Введение
Актуальность исследования. В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из главных в процессе их социализации.
В последние года в дошкольном образовании особое внимание уделяется развитию у ребенка навыков взаимодействия с окружающими, что в последствии будет влиять на благополучное развитие ребенка. Опираясь на взгляды отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б.Эльконин и др.) общение является одним из главных факторов развития ребенка, его личности. Это также ведущий вид деятельности человека, направленный на познание самого себя с помощью других.
Сроки появления и темп развития речи зависят от того, как формировалось общение в довербальный период, ведь именно здесь подготавливается основа для более сложного взаимодействия, которое осуществляется с помощью слова.
В публикациях Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Б. Халиловой, С.Н. Шаховской и др.отмечается факт наличия у неговорящих детей нарушений коммуникативного акта, которые сопровождаются незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов [18, 19, 32, 66, 71].
В настоящее время нет целостного представления об адекватных условиях, которые способствуют полноценному развитию основных компонентов навыков общения у детей.
Неспособность ребенка с ЗПР овладеть средствами коммуникации как видом деятельности сочетается с его потребностью в узнавании и усвоении новых социальных ролей, действий. В дальнейшем это может привести к личностным нарушениям, таким как ограничения в социально значимых контактах, замкнутость, чрезмерная раздражительность, конфликтность, неумение выразить свои желания. Это, в свою очередь, приведет к неуспеваемости в школе.
Активизация речевой деятельности на начальном этапе коррекционного воздействия требует создания специальных дифференцированных условий. В связи с чем необходимо применить дифференцированный подход к активизации речевой деятельности, при этом учитывая развитие вербальных и невербальных компонентов, психофизических и психофизиологических процессов, уровня восприятия и воспроизведения речи.
Актуальность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Логопедическая работа с неговорящими детьми на начальных этапах коррекционного обучения».
Цель исследования: изучение нарушений вербальных и невербальных компонентов у неговорящих детей дошкольного возраста.
Объект исследования: состояние вербальных и невербальных компонентов у неговорящих детей.
Предмет исследования: формирование вербальных и невербальных компонентов у неговорящих детей.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, определить теоретические основы компонентов коммуникативной деятельности у детей с задержкой психического развития;
изучить состояние коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами;
подобрать набор экспериментально-психологических методик исследования вербальных и невербальных компонентов и апробировать их в диагностике детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
в процессе экспериментального исследования выявить состояние вербальных и невербальных компонентов общения у детей с задержкой психического развития;
систематизировать методики организационного эксперимента.
Методы исследования:
Теоретические: изучение и анализ общей, специальной и методической литературы по проблеме исследования;
Эмпирические: изучение и анализ медицинской и психолого- педагогической документации; организация констатирующего экспериментов; наблюдение, беседа; комплексное обследование вербального и невербального развития;
Интерпретационные: качественный анализ экспериментальных данных;
Статистические: обработка результатов методом математической статистики. задержка психический развитие детский
Данная работа включает в себя следующие части:
Введение. Здесь рассматривается актуальность данной темы, определяется предмет, объект и цель исследования. В соответствии с целью определяются задачи и методы исследования.
Глава 1.Особенности вербальных и невербальных компонентов в норме и патологии. Здесь проводится анализ литературных источников по данной теме исследования. Представлены теоретические аспекты, которые составили основу данной работы.
Глава 2. Экспериментальное исследование нарушений вербальных и невербальных компонентов у детей с общим недоразвитием речи. Здесь рассматривается организация и подбирается методика констатирующего эксперимента. После проводился количественный и качественный анализ полученных результатов обследования.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Глава 3. Технология формирования вербальных компонентов общения у детей с задержкой психического развития. В данной главе рассматриваются возможные методы и приемы коррекционной работы с детьми.
Заключение. Здесь обобщается изложенный материал и формируются основные выводы.
Глава 1. Особенности вербальных и невербальных компонентов в норме и патологии
.1 Характеристика вербальных и невербальных компонентов речи
Общение — это процесс развития связей, контактов, обмен информацией между людьми. Средства общения делятся на 2 большие группы:
вербальные;
невербальные.
Вербальные средства общения или словесные, существуют для передачи информации с помощью звука. К вербальным средствам общения относят речь, язык.
Речевое развитие идет поэтапно от самого рождения ребенка. Каждый этап — это самостоятельная система, которая достигает определенного уровня развития языка.
Развитие речи принято делить на два периода — довербальный и вербальный. Как любая основа, довербальный период очень важен. Как сформируются средства коммуникации на данном периоде, так и будет развиваться речь.
В процессе зарождения речи у детей (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) выделяются разное количество этапов, разный промежуток этапов, и в назывании этапов нет единой концепции.
Развитие ребенка на довербальном и вербальном уровне проходит через знакомство с нормами и задачами. Затем на данной основе формируется мотивационная сфера. В это же время формируется и развивается интеллектуальное развитие ребенка. Последовательность смены одних периодов другими показывает периодичность развития психических процессов в разные этапы жизни ребенка.
Переход от одного периода к другому происходит через этапы освоения мотивов и задач деятельности, через изучение предметных действий.
А.Н. Гвоздевым выделено три периода формирования речи в онтогенезе[15].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Первый период — период предложений, состоящих из аморфных слов- корней: с одного года трех месяцев до одного года восьми месяцев формируется однословное предложение, с одного года восьми месяцев до одного года десяти месяцев у ребенка наблюдаются предложения из нескольких слов-корней.
Второй период — период усвоения грамматической структуры предложения: с одного года десяти месяцев до двух лет одного месяца формирование первых форм; с двух лет одного месяца до двух лет трех месяцев использование флексий для выражения синтаксических связей слов (появляются падежные окончания существительных, личные окончания глаголов); с двух лет трех месяцев до трех лет происходит усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений.
Третий период — усвоение морфологической системы родного языка.
