнаванию её ребенком при естественном восприятии и требует большей наглядности (изображения их в рисунках). [44].

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

И. Н. Садовникова убедительно доказывает связь между способностью проявлять пространственные характеристики в экспрессивной речи и возможностью определять их в предметно-практической работе у дошкольников с ОНР. Неверно обозначая в ходе планирования большое количество пространственных отношений, дети, верно создают данные отношения в предметно-практической работе. К примеру, начиная осуществление задания с кубиками, ребенок способен неверно назвать предлог, но верно определять пространственные отношения между предметами [48].

Н. В. Нищева в коррекционной программе дошкольников с общим недоразвитием речи подчеркивает роль систематического развития речевых верных, эталонных наименований воспринимаемых пространственных характеристик (т. е. регулярная речеслуховая тренировка верного применения и восприятия, словесных эталонов: справа-слева, над-под, перед-за, и пр., соответствующих этому пространственному сопоставлению объектов).

И. Н. Моргачева для изучения сформированности сведений, осознания и применения предлогов и слов, именующих, пространственное размещение предметов предусматривает методику, которая содержит следующие элементы:

— обнаружение знаний детьми предлогов, обозначающих размещение предметов (действительных и понятийных иллюстраций в пространстве по вертикальной линии). Оценивается верное владение ребенком предлогами и терминами: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

— изучается применение и осознание предлогов (слов именующих размещение предметов) в пространстве по горизонтальной линии (здесь имеет место способность ребенка ориентироваться в горизонтальной поверхности, употребляя термины ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, кроме право левую ориентацию).

— производится анализ владения ребенком терминами: лево, право, слева, справа, левее, правее и др. в процессе определенных и понятийных изображений. Данные термины нужно автоматизировать к 7 годам.

— выделение наиболее трудных терминов, рассматривающих пространственный анализ предметов на определенных и отвлеченных иллюстраций, например: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и др.

— овладение ребенком трудными пространственно-речевыми конструкциями оценивается посредством заданий вида: Покажи, где: перед тарой бочонок, под бочонком тара, в таре бочонок и др. Применяется с дошкольниками 6 лет [58].

Обследование владения данными предлогами и терминами осуществляется в последовательности развития пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.

По мнению многих педагогов и психологов, у большого количества дошкольников с ОНР пространственные термины и знания не сформированы или не обобщены в той мере, которая давала бы возможность детям самостоятельно применять их в разных типах общебытовых и учебных работ. У дошкольников с ОНР обнаруживаются сложности ориентировки в пространственных направлениях, трудности в установлении понятий право и лево, верх и низ. Обнаруживается неточность в установлении формы, величины. Недостаточнаясформированность оптико-пространственных представлений выражается в рисовании, при построении целого из частей при конструировании, в невозможности воспроизведения определенной формы. Обнаруживается отставание в различении правой и левой частей тела. У нормально развивающихся детей дифференциация правого и левого развивается к 6-летнему возрасту. Хороший уровень развития пространственных знаний служит предпосылкой дифференциации и усвоения букв ребенком.

По утверждению А. Н. Корнева, Л. Г. Парамоновой, у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточное развитие ориентировки во времени: незнание или нетвердое знание базовых временных единиц (времени года, месяцев, дней недели логического порядка). Слабо развитая ориентировка во времени является результатом сложностей усвоения грамматики (дифференциация форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида). Большую сложность для дошкольников имеет восприятие времени, так как именно время не обладает наглядной формой, текуче, невозвратно, восприятие его зависит от субъективных явлений, имеет личностную тенденцию [21].

В. А. Ракитина, А. В. Семенович указывают, что из частей суток дошкольники проще всего устанавливают ночь и утро, намного сложнее вечер и день (ночь это когда необходимо спать, день в середине дня, когда бывает обед). Изначально ребенок ориентируется во времени путем вневременных, качественных признаков, посредством логически изменяющихся событий, в частности, распорядка (утро это до завтрака, вечер когда мама с работы за мной приходит). Дошкольники редко опираются на основные признаки в конкретном времени (утро это светло, когда солнышко встает и т.д.). Неодинаково осваивают дети наименования разных дней недели. Например, дети старшего дошкольного возраста, посещающиедошкольное учреждение, дают ответ на вопрос «Какие дни недели ты знаешь?», нередко называют воскресенье, субботу, понедельник дни, эмоционально насыщенные, особо важные для них (воскресенье и суббота дни коллективного досуга с любимыми мамой и папой, понедельник опять в детский сад, где ожидается встреча с друзьями, педагогами, игрушками) [51].

По выражению Р. И. Лалаевой, познавая разные временные категории, дошкольники испытывают сложности при различении и расчленении. Например, в термин дни недели они способны включить субботу, воскресенье, завтра, вчера либо воскресенье, понедельник, май, новый год. Из времен года дошкольники ориентируются в значительно различающихся друг от друга сезонах зиме, лете, не уверенно в весне, осени. Перцепция временных промежутков, в частности больших, сведения о них очень нечетко у дошкольников с ОНР [24].

Детям с общим недоразвитием речи сложно дифференцировать время, продолжительность давно минувших хронологических эпизодов. В ранние сроки развивается у детей знание о настоящем времени; наиболее неизвестно знание (в частности, удети младшего дошкольного возраста) о прошедшем времени.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

С точки зрения О. Б. Иншаковой, чтобы лучше воспринять время, старшие дошкольники применяют конкретные временные характеристики, ориентации: это до войны произошло. Намного позже настоящего и прошедшего дошкольники начинают усваивать будущее время для целенаправленной жизни, так какзаглядывание вперед, возникновение перспектив нельзя без понимания того, что есть завтрашний день, будущее [17].

М. А. Поваляева упоминает о том, что в процессе дошкольного периода знания о будущем, термины о нем постепенно размываются. Вместе с тем, ориентировка в нем, в частности далеком будущем, вызывает выраженные сложности у ребенка с общим недоразвитием речи. К концу дошкольного возраста дети могут осознать, что время невозможно остановить, вернуть, убыстрить, что оно не зависит ни от потребности, ни от работы индивида. Это возможно, если развитие адекватного знания о временных промежутках, их отношениях осуществляется в различных типах содержательной детской работы [43].

На базе этой и других методик осуществляется дальнейшая работа по устранению задержки формирования пространственных сведений у дошкольников с ОНР. К таким педагогическим программам относятся программы Н. Я. Семаго, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. Данные программы организованы с учетом постепенности развития пространственных знаний (от уровня своего тела к квазипространственномууровню), нацелены на формирование когнитивного интереса ребенка в процессе ведущей деятельности, на оречевление, вербальное обозначение всей деятельности ребенка, расширение пассивного и активного лексического состава, формирование моторной активности и тонкой моторики рук, формирование и анализ визуального восприятия и т. д. [57]

Л. Е. Томмеподчеркивает, что дошкольники с ОНР в условиях своевременной диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом особенностей нарушений речи, систематической логопедической работы усваивают все уровни пространственной ориентации, нужной для успешного усвоения в последующей школьной программы [55].

По мнению Н. Я. Семаго, пространственные знания являются одной из важных основополагающих задач психической работы. Автор отмечает, что их сформированность играет решающую роль в ее полном формировании, овладении в перспективе школьных знаний и умений. Всевозможные расстройства пространственных исследований в процессе индивидуального развития затрудняют формирование познавательной сферы и препятствует процессу нормального развития личности в целом [48].

И. В. Цап, В. И. Чернова подчеркивают, что специфика расстройств пространственно-временных исследований реализует отрицательное влияние на познавательную и учебную активность детей, что воздействует на:

— формирование устной речи (искаженное восприятие, применение предлогов и наречий, выражающих пространственные взаимоотношения и трудных логико-грамматических конструкций языка),

— изучение письма (невозможность ориентироваться в пространстве листа, искаженное размещение записи в листе, ошибки в сопоставлении букв и линий тетради, расстройство границ поля тетради, смешение оптически схожих букв, отраженно написание букв),

— овладение чтением (недостаточный круг различимого пространства строк, что затрудняет переход к интенсивному чтению, проблемы),

— дифференциация идентичных по форме букв, неверная тенденция чтения,

— усвоение математических знаний (неправильное написание чисел, невозможность разместить симметрично записать примеры в тетрадь, ошибки в изучении мер длины, нарушения восприятия и передачи проекционных связей, в овладении перечислимыми операциями и связями сравнения),

— формирование изобразительных умений (невозможность расположить изображение в пространстве листка, ошибки в овладении соотношения в изображении),

— проведению работы на уроке и занятии (пространственные нарушения при осуществлении размещения учебных предметов на парте либо столе, искажения в реализации запросов педагога, обусловленных, характером движения ребенка) [62].

Л. М. Хализева указывает, что специфика пространственного восприятия изучалась у детей с различными нарушениями в развитии, в особенности, у детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. У дошкольников с ОНР пространственные представления освоены в наименьшей мере [62].

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

М. Е. Хватцев подчеркивает, что значительные сложности в фактической деятельности большого количества логопедов дошкольных образовательных учреждений, вызывают предложно-падежные формы имен существительных с пространственным значением, так как методика их формирования в нынешней методической литературе продемонстрирована недостаточно комплексно, а изучение этих грамматических средств дошкольниками с общим недоразвитием речи, может быть, лишь после того, как у детей сформирована ориентация в пространстве.

Ф. Н. Шемякин уточняет, что психологической базой развития речевых высказываний пространственно-временного характера служит ход восприятия пространства, т. е. восприятие размещения объекта, анализ взаимоположения объектов в пространстве, анализ течения перемещения объекта в пространстве. В речевых высказываниях все это фиксируется посредством использования предложно-падежных форм имен существительных с пространственным смыслом. Развитие восприятия пространства и трехмерно-временной ориентации у дошкольника осуществляется в процессе нескольких этапов:

— освоение ориентировкой в схеме тела,

— освоение ориентировкой от себя,

— освоение системой отсчета от иного объекта [62].

Л. С Цветкова упоминает о том, что усваивая ориентацию в пространстве и времени в предметно-практической работе, ребенку требуется вводить в речь специализированные языковые системы, которые представлены в виде предложно-падежных форм имен существительных, и в более поздние сроки, наречия с пространственной сутью. Освоение ребенком грамматических средств языка, предназначающихся для отображения пространственных взаимоотношений объектов также осуществляется в несколько периодов. Этот ход начинается с выделения предмета восприятия и фактической ориентировки в пространстве. Затем возникает восприятие языковых средств, на базе которых ребенок принимается применять в речи предложно-падежные формы имен существительных, наречия, соответствующие приставочные глаголы для наименования в речевых высказываниях размещения объекта и характера перемещения [62].

По мнению Е. В. Юровой, А. В. Ястребовой, первые два этапа фактической ориентировки (ориентирование в схеме тела и от себя) ребенок усваивает в период раннего детства. В 3,5-4,5 года ребенок приступает к усвоению последовательности отсчета от другого объекта. В данном возрасте развивается обстоятельства для усвоения предлога «между» и наречных конструкций «слева от» и «справа от». Вместе с тем, в практической деятельности дошкольников обнаруживается, что дети вплоть до завершения дошкольного возраста способны сомневаться при дифференциации пространственных связей из предметной ситуации и оценки их размещения относительно друг друга. В частности, трудно развиваются у детей отношения правое левое, например инструкцию преподавателя «Поставь зайку с правой стороны от домика» ребенок сделает не от объекта, а от себя.»Изучение отсчета от другого объекта становится целиком доступным ребенку лишь в младшем школьном возрасте [58].

Изученные исследования по проблеме формирования пространственно-временных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственно-временных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного теоретического анализа видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственно-временных представлений, а из этого следует, важность разработки методик диагностики и формирования пространственно-временных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственно-временных представлений у детей с ОНР и собственно некоторые особенности развития пространственно-временных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по формированию пространственно-временных представлений создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с ОНР и выхода его на уровень нормального развития.

Глава 2. Изучение особенностей развития пространственно-временных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1. Методика и организация констатирующего эксперимента и организация исследования пространственно-временных представлений у дошкольников

С целью определения особенностей состояния сформирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР нами было проведено экспериментальное исследование.

Согласно цели определены следующие задачи (приложение 1):

• определить уровень развития пространственно организованных движений и произвольной регуляции деятельности, мнимой пространственной переориентации (методика Хеда)
• выявить умение ребенка ориентироваться в направлениях пространства в различных условиях восприятия: в исходном положении; при повороте на 90 градусов; при повороте на 180 градусов (методика «Скажи, где, что находится?»): ребенок должен назвать, что находится перед ним, что позади, что справа, что слева, что вверху, что внизу, что близко, что далеко.
• исследовать у ребенка понимание пространственных представлений на уровне внешних предметов, выявить, понимает ли ребенок вопросы, связанные с пространственным расположением предметов (методика «Расположение предметов на рисунке»);
• выявить уровень сформирования конструктивного и пространственного мышления в наглядно действенном плане, специфику сформирования пространственных представлений (в частности, способности соотнесения частей и целого и оценки их пространственных взаимоотношений) (методика «Разрезанные картинки»);
• в исследовании временных представлений использовалась методика исследования развития временных представлений у детей старшего дошкольного возраста Р.Ф. Галлямовой).

Цель диагностики: выявить пробелы в знаниях старших дошкольников:

• названий частей суток, дней недели, их последовательности и умения определять какой день был вчера, сегодня, будет завтра;
• названий и последовательности месяцев, времен года и того, какие месяцы составляют то или иное время года;
• в умении определять время с использованием календаря, механических и электронных часов;
• определять время по цикличности природных явлений.

Всего было 4 серии по три задания в каждой (в четвертой серии – 2 задания). Оценка результатов шла следующим образом:

Соответствует норме: все задания выполнены правильно – 3 балла.

Ниже нормы: ребенок не ответил на 1 вопрос – 2 балла.