А.Н. Леонтьевым, чьи исследования были посвящены развитию речи в онтогенезе, было выделено четыре этапа: до года — подготовительный, с года до трех лет — период первоначального овладения языком, с трех лет — развитие речи в дошкольный и школьный период[35].
Выделяют первичные и вторичные функции речи. К первичным функциям относятся: регулятивная (оказание воздействия на другого); передача, хранение и овладение опытом; средство познания. Вторичные функции: регуляция эмоций (человек должен реагировать на высказывание в зависимости от ситуации и смысла сказанного); эстетическая (человек может поругать или поддержать другого словом); облегчения; обозначения.
Речь бывает:
письменной;
устной:
монологическая;
диалогическая.
Диалог — разговор, в котором участвуют два и более собеседников. Особенности данного вида устной речи зависит от взаимоотношений собеседников, их понимания друг друга. Не стоит забывать здесь и о роли эмоционального окраса высказываний.
В монологе участвует один человек. Его речь обращена одному или более слушателям. Сложность монологической речи заключается в том, что здесь требуется завершенность мысли, строгого соблюдаются грамматические правила, строго прослеживается логика и последовательность при высказывании. Данный вид устной речи развивается в онтогенезе позже нежели диалогическая речь.
В устной речи есть много подформ, которые обычно совмещаются в процессе общения. Каждая из-под форм является главной в той или иной ситуации. К основным вариантам устной речи относятся следующие.
Вербальная кодифицированная устная речь, то есть отвечающая известным языковым и «семантическим» стандартам или нормам. Стандарты разнообразны: например, так называемый «литературный стандарт (норма)», стандарт жаргонов (профессиональных, молодежных) и др. Используется чаще других в обыденной речи.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Вербальная не кодифицированная устная речь — это прежде всего так называемые «псевдослова». Например «Тарара… бумбия… сижу на тумбе я…».
Звуковые жесты — «угу», произнесенное в нос с сомкнутыми губами- согласие; «хм», в нос — сомнение или негативное отношение; [покашливание] — ироническое отношение к происходящему или привлечение внимания к чему-либо; цоканье — «высшая» оценка чего-либо (чаще — положительная);
Звукоподражания. В основном это подражание звукам, издаваемым животными, людьми и другими одушевленными и неодушевленными объектами.
Звуковые характеристики — это звукоподражания, связанные с оценками тех или иных фактов (явлений).
Эмболофразии, то есть вставки в нормативную литературную речь ненормативных и, как правило, «асемантичных» для данной ситуации языковых элементов: слов, словосочетаний, звуков и так далее. Например, «ну», «это», «так сказать», «это самое» в высказываниях. Часто использование в речи данных языковых элементов делает речь некрасивой и неграмотной. Такая речь малопонятна окружающим. По таким элементам можно судить об эмоциональном состоянии человека, о его интеллектуальном уровне.
Хезитации — это вставки в речевой поток некодифицированных звуков и их сочетаний. Например, звуков типа [э, э, ае, ш, тэ и др.]. Хезитации иногда могут нести информацию о эмоциональном состоянии человека
Как правило все вышеперечисленные подформы устной речи сочетаются в процессе общения. Одной фразе могут быть и хезитации, и эмболофразии и так далее.
Благодаря письменной речи люди смогли общаться на расстоянии. Через письмо люди стали передавать опыт от поколения к поколению. Письменная речь играет важную роль в развитии сложных обобщений, которыми пользуется наука, в подаче художественных образов. В письменной речи используются более точные и четкие формулировки, прослеживается более строгие правила логики и грамматики. Письменное сообщение дает человеку возможность подумать, сосредоточиться на мысли, если ничего не получилось — написать все сначала. Это значительное преимущество письменной речи над устной.
Но также выделяются пару недостатков письменной речи. Во-первых, письменное сообщение не передаст нашей интонации, жестикуляции. А, во- вторых, нет мгновенной обратной связи с получателем.
Первый недостаток можно убрать с помощью добавления в послание эмоциональности. Здесь хорошо поможет богатый словарный запас. Второй недостаток легко решается, если известны образовательный уровень, интересы и словарный запас людей, к которым идет обращение. Наилучший вариант короткое письмо, написанное грамотным и понятным языком.
Невербальное общение — общение без слов. Оно помогает и дополняет вербальное общение. В основном невербальное общение бессознательно. В настоящее время оно хорошо изучено и может контролироваться сознанием.
Многие психологи отмечают, что 60-80% общения людей осуществляется за счет невербальных средств коммуникации. И около 20- 40% осуществляется с помощью вербализации.
Альбертом Мейерабианом установлено, что информация передается за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых (сюда относят и тон голоса, интонацию звука) на 38%, и за счет невербальных — 55%. Профессор Бердвиелл установил, что человек говорит словами в среднем в течение 10-11 минут в день, и что каждое предложение звучит примерно 2,5 секунды. Он, как и Мейерабиан, отмечал, что словесное общение занимает менее 35%, а вот невербальное общение занимает более 65% всей беседы.
И.Н. Горелов называл невербальные компоненты в своих исследованиях как «функциональным базисом речи» и разделял на три группы:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
фонационные;
мимико-жестовые и пантомимические;
смешанные, то есть включающие средства фонационные, мимико-жестовые и пантомимические.
Автор считал, что на начальных этапах при помощи жестов появлялось речевое высказывание. А затем вербальные средства заменяли ранее образовавшиеся невербальные компоненты.
В настоящее время существует много классификаций невербальных средств общения. Рассмотрим некоторые из них, такие как:
Кинесические средства;
Проксемические средства;
Такесические средства общения;
Просодические и экстралингвистические средства.
Кинесические средства — зрительно воспринимаемые движения другого человека, выполняющие выразительно-регулятивную функцию в общении. Сюда относятся выразительные движения, такие как мимика, позы, жесты, взгляд, походка.
Важное значение здесь играет мимика лица. При разговоре с человеком, прежде всего мы смотрим на его мимику. Больше всего информации мы получаем, когда смотрим на собеседника, у которого лицо подвижно.
Поза — это положение человеческого тела, элементарная единица пространственного поведения человека. Поза человека наглядно показывает как чувствует себя человек в общении с собеседником. Как позиционирует свой статус в общении с тем или иным оппонентом.
Жесты — это разнообразные движения руками и головой, смысл которых понятен всем лицам во время общения. Некоторые жесты в разных культурах могут обозначать совершенно противоречивые сигналы. Однако есть и схожие жесты. Такие как:
коммуникативные — жесты приветствия, прощания, привлечения внимания, запретов, утвердительные, отрицательные, вопросительные и так далее;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
модальные — выражающие оценку и отношение — жесты одобрения и неудовлетворения, доверия и недоверия, растерянности;
описательные жесты — жесты, имеющие смысл только в контексте речевого высказывания.
Походка человека — это стиль передвижения. По походке можно определить, в каком эмоциональном состоянии прибывает человек.
Проксемические средства. Американским антропологом Э. Холлом был введен термин «проксемика», буквально переводится как «близость». Сюда относятся такие характеристика, как ориентация партнеров в пространстве на момент общения и дистанция между ними. На проксемические средства общения влияют культурные и национальные факторы. Э. Холл описал нормы дистанции между людьми, характерные для североамериканской культуры.
В эти нормы входят четыре расстояния:
интимное расстояние (0-45 см) — общение самых близких людей;
персональное (45-120 см) — общение со знакомыми людьми;
социальное (120-400 см) — предпочтительно при общении с чужими людьми и при официальном общении;
публичное (400-750 см) — при выступлении перед различными аудиториями[76].
Такесические средства общения. Это динамические прикосновения в форме рукопожатия, похлопывания, поцелуя. Доказано, что динамические прикосновения являются биологически необходимой формой стимуляции, а не просто сентиментальной подробностью человеческого общения [75]. Использование человеком в общении динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особое значение имеют статус партнера, возраст, пол, степень их знакомства.
Просодические и экстралингвистические средства. Сюда относят характеристики голоса.
Просодика — это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как высота, громкость голосового тона, тембр голоса, сила ударения [73].
Экстралингвистическая система — это включение в речь пауз, а также различного рода психофизиологических проявлений человека: плача, кашля, смеха, вздоха [74].
Данные средства общения играют регулирующую роль в потоке речи. Выражают эмоциональное состояние. Они замещают, дополняют речевые высказывания. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом; гнев и страх — тоже довольно высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и высоты звуков. Горе, печаль, усталость обычно передают мягким и приглушенным голосом с понижением интонации к концу фразы.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Не смотря на то, что невербальные средства общения уже давно изучены, среди ученых ведутся активные дискуссии по поводу того, невербальное общения является врожденным или приобретенным, или же оно передается по наследству. А может оно и вовсе приобретается каким- либо другим путем. Ответы на эти вопросы ученые получали из наблюдений за слепыми, глухими, и глухонемыми людьми, которые в силу своих ограниченных возможностей не могли бы обучаться невербальному общению. Так же проводились наблюдения за невербальным поведением разных наций.
Немецким ученым И.Айблем-Айбесфельдтом было установлено, что у глухих или слепых от рождения детей способность улыбаться появляется самостоятельно без какого-либо обучения, или наглядного примера. Это в свою очередь подтверждает гипотезу о том, что невербальная коммуникация является врожденной. Такие ученые как П.Экман, В.Фризен тоже подтвердили гипотезу о том, что жесты являются врожденными. Они изучили невербальную коммуникацию людей, представителей пяти различных культур. Оказалось, что люди использовали одинаковые невербальные средства общения при проявлении определенных эмоций. Это позволило им заключить, что невербальная коммуникация должна быть врожденной.
Существуют также разногласия по поводу того, являются ли некоторые жесты приобретенными и культурно обусловленными или они все же генетические.
Большинство невербальной коммуникации является приобретенной, и культурно обусловлено. Основные жесты, мимика, движения во всем мире не отличаются друг от друга. Так, если люди счастливы они улыбаются, если печальны — хмурятся, сердятся — сердиты и их жесты, взгляды. Кивание головой почти везде обозначает согласие, утверждение, «да». Качание головой также является универсальным жестом отрицания, несогласия. Глухие тоже используют эти жесты, что может говорить о возможности все- таки врожденности этих невербальных средств.
Как любой вербальный язык имеет свои особенности, отличия в зависимости от культуры, так и невербальный язык может быть обусловлен культурой. Так, универсальный жест для одной культуры может иметь другое значение для другой культуры или вовсе ничего не значить.
Например, жест «О’Кей» во всех англоязычных странах знают как «Хорошо, все под контролем». А во Франции — «ноль», «ничего». В Японии — «деньги».
Поднятый вверх большой палец в Америке, Англии, Австралии и Новой Зеландии имеет несколько значений. В основном он используется при «голосовании» на дорогах, поймать попутную машину. Следующее значение «все хорошо». А когда большой палец резко поднимают вверх, это становится оскорбительным знаком, означающим нецензурное ругательство.- Образный знак пальцами. В большинстве стран Европы этот жест обозначает «победу». Но, например, в Великобритании и Австралии имеет оскорбительное значение «замолчи, заткнись» если рука повернута ладонью к говорящему.
Данные примеры показывают, к каким недоразумениям может привести незнание национальной особенности использования того или иного жеста[55].
Для детского возраста применяют упрощенную классификацию невербальных средств общения, где используются свои знаки:
Кинетика включает жесты (руки), мимика (лицо), пантомимика (тело);
Паралингвистика (вокализация);
Проксемика (пространственная и временная организация общения);
Визуальное общение («контакт глаз»).
У ребенка перед формированием речи используется протоязык. Сюда входят звуковые вокализации, мимика и движения тела, взгляд, жесты, а также предметные протознаки. Данным вопросом занимались Е.И. Исенина, А.И. Лепская, Е.А. Петрова и др. [25, 36, 53]
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В дальнейшем, сформировавшийся у ребенка протоязык в онтогенезе будет являться средством коммуникации. Но некоторые авторы здесь расходятся во взглядах.