Низкий: ребенок не ответил на 2 вопроса или вообще не ответил правильно – 1 балл.

Итоговый уровень сформированности временных представлений дошкольников определяется по следующим критериям:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

• 33 — 30 баллов – уровень соответствует норме;
• 29 – 21 — ниже нормы;
• 20 и ниже – низкий уровень.

Для решения поставленных задач были использованы такие методы исследования, как эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); беседа с воспитателем; специальные методики для оценки пространственных представлений.

Исследование проходило на базе ДОУ № 1101 комбинированного типа для детей с ОНР. В эксперименте участвовало 14 детей.

Исследование проводилось в первой половине дня и индивидуально с каждым ребенком.

2.2. Анализ результатов изучения пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Методика «Пробы Хеда» направлена на выявление состояния пространственных представлений ребенка, воображаемой пространственной переориентации, нахождения и показа правых и левых частей собственного тела.Выполнение задач требует мнимой пространственной переориентации, чтобы преодолеть тенденцию к зеркальному воспроизведению.

Ответы детей оценивались следующим образом:

• 3 балла – выполнены оба задания;
• 2 балла – выполнена только простая ориентировка;
• 1 балл – не выполнено ни одного задания.

В результате все данные по методике отражены в таблице 2.1

Таблица 2.1. Результаты обследования пространственных представлений по методике Хеда

Оценивая выполнение задания в целом, отметим, что дети с ОНР в большинстве имеют средний и низкий уровень пространственных представлений.

Так, наглядное («зеркальное») воспроизведение движений, выполняемых взрослым: 3 (21,4%) правильно повторили движения за взрослым. Дети умеют различать правую и левую руку, ровно держат руки на уровне груди и на уровне носа. 5 (35,7%) детей с ОНР допускали некоторые ошибки во время выполнения упражнений, обычно возникали трудности коснуться левой и соответственно правой рукой уха и глаза. Однако, полученные данные показали, что подавляющее большинство детей 6 (42,9%) с ОНР не смогли с точностью повторить движения за взрослым. Дети не чувствуют пространственной ориентации, путаются в определениях левой и правой стороны тела, им больше времени требуется, чтобы понять и повторить задание.

По языковым критериям методики, получили следующие результаты: 7 (50%) детей с ОНР вместо того, чтобы взяться за ухо, прикасается к щеке, или глазу.6 (43%) не смогли показать левой рукой правый глаз, путались в определении, где левая и правая рука. 7 (50%) не умеют правильно делать разворот кисти руки.

По методике «Скажи, где, что находится?» обнаружили у детей умение ориентироваться в направлениях пространства в различных условиях восприятия: в исходном положении; при повороте на 90 градусов;при повороте на 180 градусов.

В статистическом положении только 1 (7,1%) ребенок с ОНР правильно указал флажком направление движения, хорошо и быстро выполнил задание и сумел объяснить все предметы, которые находились вокруг. 2 (14,3%) детей с ОНР допускали ошибки при выполнении упражнения, особенно возникали трудности, когда нужно было менять флажок между левой и правой рукой и показывать направление движения; не могли объяснить, какая игрушка находится близко, а какая далеко.

11 (78,6%) детей с ОНР не смогли правильно воспроизвести направления под названием, для выполнения упражнения им нужно больше времени и помощь взрослого. Также дети не могли назвать, какая вещь находится перед ней, а которая далеко, высоко и которая сбоку. Полученный результат отражен в табл.2.2.

Таблица 2.2. Результаты по наглядным («зеркальным») критериям воспроизведения движений

Итак, по данным рис.2.2. 1 (7%) ребенок с ОНР умеет ориентироваться в направлениях пространства в исходном положении. 2 (14%) детей с ОНР имеют средний уровень. 11 (79%) с ОНР обнаружили низкий уровень ориентировки в направлениях пространства в исходном положении.

Во время выполнения задач по ориентированию в направлениях пространства мы пытались их сочетать в любом порядке. В частности, задание усложнялось и упражнение дети выполняли, сделав поворот на 90 ° и 180 °.То есть перед детьми снова ставилась задача назвать, где что находится в комнате.Результаты почти не отличались от предыдущего критерия, где дети находились в исходном положении: 1 (7,1%) ребенок с ОНР повторил и выполнил все задания правильно и быстро. 2 (14,3%) детей с ОНР обнаружили средний уровень, дети понимали задачи, ориентировались, где левая, правая сторона, где низ, а где верх, однако требовали подсказок со стороны взрослого в ориентировании, что близко, а что далеко.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Большинство детей 11 (78,6%) с ОНР показали низкий уровень ориентировки в направлениях пространства в положении 90 ° и 180 °. Дети не понимали команды: «Что ты видишь перед собой?», «Какая вещь находится позади тебя?», «Что ты видишь вверху?», Особенно возникали трудности в понимании понятий — около и далеко. Полученный результат отражен в таблице 2.3. и на рис. 2.3.

Таблица 2.3. Результаты по критерию умение ориентироваться в направлениях пространства в исходном положении

С помощью методики «Расположение предметов на рисунке» было выявлено у детей старшего дошкольного возраста понимание пространственных представлений на уровне внешних предметов, понимание вопросов, связанных с пространственным расположением. Результаты методики группировались по следующим критериям.

Исследование умения ребенка определять пространственное расположение объектов при ориентировании на плоскости, то есть в двухмерном пространстве показало следующие результаты: низкий показатель был обнаружен у 10 (71,4%) дошкольников с ОНР, средний уровень — 2 (14,3%) детей с ОНР. Обычно, у детей возникали трудности в определении пространственных расположений предметов, например, на вопрос: «Кто находится справа от мячика?» Только 2 (14,3%) детей с ОНР дали правильный ответ. А на вопрос: «А теперь посмотри на стол. Где сидит ёжик? «Дети с ОНР показывали пальцем на рисунок и не могли объяснить место ежика, который сидел под столом.

Высокий уровень осведомленности и пространственного ориентирования объектов на плоскости обнаружено у 2 (14,3%) детей с ОНР. Ребенок четко отвечал на поставленные вопросы, ориентировался на плоскости рисунка. Использовали такие обозначения, как «под», «по центру», «сбоку», «над» и др. Полученный результат отражено в табл. 2.4. и на рис. 2.4.

Таблица 2.4. Результаты по критерию пространственного расположения объектов при ориентировании на плоскости

Итак, 10 (72%) дошкольников с ОНР имеют низкий показатель пространственных представлений на уровне внешних предметов, средний уровень — 2 (14%) детей с ОНР, высокий уровень осведомленности и пространственного ориентирования объектов на плоскости обнаружено у 2 (14%) детей с ОНР.

Результаты выполнения заданий по критерию определения размещения объектов относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются, показали, что 9 (64,3%) дошкольников с ОНР имеют низкий показатель пространственных представлений объектов относительно друг друга. Дети уходили от ответа, а лишь пытались показать пальцем то ли местоположение предметов. Некоторые дети пытались отгадывать ответы, то есть были уверены и все время ждали одобрения или подсказок со стороны взрослого. Итак, у 9 (64,3%) дошкольников с ОНР низкий показатель пространственных представлений объектов относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они находятся. Средний уровень имеет 4 (28,6%) ребенка с ОНР. Высокий уровень осведомленности и пространственного ориентирования объектов на плоскости выявлено у 1 (7,1%) ребенка с ОНР.