Так, по мнению С.Н. Цейтлин, в процессе развития ребенка вербальный язык замещает невербальный, при этом использование жестов остается, и они служат дополнительным средством коммуникации[70].
А. Валлон в своих работах отмечает, что сначала появляется жест, потом сопутствует слову и дальше практически замещается вербальной речью[7].
В.А. Ковшиков отмечает, что довербальный этап овладения речью служит основой для появления устной кодифицированной языковой системы. Автор считает, что в доречевой период дети для удовлетворения своих потребностей понимают роль устных и кинетических средств[27].
В развитии речевой деятельности особая роль отводится «взгляду». Без зрительного контакта формирование моторной, предметной, а затем и речевой деятельности будет затрудненно.
Изучение закономерностей процесса восприятия и речепорождения играет важную роль в вопросах исследования речевого развития.
Как констатирует Т.А. Басилова, переход от использования указательного жеста на предмет к словесному его обозначению является основой перехода от невербальных средств общения к вербальным[1].
Л.С. Выготский отмечал важность появления жеста-указателя, так как считал его исходным положением для развития речи. Вместе с указательными жестами практически и появляются первые слова, что указывает на способность ребенка к символизации[13].
В первый год жизни ребенка происходит зарождение базы речи, зрительного и слухового восприятия, моторного развития, развивается понимание обращенной речи, речевой аппарат, импрессивная сторона речи и первоначальная активизации речевой деятельности.
В дальнейшем понимание речи совершенствуется. Активно развиваются пассивный и активный словари ребенка. Происходит становление импрессивной речи. Ребенок начинает пользоваться простыми предложениями, постепенно усложняя их. В их речи появляются прилагательные, глаголы, местоимения, предлоги. Формируется грамматический строй речи. Дети начинают понимать короткие сказки. Произношение у дошкольников зачастую не соответствует норме. Трудные звуки по артикуляции замещаются более простыми звуками или вовсе не произносятся. Наблюдается и нарушение слоговой структуры слова.
.2 «Неговорящие дети» в специальной литературе
Неговорящие дети — достаточно полиморфная категория детей. Но всех их объединяет то, что они имеют стойкую задержку в развитии речи.
Сложность заключается в том, что внешне сходная задержка речи может быть различна по своей структуре и механизму возникновения.
Задержка развития речи может наблюдаться у детей с:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
ОНР(общее недоразвитие речи). Неговорящие дети имеют I уровень речевого развития. Может также наблюдаться при наиболее сложных речевых патологиях: алалии, дизартрии, афазии.
ДЦП (детский церебральный паралич);
ЗПР (задержка психического развития);
умственной отсталостью;
аутизмом;
нарушениями слуха и зрения.
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом — это всевозможные речевые расстройства, при которых наблюдаются недоразвитие всех смысловых и звуковых сторон речи.
У детей с общим недоразвитием речи наблюдается бедный словарный запас, некоторые и вовсе не говорят. Такой ребенок понимает обращенную к нему речь, но сам не имеет возможности общаться с окружающими. Из-за этого дети чувствуют себя некомфортно в обществе: они полностью или частично лишены возможности взаимодействовать со сверстниками.
Е.Ф. Соботович отмечает, что зачастую речевые расстройства имеют системный характер, страдает фонетико-фонематическая, лексико- грамматическая и синтаксическая сторона речи. Системное нарушение речи наблюдается при разных речевых патологиях, таких как алалии, дизартрии, общем недоразвитии речи, задержке речевого развития и так далее. [60].
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом — это всевозможные речевые расстройства, при которых наблюдаются недоразвитие всех смысловых и звуковых сторон речи.уровень речевого развития. Этот уровень считается самым низким. Отсутствие общеупотребительной речи. Характерно неумение пользоваться средствами общения. Ребенок активно пользуется мимикой, жестами. Присутствуют отдельные лепетные слова, звукоподражания, звукокомплексы. Ребенок может использовать небольшое число глаголов и существительных, которые существенно искажены. Одним лепетным словом или звукосочетанием ребенок может называть все действия, предметы.
В речи ребенка преобладают в основном предложения из одного-двух слов. Речь бывает понятно только в конкретной ситуации в общении с близкими. Импрессивная речь ограничена. Грубые нарушения звукопроизношения. В речи больше нарушенных звуков, чем правильно произносимых. Фонематическое восприятие грубо нарушено. Ребенок может путать слова паронимы. Дети чаще всего до трех лет остаются безречевыми.
Алалия — это отсутствие или системное недоразвитие речевой языковой и речемыслительной деятельности, вследствие органического поражения или недоразвития структур головного мозга во внутриутробном или раннем (доречевом) периоде развития ребенка с нормальным слухом и нормальными интеллектуальными предпосылками.
У детей с алалией отмечается крайняя бедность словаря, медленное его развитие. Дети не могут задать вопрос или ответить на него. Могут назвать предметы. Редко называют глаголы и признаки. Испытывают трудности в употреблении слов в определенных ситуациях. Когда ребенок разговаривает, наблюдается поиск слов, замена и неадекватное их использование. Из-за бедности словаря, дети прибегают к использованию жестов. Для передачи смысла могут использовать модуляции голоса. Наблюдается стереотипность высказываний. Присутствуют речевые штампы, которые не осознаются детьми.
Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Афазия чаще всего возникает у взрослых. Но может 6наблюдаться иногда и у детей. Обычно афазия у детей бывает моторная и сенсорная.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Моторная афазия встречается чаще. Возникает при поражении речевого центра (центр Брока). Больной или совсем теряет способность говорить или может использовать незначительные речевые возможности. Такой ребенок слышит речь, понимает ее, но ответить не может. Могут сохраняться простые слова, предложения. Невозможна спонтанная речь. Дети не могут повторить ряды слогов, слов, предложения. Такой ребенок неуверен в себе, может находиться в дипрессии.
Сенсорная афазия проявляется у детей в том, что страдает восприятие речи (центр Вернике). И как следствие — понимание речи. Ребенок слышит речь, но не понимает, о чем говорят. Нарушен фонематический слух. Из-за этого ребенок теряет способность следить и за собственной речью. Слова искажены, часто встречаются парафазии (замена слога, слова другими элементами речи). Но речь детей достаточно интонирована.
Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Для дизартрии характерно позднее появление речи. Присутствует нарушение звукопроизношения, голоса, дыхательной функции, создающее картину общего фонетического неблагополучия речи в целом. Наблюдается грубая неврологическая симптоматика (центральные параличи и парезы, в том числе и артикуляторных мышц; наличие патологических условных рефлексов, рефлексов орального автоматизма). Со стороны психической сферы можно наблюдать частые задержки интеллектуального развития, расстройства эмоционально-волевой сферы (неустойчивость настроения, аффективные вспышки).
Выделяют 3 степени тяжести дизартрии:
Анартрия (отсутствие речи из-за полного паралича речедвигательных мышц);
Дизартрия (нечленораздельная речь из-за частых параличей речедвигательных мышц;
Стертая дизартрия (менее выраженная форма дизартрии, связанная с
«точечными» поражениями головного мозга и проявляющаяся в основном в специфических нарушениях произношения отдельных групп звуков.
Дизартрия может быть одним из симптомов детского церебрального паралича (ДЦП).
Детский церебральный паралич (ДЦП) характеризует группу двигательных расстройств, которые возникают при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за произвольными движениями.
От локализации и места поражение головного мозга зависят особенности нарушений речи и их тяжесть [46].
При ДЦП наблюдается задержка речевого развития на начальном этапе. Задержка проявляется в восприятии и воспроизведении ритма, и в интонационной стороне речи. У таких детей наблюдается медленное улучшение внятности речи. Медленное увеличение активного словаря и длины предложений. Нарушения речевого развития проявляются в 4-5 лет у детей в бедности пассивного и активного словаря. Они недифференцируют употребление слов. У детей с ДЦП очень часто наблюдается дизартрия. При всех формах дизартрии, в основном, наблюдается общее недоразвитие речи. Может сочетаться со снижением слуха, отмечается недоразвитие фонематического слуха. Присутствует анатомическая незрелость органов артикуляции. Могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем. Из-за парезов и параличей органов артикуляции и нарушений орального праксиса многие звуки пропускаются, искажаются, смешиваются как по месту, так и по способу артикуляции. Присутствует отставание в усвоении разнообразных языковых категорий, особенно предлогов.
Также могут встречаться такие формы речевых нарушений, как алалия, вторичная задержка речевого развития, общее недоразвитие речи, заикание, мутизм, нарушение письменной речи.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
У большинства детей с детским церебральным параличом наблюдается низкая речевая активность. Преобладают простые, короткие предложения [47].
Дети с умственной отсталостью. Это такие дети, у которых присутствуют стойкие нарушения психического развития. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.
Нарушения речи у таких детей встречаются, в основном, из-за паталогических факторов. Проявляются в речевой отсталости, в речедвигательных расстройствах, тесно связанных с нарушением общей моторики, в недостаточности фонематического слуха [46].
Недостаточность слухового восприятия, а именно фонематического, задерживает развитие дифференциации звуков на слух. Неправильное произношение может удерживаться даже при правильно поставленном новом звуке. Испытывают трудности в переключении на новую ситуацию речевого навыка. Наблюдается у детей и слабое дыхание, частые нарушения голоса.
Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994г., умственную отсталость подразделяют на 4 степени снижения интеллекта:
незначительная умственная отсталость (дебильность). IQ 50-70;
умеренная умственная отсталость (имбецильность). IQ 35-49;
тяжелая умственная отсталость (идиотия). IQ 25-39;
глубокая умственная отсталость. IQ 20 и ниже.
Дебильность. Незначительная умственная отсталость. Такие дети отстают в развитии от своих сверстников с нормой. Дети позже начинают говорить, ходить, позже овладевают навыками самообслуживания. К школьному возрасту их активный словарь беден. Могут образовывать речь и понимать ее. Но такая речь примитивна и бедна по словарю (2-3 слова, может немного больше), аграмматична, косноязычна. Может переходить в крик. Бедность наблюдается и в мимико-жестикуляционной речи. Она обычно стереотипна и беспорядочно повторяется. Ребенок не понимает конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов.
Имбецильность. Умеренная степень умственной отсталости. У таких детей речь зачастую появляется на 3-5 году и позднее. Представляет собой в основном отдельные слова, редко фразы. Речь очень косноязычна и агромматична. Для речи таких детей характерны пропуски звуков, слогов, недоговаривание слов и смешение звуков [68].
Идиотия. Тяжелая степень умственной отсталости. Диагностика грубых нарушений уже отмечается на первом году жизни ребенка. Неадекватная реакции на окружение, слабый интерес к окружающим объектам и игре, поздно появляется лепет и первые слова.
Одни дети с тяжелой степенью умственной отсталости могут навсегда остаться немыми и не понимать чужой речи. Иногда издавая инстинктивные звуки (крик, смех, плач). Речь может развиваться крайне медленно и ограничено [49].
Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (расстройство аутистического спектра). Такие дети представляют собой полиморфную группу, которая характеризуется различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У них, параллельно эмоциональным нарушениям, могут наблюдаться умственная отсталость, задержка психического развития. Также эмоционально-волевые нарушения могут встречаться у детей и подростков, больных шизофренией.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
У детей с аутизмом встречаются различные речевые расстройства:
эхолалии, часто отстающие во времени;
наблюдаются слова-штампы и фразы штампы, фонографичность («попугайность») речи, часто создает иллюзию развитой речи;
отсутсвие обращения в речи, несостоятельность в диалоге;
поздно появляются личные местоимения и их неправильное употребление( о себе — «он», «ты». О других — «я»);
нарушение грамматического строя речи, звукопроизношения, просодических компонентов;
мутизм (отсутствие речи) [49].