Полученный результат отражено в таблице 2.5

Таблица 2.5. Результаты по критерию определения размещения объектов относительно друг друга

Методика «Разрезанные картинки» имела цель исследовать перцептивное моделирование, основанное на анализе и синтезе пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации, то есть синтез на предметном уровне. Исследование особенностей наглядно-образного мышления.

Задача состояла в том, что ребенок должен уметь распознать и составить детали разрезанного на части рисунка.При интерпретации результатов прежде всего обращалось внимание на наличие у ребенка целостного образа предметов.Данные группировались по следующим критериям: у 7 (50%) детей с ОНР выявлен низкий уровень пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации.Дети хаотично подкладывали части рисунка друг другу, не пытались проанализировать свою деятельность, выполняли задачи в течение 3-5 минут.Средний уровень выявлен у 5 (35,7%) детей с ОНР.Дети выполняли задания методом проб или примерки, пытались выработать определенную тактику к решению этой задачи. Дети с ОНР на эту задачу тратили более 2 минут.

Высокий уровень продемонстрировали 2 (14,3%) с ОНР. Дети сначала представляли изображаемый предмет, а потом методом примерки или зрительным соотнесением пытались составить рисунок. Помощь взрослого не понадобилась ни одному ребенку. Во исполнение одной картинки уходило не более 1-2 минут.

Полученный результат отражен в таблице 2.6.

Таблица 2.6. Результаты по методике «Разрезанные картинки»

Итак, по методике «Разрезанные картинки» у детей с ОНР было выявлено 7 (50%) детей — низкий уровень, 5 (36%) — средний уровень и только 2 (14%) детей выполнили задание без ошибок.

Итак, экспериментальное исследование показало, что у детей с ОНР не сформированы на должном уровне пространственные представления. Состояние сформированности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития характеризуется низким уровнем пространственныхпредставлений. Исследование далеко не исчерпывает всех возможных аспектов исследуемой проблемы и имеет дальнейшие перспективы для исследования по разработке системы работы по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР.

На следующем этапе была проведена диагностика временных представлений, использовалась методика исследования развития временных представлений у детей старшего дошкольного возраста Р.Ф. Галлямовой.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

Методика включала в себя несколько серий заданий.

Серия 1 проводилась с целью исследовать знаний ребенком названий частей суток, умение определять их по цикличности природных явлений и деятельности человека. Давались следующие задания:

Задание 1.«Какие части суток ты знаешь? Перечисли их по порядку».

Задание 2.«Сейчас я покажу тебе картинки с изображением человека. Разложи их по порядку. Как ты думаешь, в какое время суток это происходит?».

Задание 3.«Это картинки, на которых изображена природа. Разложи их по порядку. К какому времени суток относится каждая картинка? Почему?»

Серия 2 проводилась с целью выявить знание ребенком дней недели, их последовательности и умения определять какой день был вчера, сегодня, будет завтра. Давались следующие задания:

Задание 1.«Какие дни недели ты знаешь? Назови их».

Задание 2.«Посмотри на эти значки. Каждый значок обозначает занятия, которые проходят у нас в определенные дни недели: кисточка – изо; цифра – математика; ручка – обучение грамоте; мяч – физкультура; нота – музыка; пустые карточки – выходные дни. Разложи их по порядку. Назови, в какой день проходит это занятие».

Задание 3. «Скажи, какое занятие будет сегодня. Положи на стол соответствующую карточку. Какой сегодня день недели? Справа от карточки положи символ занятия, которое будет завтра. Какой день недели будет завтра. В какой день недели у нас занятие по … (называют занятие, которое было

Серия 3 проводилась с целью определить, знает ли ребенок названия месяцев и времен года, их последовательность и какие месяцы входят в определенное время года. Давались следующие задания:

Задание 1. «Назови, какие времена года ты знаешь. Выбери карточки с изображениями этих времен года. Почему ты выбрал эти карточки».

Задание 2.«Перечисли все месяцы года. Посмотри на эти картинки. На них изображены праздники: Мамин День, День рождения, Новый год, День защитника Отечества, День Победы, День Знаний, День Независимости… Цифры на полоске означают месяцы по порядку. Разложи карточки под полоской так, чтобы каждый праздник «прошел» в свой месяц».

Задание 3.«Перед тобой картинки с изображением времен года и месяцев. (Рассмотреть картинки, уточнить сезон или месяц на ней изображенный). Как ты знаешь в каждом сезоне (времени года) по три месяца. Сгруппируй картинки так, чтобы месяц соответствовал своему сезону. Желательно, чтобы месяцы шли по порядку».

Серия 4 проводилась с целью выявить умение определять время с использованием календаря и механических часов. Давались следующие задания:

Задание 1. «Посмотри на календарь и ответь на вопросы: Какое сейчас время года? Месяц? День недели?»

Задание 2.«Перед тобой часы. Скажи, сколько сейчас времени. Поставь стрелки часов так, чтобы было ровно 2 часа. Поставь стрелки часов так, что бы на них было 5 часов 30 минут».

В результате были получены данные, которые отражены в таблице 2.7.

Таблица 2.7. Сформированность временных представлений у дошкольников (%)

Из анализа данных, представленных в таблице 2.7 можно сделать следующие выводы:

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диплом

— только у 1 ребенка детей с ОНР на уровне нормы сформированы представления о  частях суток.

— большой пробел у детей присутствует в знании дней недели. Правильно и в нужной последовательности назвать дни недели могут только 2 ребенка (14,3%) группы детей с ОНР. Требовалась помощь со стороны педагогов. Как правило, она заключалась в том, что детям подсказывали начало слов, чтобы они правильно назвали день. У 10 (71,4%) детей отмечается низкий уровень знаний детьми дней недели. Эти дошкольники даже после подсказки не смогли правильно перечислить в нужной последовательности дни недели. Многие из них просто молчали. Отказывались отвечать на вопросы. Использование наглядного материала, так же не дало нужных результатов.

— сложным для детей является называние месяцев в нужной последовательности. Только у 1 ребенка группы с ОНР уровень знаний детей соответствует норме. У 3 детей с ОНР уровень знания детей месяцев и пор года ниже нормы. Как правило, дошкольники могут назвать некоторые месяцы, но выстроить их в нужной последовательности не сумел никто. Так же эти дети не всегда могли в нужной последовательности назвать поры года. У 71, 5% группы с ОНР уровень знания детьми понятий – низкий. Дошкольники либо молчали, либо не могли ответить на вопросы даже после неоднократных подсказок педагога, путались в последовательности. Не знают названия всех месяцев.

Наиболее сложным для детей обеих группы было последнее задание, связанное со знанием календаря и часов. Здесь отмечается уровень соответствующий норме только у 7,1% испытуемых.

Из анализа  данных, представленных в таблице 2.7., следует, что у 1 ребенка (7,1%)  с ОНР уровень знаний по всем сериям заданий соответствует норме. Этот ребенокзнает и называет части суток; знает название дней недели их последовательность; может определить, какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра; ориентируется в названиях и последовательности месяцев года; знает, из каких месяцев состоит то или иное время года; умеет определять время года по цикличности природных явлений. Тем не менее возникают сложности в умении определять время по  механическим часам, а так же определять дату. Это связано с тем, что ранее не проводилось целенаправленного обучения в этом направлении.

Большинство дошкольников в области временных представлений имеют уровень  понимания ниже нормы: 3 ребенка (27,3%) с ОНР. Эти дети затрудняются в  назывании частей суток,  дней недели и их последовательности, в  определении какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра; путают  названия и последовательность месяцев года; путают, из каких месяцев состоит то или иное время года; затрудняются в  определении времени года по цикличности природных явлений. Не умеют определять время по часам.

Низкий уровень пространственно-временных представлений отмечается у 10 человек – 71,5%  группы с ОНР. Эти дошкольники не называют частей суток; не знают название дней недели их последовательность; не умеют определять какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра; не ориентируются в названиях и последовательности месяцев года; не знают из каких месяцев состоит то или иное время года; не умеют определять время года по цикличности природных явлений.

Таким образом, проведенное исследование детей с ОНР свидетельствует о том, что дошкольники с ОНР обладают в большей степени низким и средним уровнем развития пространственно-временных представлений, что требует проведения коррекционной работы по формированию пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Глава 3. Направления и содержание коррекционной работы по формированию пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

В соответствии с программой воспитания и обучения в детском саду, ориентируясь в пространстве, дети должны освоить:

• собственное тело как точку отсчета пространственных направлений (на себе);
• ориентироваться в окружающем от себя, от другого человека, от других предметов, использовать это как систему отсчета;
• ориентироваться по основным пространственным направлениям, использовать это как систему отсчета;
• ориентироваться в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости;
• пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

В старшей группе дети должны понимать значение слов сверху, снизу, наверх, с, среди, между, вокруг, напротив, над, ближе, дальше и стараться использовать их во фразовой речи при выполнении математических заданий, в процессе продуктивной деятельности и в быту.

В подготовительной группе должны понимать значение слов из-за, из-под, через, вдоль, поперек и использовать их во фразовой речи.

Работа по формированию пространственных представлений у детей с  речевыми нарушениями начинается с уточнения и закрепления представлений о схеме тела.  Эта работа включает в себя следующие направления:

— практическое овладение схемой собственного тела (верхних и нижних частей тела, вентральных и дорзальных сторон тела),  асимметрии конечностей;

— практическое овладение схемой тела другого субъекта;

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

— использование соответствующих вербальных эквивалентов для обозначения пространственных понятий.

Для формирования ориентировки в схеме собственного тела и теладругого субъектамы рекомендуем следующие игры и упражнения:

«Вот какие мы». Дети выстраиваются в два ряда напротив друг друга и выполняют действия по инструкции: «Покажи правую – левую руку», «Покажи правый глаз, левое ухо», «Покажи правое ухо у товарища» и т.п. Параллельно уточняются те названия парных частей тела, которые с трудом закрепляются в словаре («голень», «бедро», «щиколотка», «запястье», «стопа», «кисть», «плечо» и т.д.).

«Ладошки и следы». На ковре в произвольном порядке разложены изображения вырезанных по контуру ладоней и ступней. Дети находят пары, затем предлагается пройти по следам  с учетом асимметрии отпечатков следов. По мере усложнения игры предлагаются разные варианты дорожек: прямая, перекрестная, кривая.

«Игра в «солдатики».  По приказу «командира» – взрослого «солдатики» – дети поворачиваются налево и направо, поднимает левую (правую) руку. Напоминаем, что правой (в общем случае) является та рука, которой он рисует или пишет.

«Наводим порядок«. Перед детьми в произвольном порядке разложены варежки, перчатки, расставлены тапочки, чешки и т.д. предлагается найти пару, правильно поставить туфли, надеть перчатку на правую руку и т.п. Также можно предложить определить правый и левый рукава у блузки, лежащей спинкой вверх; потом спинкой вниз, определить левый и правый карманы у джинсов (вид спереди и сзади).

«Как мы здороваемся». Воспитатель приглашает в гости Петрушку, предлагает детям с ним поздороваться правой (левой) рукой

«Обезьянки». Воспитатель поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками (вверх, в сторону, вперед, за спину, за голову, на голову, на плечо, на пояс) и ногами (вперед, назад, в сторону, сгибание в колене). Дети повторяют движения.

В ходе данной серииигруточняются и дифференцируются пространственные понятия «впереди», «позади», «вверху», «внизу», стимулируетсяразвитие пространственного восприятия, координации  движений, пространственной организации движений.

На основе представлений о сторонах собственного тела и тела других объектов проводится работа по формированию ориентировки впространственном расположении предметов.  В содержание данной работы входят следующие направления:

— определение пространственного положения предметов по отношению к себе (впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева);

— определение пространственного положения своего тела относительно других предметов (перед столом, за шкафом, слева от окна);

— определение пространственного положения предметов относительно друг друга;

-использование в активной речи  предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения между предметами.

Здесь можно использовать следующие игры и упражнения:

«Стройся». Дети выстраиваются в ряд в соответствии с инструкцией: «Лена, выйди вперед», «Лена, встань позади Кати» и т.п.

«Встань правильно»или «Найди свое место». Перед детьми ставится задача на ориентировку в специально созданных пространственных ситуациях и определение своего места по заданному условию: «Встань так, чтобы справа от тебя был шкаф, а сзади – стул. Сядь так, чтобы впереди тебя сидела Аня, а сзади — Ваня».

«Живые вагончики». Дети выставляют игрушки в соответствии с инструкцией воспитателя, затем называют их пространственные позиции: 1) «Поставь ежика впереди мишки. Поставь лисичку позади мишки»; 2) «Расскажите, кто впереди мишки, кто позади мишки» и др.

«Готовимся к занятию».  Детям предлагаются следующие инструкции:«Положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге и карандаш по отношению к тетради — слева или справа. Так же проводится определение пространственного расположения трех предметов: положить книгу перед собой, слева от нее поместить карандаш, справа — ручку».

«Собери сказку». Перед ребенком – набор игрушек или предметов. Ребенок выполняет инструкции и отвечает на вопросы по выполненным действиям: «Поставь лошадку близко к домику»; «Поставь елочку далеко от домика»; «Поставь машинку между домиком и елочкой», «Поставь человечка справа от домика», «Расскажи, что ты сделал».

«Прятки». По инструкции воспитателя ребенок прячет игрушку, остальные дети должны найти ее и сказать, куда была спрятана игрушка: «Спрячь игрушку под стол (в шкаф, за кроватку, на полку)»; «Куда спрятал Вова мишку?».