Проявляется мутизм у детей с расстройствами аутистического спектра как отсутствие речи. Возникновение мутизма рассматривается как отсутствие мотивации к речевому общению, а не как конкретное речевое нарушение.
Но и степень мутизма может быть различной. Так при полном мутизме наблюдается слабое развитие импрессивной стороны речи. Речь посторонних может быть для ребенка стрессом. Так как дети отказываются от взаимодействия с окружающими, у них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое внимание неразвито, истощаемо. У некоторых детей даже отсутствуют предпосылки развития речи. Зачастую такие нарушения речи присутствуют при интеллектуальной недостаточности.
У детей второй группы наблюдается частичный мутизм. Их речевое недоразвитие схоже с ОНР первого или второго уровня. Особенностью их речи является то, что она протекает автономно и представлена отдельными звукосочетаниями, которые возникают отраженно и спонтанно при благоприятном развитии ребенка.
Дети третьей группы имеют речь, с более высоким уровнем развития, который схож со вторым или третьим уровнем ОНР. Но речь имеет особенность, как и во второй группе, не обращена к конкретному лицу, в пространство. О себе ребенок говорит во втором или третьем лице. В речи присутствуют эхолалии, речевые штампы, речевая стереотипность, бесцельные манипулирования, звукокомплексы, словосочетания и отрывкиотдельных фраз. Окраска речи: голос звучит неестественно, модулировано, иногда фальцетом.
Речь детей четвертой группы характеризуется достаточным развитием. Можно наблюдать у ребенка развернутую фразу, ведение длительной монологической речи. В речи присутствуют неологизмы. На общем высоком уровне развития речи могут частично наблюдаться такие недостатки как речевые стереотипии, штампы, отсутствие адресанта [33].
Также, мутизм может быть как регрессивное психическое расстройство. То есть как полное или частичное отсутствие экспрессивной речи, но при этом сохраняется способность говорить и понимать речь. Мутизм, в данном случае, может быть элективный (избирательный) или тотальный. Тотальный мутизм, или полное молчание (неговорение), проявляется в любой обстановке и по отношению к любому человеку. Может наблюдаться как у детей, так и у взрослых. Может развиваться в результате аффективно-шоковой реакции, заторможенности действий (кататоническое состояние), истерик. Продолжается от нескольких часов до нескольких недель.
Элективный мутизм свойственен больше детям и подросткам. Бывает в основном как реакция пассивного протеста ребенка. В данном случае ребенок отказывается от общения, не говорит с людьми, которые вызывают у него психотравмирующие переживания. Также может отсутствовать контакт со взрослым и в определенной психологической ситуации, которая его травмирует. С другими людьми, сверстниками, в других ситуациях, если они его не травмируют психически, ребенок сохраняет общение. В основном на элективный мутизм влияет депрессия, тревога, боязнь речи. Только в отличие от тотального мутизма, элективный может длиться от нескольких часов и до нескольких лет. Длительный элективный мутизм влияет на патологическое формирование личности [26].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Дети с нарушениями слуха. Уровень недоразвития речи при нарушениях слуха зависит от того, в какой период развития ребенка был нарушен слух и насколько сильно он нарушен. Полное или резкое нарушение слуха может привести к тому, что речь ребенка не будет развиваться [10]. У детей с нарушениями слуха наблюдаются недостатки произношения звуков. Овладение грамматическим строем речи и достаточное накопление словарного запаса практически невозможны для них. Дети неправильно строят предложения, согласуют внутри предложения. Такой ребенок не может самостоятельно овладеть артикуляционными движениями. Из-за бедности словаря, может наблюдаться неточное понимание и неправильное употребление слов. Ограниченное понимание устной речи [3].
Дети с нарушениями зрения. Усвоение речи слабовидящими и слепыми детьми происходит, как и у зрячих, в процессе общения. Однако у детей с нарушениями зрения часто проявляется своеобразие, которое проявляется в виде задержки речевого развития и психических процессов. Это объясняется тем, что ребенок ограничен во взаимодействии с окружающим миром. Немало значимую роль играет время наступления дефекта. У детей отмечаются фонетико-фонематические нарушения, несформированность процессов фонематического анализа и синтеза. Бедный словарный запас. Страдает внешнее оформление речи (эмоциональность, выразительность). Дети не могут использовать в связном тексте знакомые им слова. Из-за отсутствия зрительной опоры у детей может наблюдаться моторная несформированность. И это, в свою очередь, может влиять на незначительные нарушения в звукопроизношении [11].
Дети с задержкой психического развития (ЗПР). Дети с ЗПР имеют ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире. Наблюдается пониженная познавательная активность, медленный темп развития высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности, нарушения различных сторон речи.
У таких детей наблюдается низкая обучаемость, но в отличии от детей с умственной отсталостью, они могут использовать помощь взрослого, переносить полученный опыт в другие ситуации [46].
Внимание ребенка привлекается трудно. Затруднена сенсорно- перцептивная деятельность. Ребенок не умеет обследовать предмет, с трудом может определить его свойства.
Дети с ЗПР почти не владеют речью. Ее развитие отстает от нормы. Могут использовать несколько лепетных слов, или звукокомплексы. Может быть сформирована простая фраза. Но активное использование фразовой речи у ребенка снижено. Для ребенка с задержкой психического развития характерны: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; нечеткое произношение свистящих, шипящих, звука «р», в результате вялости артикуляционного аппарата; недоразвитие фонематического слуха и фонематического восприятия.
Активный и пассивный словари бедны. В основном присутствуют слова бытового характера.
Дети могут неточно употреблять некоторые слова («стакан» вместо «кружка»). Смешивают слова паронимы. Называют предметы целиком, а не по частям и наоборот. Ребенку свойственно описать ситуацию или действие, вместо названия предмета.