«Расскажите, что где находится». Воспитатель предлагает ребенкувстать в центр групповой комнаты и рассказать, что находится впереди, позади, близко, далеко, высоко, низко, впереди слева, впереди справа, позади слева, позади справа.

«Дополни рассказ». Воспитатель расставляет на столе игрушки: посередине избушка, перед нею садик, в саду дерево, под ним скамейка. Дети дополняют предложения, сказанные воспитателем, и расставляют предметы.

Вопросы:

— Дед вышел откуда? (из избушки).

— И сел куда? (на скамейку)

— Под чем? (под деревом)

— Птичка сидела где? (на дереве) и пела. Услышала ее кошка и прыгнула.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

— За кем? (за птичкой)

— Куда? (на дерево)

— Но птичка улетела и села куда? (на крышу избушки)

— Кошка полезла за кем? (за птичкой) Но птичка улетела.

— Бабушка вышла откуда? (из избушки)

— Рассердилась на кого? (на кошку)

— И прогнала ее куда? (на чердак)

Ориентировка в пространственном расположении предметов тесно связана с ориентировкой в различных направлениях пространства. Работа по формированию умения ориентироваться в различных направлениях пространства  проводится по следующим направлениям:

— освоение и дифференциация  различных направлений окружающего пространства (впереди, позади, далеко, близко, высоко, низко) относительно сторон собственного тела;

— освоение пространственных направлений относительно тела другого субъекта;

— освоение основных пространственных направлений в процессе активного передвижения;

— вербализация различных направлений окружающего пространства.

Для развития ориентировки в направлениях пространства рекомендуются следующие игры и упражнения:

«Найди пакет». Воспитатель предлагает ребенку найти пакет, выполнив действия соответственно инструкции: «Иди вперед, до стола; повернись направо, пройди пять шагов; повернись налево, пройди еще три шага».

«Отгадай предмет».Этот предмет находится впереди? (нет) Позади? (нет) Впереди справа? (да) Это полка с книгами? (да)

Все выше перечисленные игры и упражнения были нами направлены на формирование умения ориентироваться в трехмерном пространстве. Значительное место в работе по формированию пространственных представлений отводилось развитию умения ориентироваться в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости (поверхность стола, лист картона или бумаги,тетрадь в клетку: верхняя ее часть, нижняя, правая, левая, середина). При выполнении заданий, связанных с ориентировкой на плоскости,  у детей закрепляются представления о схеме тела, развивается умение ориентироваться в пространственном положении предметов, а также в различных направлениях пространства на плоскости.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

Развитию умения ориентироваться на плоскости листа в клетку способствуют различные графические диктанты, в которых  совершенствуются также графические навыки и навыки счета.

Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве развивают не только пространственные представления у детей. Включая элементы рисования, аппликации, конструирования, они  совершенствуют изобразительные навыки.

К моменту поступления в школу необходимо сформировать у дошкольника представления о времени. У детей с речевыми нарушениями замедленная ограниченная восприимчивость, недифференцированность ощущений и восприятий затрудняют формирование временных представлений. Поэтому необходимо формировать временные представления не только в специально-организованных формах, но и  на прогулках, в игре, самостоятельной познавательной деятельности.

Игры и упражнения, направленные на развитие и уточнение временных представлений, способствуют не только развитию временных представлений у старших дошкольников, но и совершенствованию лексического и грамматического компонента речи. Словарь ребенка обогащается новыми понятиями, связанными со временем.

При работе над развитием временных представлений рассматриваются следующие понятия: сутки, неделя, вчера, сегодня и завтра, быстро – медленно, времена года, месяцы, семья, возраст и роли в семье, понятия, определяющие последовательность событий («после», «перед», «сейчас», «потом» и т.д.)

В старшем дошкольном возрасте уточняются и закрепляются представления о частях суток. С этой целью  можно использовать следующие игровые упражнения:

«Расскажи о своем распорядке дня»

«Утром я встаю и делаю зарядку»

«Днем я хожу на прогулку» И т.п.

«Закончи предложение»:

Завтракаем мы утром, а обедаем…

Солнце светит днем, а луна — …

Спим мы ночью, а зарядку делаем …

Для уточнения временных понятий «сегодня», «завтра», «вчера»также используем словесные дидактические игры и игровые упражнения, например:

«Продолжай!»

«В музыкальный зал мы ходили…» (вчера)

«Занятие по математике у нас было…» (сегодня)

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена диплома

«Рисовать мы будем…» (завтра) И т. п.

Для уточнения понятий «быстро — медленно» также используем упражнение «Закончи предложение»: (предлагаются пары слов)

Черепаха ползет …, а заяц скачет…

Пешеход идет …, а машина едет …

Жук летит…, а гусеница ползет…

Поезд едет…, а машина…

При  знакомстве с днями недели объясняем детям, что сутки, которые люди обычно называют словом день, сменяются одни другими и имеют свои названия, 7 суток составляют неделю. Последовательность дней каждой недели всегда одна и та же: понедельник, вторник и т. д. Остановимся на некоторых средствах развития временных представлений у старших дошкольников. Для того чтобы дети лучше усвоили название дней недели, их последовательность, на практике следует знакомить детей с происхождением названий дней. Например, понедельник – первый день недели, вторник –второй, среда – средний, четверг – четвертый, пятница – пятый, суббота – конец недели, воскресенье – выходной день. В связи с тем, что время сложно для восприятия дошкольников,  следует использовать цветовую и цифровую  модель недели. Для закрепления и уточнения знаний о днях недели проводятся следующие игры и упражнения:

«Покажи соответствующую цифру». Воспитатель называетопределенный день недели, дети должны показать соответствующую ему цифру (понедельник – цифра 1, четверг – цифра 4 и т.д.)

«Закончить предложения». Воспитатель читает предложения и предлагает вставить пропущенные названия дней недели.

Если сегодня понедельник, то завтра будет…

Если сегодня четверг, то завтра будет…

Если сегодня суббота, то завтра будет …

Если сегодня пятница, то вчера была…

Если сегодня вторник, то вчера был…

«Живая неделя». Для игры вызываются к доске семь детей, пересчитываются по порядку, даются  в руки кружочки разного цвета, обозначающие дни недели.      Дети выстраиваются в такой последовательности, как по порядку идут дни недели. Например, первый ребенок с желтым кружочком в руках, обозначающий первый день недели – понедельник и т.д. можно использовать цифры или слова.

«Вставить в предложения пропущенные слова». Воспитатель читает предложения и предлагает вставить пропущенные слова.

Золушка шила платье с понедельника по среду. Значит, она работала… дня.

Буратино и Пьеро выступали в театре с четверга по воскресенье. Значит, они выступали … дня.

Незнайка пошел в поход и шел четыре дня. Вышел он во вторник, а закончил свой поход в …

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Чиполлино копал грядку три дня. Начал он работу в среду, а закончил ее в …

Наф-Наф строил дом. С понедельника по четверг он возводил стены. А за следующие два дня он сделал крышу.  Сколько дней Наф-Наф возводил стены? В какой день недели Наф-Наф закончил делать крышу? Сколько всего дней строился дом?