Дети при обобщении не могут выделить существенный признак. Обобщают или по ситуативным признакам, или по функциональным. Предметы сравнивают с трудом, в основном по случайным признакам.
Ребенок использует в речи в основном хорошо ему знакомые слова. В основном это существительные, глаголы. Из прилагательных употребляют качественные прилагательные. Испытывают трудности с антонимами и синонимами. Новые слова дети не сразу включают в речь [2].
.3 Состояние вербальных и невербальных компонентов у детей с нормальным речевым развитием
Общение в отечественной психологии рассматривается как один из важнейших факторов развития личности ребенка. Благодаря общению формируется ведущий вид деятельности ребенка, направленный на познание самого себя с помощью взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б.Эльконин и другие)
Общение является сложной структурной организацией, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. В дошкольном возрасте содержание структурных компонентов общения меняется, развиваются его средства, ведущим из которых является речь.
В современной литературе многими авторами отмечается, что общение состоит из вербальных и невербальных компонентов, включающие в себя невербальные средства, такие как; мимика, жесты, позы, интонации и другие(Л.C. Выготский, Н.И.Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова и другие).
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Речевая деятельность занимает главное место в психическом развитии ребенка и выполняет интеллектуальные, коммуникативные функции. В речевой процесс, с психологической точки зрения, входят такие компоненты как: мышление, восприятие, внимание, память. Речь обладает структурой (внешней и внутренней), предметным содержанием, психологическими механизмами, общим содержанием и единой формой реализации речевой деятельности.
Ученые считают, что одним из важных факторов становления общения у ребенка является его взаимодействие со взрослыми, их отношение к ребенку как к личности, их учет сформированности у ребенка коммуникативной деятельности.
В своей работе А.М. Фонарев отмечает, что ребенок нуждается в общении с взрослыми еще с первых дней жизни, удовлетворяя тем самым свои социальные и биологические потребности [64].
Общение с взрослыми влияет на все этапы развития ребенка в детстве. Значение общения для ребенка становится сложнее и глубже, по мере того как ребенок узнает окружающий мир, обогащается его душевная жизнь.
Первые умения общения формируются, когда ребенок словом- предложением показывает повеление к действию, сообщает какую-либо информацию о предмете или узнает у взрослого информацию о предмете, явлении. Так к двум годам формируется взаимодействие взрослого и ребенка. В этот период ребенку важно получать со стороны взрослого одобрение и уважительное отношение. Это стремление ребенка к общению, так как только в этом процессе они могут получить оценку своей личности от окружающих и реализовать стремление к общности с другими людьми.
В основном преобладают познавательные мотивы общения, которые ребенок пополняет за счет знаний взрослого. Таким образом, чтобы пополнить свои знания, ребенок стремиться к общению с взрослым.
Первые семь лет жизни ребенок проявляет большую активность и по своей форме, и по содержанию. Но для достижения какого-либо результата ребенку необходима помощь и участие взрослого. Тут снова получается взаимодействие взрослого и ребенка, а именно общение между ними.
В каждом периоде детства присутствуют свои мотивы общения. Так, в первые полгода жизни ведущим в общении является личностный мотив, в раннем возрасте — деловой, а в дошкольном периоде — познавательный и личностный. Смена мотивов определяется ведущей деятельностью ребенка на данном этапе развития и положения общения в жизни детей.
Мотивы изменяются и сменяют друг друга на протяжении первых лет жизни ребенка. Например, личностное общение позволяет младенцу воспринимать доброжелательное отношение взрослого, не замечая других его качеств. А личностные мотивы старшего дошкольника показывают ему разностороннее, глубокое и богатое изучение существенных свойств окружающих взрослых.
Развиваются и обогащаются выразительные средства общения, которые помогают обеим сторонам понять друг друга. Важнейшим условием становления речевой деятельности у ребенка является отношение взрослого к нему как к личности. Такой же процесс может наблюдаться в общении со сверстником, только тут он будет протекать намного медленнее, так как сверстник не формирует «личность» и «субъективность» в своих товарищах. Немало важную роль играют воздействия взрослого на общение детей между собой, он помогает ребенку увидеть в товарище равного им [37].
Мотивация у детей формируется в процессе ведущей предметной деятельности. В возрасте от года до трех лет у ребенка ведущей деятельностью является предметно-манипулятивная.
В возрасте двух лет у детей во время действий с предметами наблюдается положительная динамика в развитии познавательной деятельности [37, 64].
На основе ориентировочных действий на новый предмет проявляется познавательный процесс. И дальше формируется уже ориентировочно- исследовательская деятельность [51]. Автором было доказано также, что деятельность с новой игрушкой спонтанно не возникает. Но игрушка является толчком для ориентировочной деятельности.
Взаимодействие ребенка и взрослого является важным этапом в формировании предметной деятельности. Взрослый показывает ребенку предмет, показывает как взаимодействовать с предметом, объясняет функции и направленность предмета, формирует у ребенка представления о предмете. И в дальнейшем взрослый контролирует взаимодействие ребенка с предметом. В исследованиях С.Л. Рубинштейна описывается как раз переход от внешнего воздействия взрослого во внутреннюю самостоятельную деятельность ребенка[57].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
В современной литературе указывается, что предметная деятельность помогает ребенку усвоить значение слов, соотнести слово с определенным предметом, действием. Во время процесса предметной деятельности у ребенка формируется понимание обращенной к нему речи. И как следствие развивается его собственная речь [34, 35].
Процесс перехода к речевой фразе, по мнению М.Г. Елагиной [22], составляет от шести месяцев до полутора лет. Состоит из нескольких фаз:
Первая фаза — взаимодействие ребенка с предметами;
Вторая фаза — взаимодействие ребенка со взрослыми, с помощью невербальной коммуникации;
Третья фаза, и самая главная — здесь появляется собственно словесная речь.
Предметная деятельность помогает формироваться словесной речи через совместную деятельность.