«Догадайся, о каком времени года идет речь». Воспитатель читает небольшой текст, дети по содержанию определяют время года.

Сегодня плохая погода. На улице холодно. Дует сильный ветер, почти весь день идет дождь. С деревьев опадают листья. (осень)

Вокруг лежит снег. Люди одеты в теплую одежду. Дети катаются на лыжах и санках. (зима)

«Когда это бывает?» (загадки о временах года)

«Составь картинку». Педагог предлагает нарисовать картинку с изображением явлений природы, характерных для того или иного времени года.

Для закрепления представлений о разных временных понятиях используются следующие дидактические игры и упражнения:

«Наоборот».Дети дополняют начатую педагогом фразу, подбирают слова противоположного значения (утро — вечер, сначала — потом, быстро — медленно и т. п.), определяют, что дольше: день или неделя, неделя или месяц, месяц или год.

«Короче – длиннее»: неделя или месяц, 5 часов или сутки, 7 суток или неделя, 20 месяцев или один год?

Все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.

Быстрому запоминанию временных представлений содействует чтение книг С.Я.Маршака»Двенадцать месяцев», В. Каверина «Песочные часы», Е. Шварца «Сказка о потерянном времени», В. Даля «Старик-годовик».

В процессе ознакомления с временными представлениями старших дошкольников можно использовать музыкальные произведения, например, альбом П.И. Чайковского “Времена года”.

Заключение

Проблема ориентировки в пространстве времени и формирование правильных пространственных представлений и понятий у детей дошкольного возраста с ОНР является одной из актуальных в области специальной психологии и педагогики, поскольку ориентирование в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.

Целью научного исследования является определение особенностей формирования пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе положено в основу как познавательной, так и эмоциональной жизни ребенка. Эти положения являются концептуальными по определению содержания и специфики работы с детьми дошкольного возраста. В то же время анализ исследований, посвященных формированию пространственных представлений и ориентировки в пространстве позволил констатировать, что недостаточная сформированность пространственно-временных представлений на конец дошкольного детства является одной из причин, вызывающих трудности в дальнейшем школьном обучении.

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Аналитический обзор литературы по проблеме речевого и когнитивного развития детей с ОНР показал, что сформированность пространственно-временных представлений у дошкольников с ОНР изучалась в связи с исследованием грамматического строя речи, готовности детей с ОНР к обучению в школе, готовности к обучению математике.

2. Анализ литературных данных дает основание утверждать, что, несмотря на интерес к проблеме, на наличие разнообразных научных исследований и методических разработок, так или иначе касаются исследуемой нами проблемы, до настоящего времени не сложилось целостного видения проблемы формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с ОНР.

3. Особенности формирования пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста в условиях нормального речевого развития неразрывно связаны с движением ребенка, как одной из предпосылок и составляющей психической деятельности, которая, взаимодействуя и взаимно формируя произвольную двигательную активность, остается одним из важных показателей развития ребенка с раннего возраста. В старшем дошкольном возрасте дети умеют определять положение предмета среди других предметов, свое положение среди окружающих предметов (я стою за деревом, рядом со столом, перед окном), передвигаться в заданном направлении.

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

4. Анализ особенностей формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР обнаружил, что в научной литературе не хватает самостоятельных исследований сформирования пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР.

5. Анализ литературных источников показал, что для детей с ОНР характерны: истощение процессов воображения, снижение продуктивности деятельности воображения, низкий уровень оперирования пространственными образами (недостаточная подвижность, инертность, использования штампов, однообразие образов) и трудности отражение в речи. Эти особенности негативно влияют на перцептивный уровень отображения пространства, автоматизацию навыка ориентирования в категориях пространства и вербализацию пространственных отношений.

6. Ознакомление детей дошкольного возраста со временем и пространством влияет на все сферы взаимодействия ребенка дошкольного возраста с действительностью, обеспечивает ее успех в познании окружающего мира, в овладении различными видами деятельности, развития социальной адаптации. Однако, в практике современного дошкольного образования возможности различных видов деятельности в ознакомлении детей с пространством и временем используются недостаточно и эта проблема требует дальнейшего решения. Расширение возможностей различных видов деятельности в познании ребенком пространства и времени будет способствовать формированию ее перцептивной культуры, обеспечит разнообразие форм коммуникации с социумом, моделирование дошкольником собственной картины мира.

7. В результате проведенного контрольного эксперимента по исследованию пространственно-временных представлений дошкольников с ОНР было выявлено, что дошкольники с ОНР обладают в большей степени низким и средним уровнем развития пространственно-временных представлений, что требует проведения коррекционной работы по формированию пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

8. Рекомендуемая коррекционная работа направлена на формирование у детей с ОНР дошкольного возраста пространственно-временных представлений (о направлениях пространства, пространственных отношениях, о временных единицах). Она осуществляется в игре и в процессе активного наблюдения за предметами и явлениями, в процессе которых дети учатся выделять пространственные признаки, подвергать их анализу, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их, обозначать словами. При обучении организуется наблюдение детей за предметами и явлениями, в процессе которых дети учатся выделять пространственные признаки.

Таким образом, развитию временных представлений у старших дошкольников с речевыми нарушениями  будут способствовать различные дидактические средства (модели, дидактические игры и упражнения, малые фольклорные жанры, музыкальные произведения и др.), которые используются в процессе образования в детском саду и в семье.

Список использованных источников

1. Абенова, А. К. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения [Текст] / А. К. Абенова, Б. Е. Тайлак // Молодой ученый. — 2014. — №6. — С. 669-671.
2. Аблитарова А. Р., Кондрашова Н. В. Пространственно-временные представления и особенности их формирования у детей старшего дошкольного возраста [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 55-59.
3. Ананьева Б. Г., Ломов Б. Ф. Проблемы восприятия пространства и пространственных отношений / Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломов. М.: Просвещение,1961. — 197 с.
4. Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1964. — 79 с.
5. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст] / Е.Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2008. – 254 с.
6. Ахутина, Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход [Текст] / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева.— СПб.: Питер, 2008.—320с.
7. Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук /Т. В. Башаева. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 240 с.
8. Буряк, Г.Г. Система работы по развитию пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом «общее недоразвитие речи» посредством дидактических игр [Электронный ресурс] / Г.Г. Буряк. – Режим доступа: www. URL: http://festival.1september.ru/. – 10.02.2012.
9. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет / Л. А. Венгер. — М.: Просвещение, 1988. — 144 с.
10. Войтик Т.Н. Организация коррекционной работы по формированию начальных форм ориентировки в пространстве у детей с ограниченными возможностями здоровья Материалы V Всероссийской научно-практической конференции: Психология Образования: Психологическое Обеспечение «Новой Школы» [Текст] / Т.Н. Войтик. – М., 2011. – С.74-75.
11. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка. /Вопросы психологии № 6 / Л. С. Выготский.– М.:Просвещение, 1966. — 541 с.
12. Гантимурова О. П. Развитие оптико-пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи // О. П. Гантимурова, И.Ф. Павалаки // А. Р. Лурия и психология 21 века. Вторая междуна-родная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия: тезисы докладов /Под ред. Т. В. Ахутиной, Ж. М. Глозман, Д. Таппера. — М.: МГУ, 2002. — С. 32−33.
13. Гареев Е. М. Возрастные особенности оценки временипри различных видах деятельности / Е. М. Гареев, Л. Г. Осипова // Журн. высш. нервн. деят. — 1980. — Т. 30, № 2. -С. 251−255.
14. Градова, Г. Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Г.Н. Градова. — СПб, 2010. — 23 с.
15. Градова, Г.Н. Развитие ориентировки в пространстве у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Г. Н. Градова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. — 2009. — № 10. — С. 235-242.
16. Дмитриев А. С. К вопросу о восприятии и оценке времени / А. С. Дмитриев // Восприятие пространства и времени. — Л., 1969. — С. 89−92.
17. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников [Текст] / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. — М.: Эксмо, 2009. -176 с.
18. Дройская, А. С. Дидактические игры для ознакомления детей с пространственным значением предлогов [Текст] / А. С. Дройская, Л. Л. Кузнецова // Дошкольная педагогика. — 2010. — № 2. — С.68-69.
19. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 112 с.
20. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: Изд-во АРДЛТД, 1998. -320 с.
21. Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма / О.Б.Иншакова. — СПб.: Гном, 2007. — 142с
22. Кондратьева, С. Ю. Развитие пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / С. Ю. Кондратьева, Н. Щербакова // Дошкольная педагогика. — 2009. — № 5. — С. 26-29.
23. Корнев А. Н. Параалалическая форма тотального недоразвития речи у детей / А. Н. Корнев // Актуальные вопросы логопатологии / Под ред. д-ра псих.наук. проф. И. В. Королева. — СПб., 2004. С. 36−47.
24. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. — СПб.: Речь, 2006. — 380 с.
25. Кудряшова, И. Е. Развитие зрительно-пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / И. Е. Кудряшова. – М., 2012. – 36 с.
26. Кутявина, Н. Л. Формирование пространственных представлений у детей с ОНР [Текст] / Н. Л. Кутявина // Логопед. — 2010. — № 8. — С.40-47.
27. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999. – 160с.
28. Лопухина, И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение — 3-е издание [Текст]/ И.С. Лопухина. — М. : Корона-Принт, 2012. — 192с.
29. Леон Лоренсо С., Хализева Л.М. «Роль овладения наглядным моделированием в умственном развитии ребенка-дошкольника».(Психолого-педагогические основы совершенствования обучения и воспитания в детском саду.- Москва, 1979.)
30. Лупандин В. И. Субъективные шкалы пространства и времени / В.И. Лупандин, О. Е. Сурнина. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. — 126 с.
31. Малиованова Е.Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Е.Л. Малиованова. — М., 2009. — 23 с.
32. Маркова А. К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дис… канд. пед наук / А.К. Мар-кова. — М., 1963. — 184 с.
33. Михайлова З. А., Носова Е. А.,Столяр А. А. Теории и технологи математического развития детей дошкольного возраста / З. А. Михайлова, Е. А. Носова, А. А. Столяр. — СПб.: Детство — Пресс, 2008. — 384 с.
34. Моргачева, К.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений [Текст]/ К.Н. Моргачева. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. — 212 с.
35. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Р.Е. Левина // Советская педагогика. — 1964. — № 10. — С. 154-156.
36. Панина, О. П. Формирование в игре пространственных представлений [Текст] / О. П. Панина // Ребенок в детском саду. — 2009. — № 6. — С. 27-29.
37. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 448 с.
38. Попова Т.Б. Развитие пространственных представлений [Электронный ресурс] / Т.Б. Попова. – Режим доступа: www. URL: http://detsad-45.ucoz.ru/.– 14.05.2013.
39. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у дошкольного возраста / Т. Д. Рихтерман. — М.: Просвещение, 1982. — 48 с.
40. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у де-тей дошкольного возраста / Т. Д. Рихтерман. — М.: Просвещение, 1991. — 47 с.
41. Ромусик, М.Н. Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними [Текст]/ М.Н. Ромусик // Логопед в детском саду. — 2008. — № 3. — С. 32-37.
42. Сазонтьев Б. А. К вопросу о развитии восприятия пространства и пространственных представлений у дошкольников / Под ред. Б.Г. Ананьева. — М., 1971. — 136 с.
43. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста : практическое пособие [Текст] / Н. Я. Семаго. — Москва : АЙРИС ПРЕСС : АЙРИС Дидактика, 2007. — 105 с.
44. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – СПб.: Речь, 2006. – 384с.
45. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А. В. Семенович. — М.: «Генезис», 2005. — 268 с.
46. Семенович А. В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А. В. Семенович, С. О. Умрихин. — М., 1998. — 50 с.
47. Сивцова В. А. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / В. А. Сивцова // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.: СатисЪ, 2014. — С. 93-100.
48. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) / Е. Ф. Соботович. — М.: Классике Стиль, 2003. — 160 с.
49. Соботович Е. Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии /Е.Ф. Соботович // Дети с проблемами в развитии. — 2004. — № 2. — С. 4−6.
50. Степанова, И. Г. Развитие оптико-пространственных представлений у дошкольников с ОНР [Электронный ресурс] / И.Г. Степанова. – Режим доступа: www. URL: http://www.logopedy.ru/. – 12.05.2013.
51. Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр : пособие для учителя-дефектолога [Текст] / Е.А. Стребелева. — Москва :Владос, 2009. — 256 с.
52. Тарабарина Т. Н. Детям о времени / Т. Н. Тарабарина. — Яро-славль, 1996. — 240 с.
53. Титова О. В. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП / О. В. Титова. — М.: «Издательство «ГНОМ и Д», 2004. — 56 с.
54. Томме, Л. Е. Развитие речевых предпосылок усвоения математики у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Л.Е. Томме // Дефектология. — 2008. — N 5. — С. 35-40 .
55. Филичева, Т. Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]/ Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. // Логопедия сегодня. — 2008. — № 3. — С. 36-41.
56. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. — М.: ДРОФА, 2009. — 189 с.
57. Харитонова Е. А.. Развитие фразовой речи в процессе сюжетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи :Дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 Минск, 1997 205 с.
58. Хватцев, М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста [Текст] / М. Е. Хватцев // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учеб.пособие / сост.: М.М. Алексеева, В. И. Яшина. — Москва, 2000. — С. 331-343
59. Цветкова Л.С., Пирцхалайшвили Т.М. Роль зрительного образа в формировании у детей с различными формами речевой патологии // Дефектология. — 1975. — №5. — С.11-18.
60. Шемякин Ф.Н. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Вопросы психологии. — 1968.-№4.-С. 18-28.
61. Япрынцева, Н. М. Вербализация пространственных и пространственно-временных представлений [Текст] / Н. М. Япрынцева // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. — 2011. — № 3. — С.69-70.