В возрасте от года до трех лет у детей расширяются возможности построения вопросительных предложений. Ребенок учится узнавать у взрослого информацию о предмете или явлении. Чтобы у ребенка было речевое высказывание, он должен владеть основными структурными компонентами языка: фонемами, морфемами, словами и предложениями. Дети усваивают служебные слова (вводные слова, предлоги, союзы, частицы). Бессоюзные заменяют союзными. Формирование речевой деятельности происходит за счет понимания обращенной речи и умения пользоваться единицами языка, а именно словами, грамматическими формами и предложениями. Из литературы также известно, что развитие речевой деятельности возможно при условии формирования речевых зон мозга и их связи с другими зонами головного мозга [17].
Как уже отмечалось, речь является важным элементом психического развития ребенка. При развитии речевой функции сначала формируется слуховое восприятие, затем формируется образ воспринимаемого звука, его артикуляционный уклад и, как следствие, речепорождение.
К пяти годам активно развиваются фонетико-фонематические процессы и в дальнейшем они только совершенствуются. В этот период ребенок усваивает всю сложную систему грамматики. Усваиваемый язык становится родным для ребенка и позволяет ему активно общаться.
Во время игры, дети учатся задавать друг другу вопросы, общаться, решать какие-либо ситуации, используя приобретенные навыки общения.
Ребенок в возрасте трех-четырех лет не владеют распространенными фразами, но могут выделять из речи взрослого определенные речевые штампы и пытаются поддерживать беседу. К четырем-пяти годам дети еще испытывают трудности в поддержании беседы. В этот период ребенок может использовать штампы в типичных ситуациях, задавать какие-либо вопросы, но не следит за логикой построения высказывания. Реплики расширяются, побуждают к продолжению беседы. От предметно-практической деятельности ребенок переходит к игровой, где его собеседником становится сверстник, а его заменителем — игрушка или кукла.
Кукла может заменять реальное лицо в общении. Кукла-собеседник формирует диалог. Такой подход устанавливает эмоциональный контакт детей, развивает эмоционально-волевую сферу личности ребенка. Таким образом, к пяти-шести годам у детей формируется свободное общение. Ребенок сам начинает общаться со взрослым и сверстниками. А играя с куклой, сами предлагают рассказать о себе или явлении каком-либо, об увиденном, услышанном кукле-собеседнику. При этом могут использовать речевые клише (приветствия, прощания, поздравление). Дети могут задавать кукле серию вопросов в логической последовательности. При этом, отвечая за куклу, сами формируют ее ответ, меняя интонацию, модуляцию голоса.
К семи годам происходит совершенствование навыков общения. Вопросы носят специальный характер, который требует развернутого ответа с новой информацией. Появляется внеситуативно-деловое общение со сверстниками или куклой. Вместо сюжетно-ролевой игры появляется игра с правилами. Дети используют в общении с другими детьми морфологически и синтаксически освоенную речь. Ребенок активно использует в общении штампы «речевого этикета». Реплики начинают носить побуждающий характер, способные продолжить беседу. В этом возрасте дети придумывают и продумывают правила игры, обсуждают конфликтные ситуации, ищут решения сообща. Совершенствуется и оформление речевого высказывания. Передаваемая информация становится более значимой, воспринимаемой благодаря тому, что в своей речи ребенок использует весь комплекс средств интонационной выразительности (мелодика, ритм, темп, логическое и словесное ударение, паузы). В речи оптимально используется невербальная коммуникация, сопровождаемая репликами.
Вследствие восприятия формируется процесс понимания. Без него невозможна речевая деятельность.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Основные компоненты восприятия — активизация восприятия (развитие зрительного и слухового канала), декодирующие операции и формирование модели ситуации.
Понимание служит основой для вербализации и одним из компонентов мыслительной деятельности [57].
Те образцы поведения, которые ребенок усвоил в семье, будут в последствии применяться им в общении со сверстниками. И также наоборот. Те нормы, которые ребенок усвоит в детском коллективе, он приносит в семью. Отношения со сверстниками зависят и от общения ребенка с педагогом. Манера общения воспитателя с детьми отражается на их взаимоотношениях между собой. В итоге, при нормальном, благополучном развитии будет наблюдаться единство становления общения у ребенка и развития его личности.
Последовательное и правильное формирование речи ребенка обеспечивается в процессе общения и коммуникативной деятельности на основе биологических и социальных предпосылок. Нарушения или искажения этих моментов могут отрицательно сказаться на развитии процесса общения у детей дошкольного возраста [61].
.4 Состояние вербальных и невербальных компонентов у детей с задержкой психического развития
У детей с ЗПР позднее наступает период словотворчества, чем у их нормально развивающихся сверстников [4, 60].
Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. При понимании обращенной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико- грамматических конструкций типа «Вова меньше Димы», «Береза растет на краю поля». Рассказы со скрытым смыслом дети почти не понимают. Наблюдаются трудности в процессе восприятия и осмысления содержания текстов.
В речи таких детей в основном наблюдаются существительные и глаголы. Но предметный и глагольный словарь ограничен. Дети не знают абстрактные слова. Испытывают трудности со словами, которые часто встречаются в речи. Слова заменяют описанием ситуации или действия, с которыми связано слово. Наблюдаются трудности в подборе слов-антонимов и слов-синонимов. Чаще всего употребляют качественные прилагательные.
Отмечается недостаточность грамматического строя речи [60]. В предложениях присутствует нарушение порядка слов, замены, пропуски отдельных членов. Предлоги употребляются с ошибками (замены, пропуски). Наблюдаются трудности в употреблении предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными. Дети испытывают трудности в образовании новых слов с помощью приставок, суффиксов.
Отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи. Дифференциация звуков затруднена. Также присутствуют трудности в усвоении звукобуквенным анализом.
Особенности присутствуют и в связной речи у детей с ЗПР. Пересказы даются с трудом (Н.Ю. Борякова). Составление рассказа по серии сюжетных картинок также вызывает трудности у детей. Некоторые дети не могут составить рассказ-описание. Речь детей характеризуется неосознанностью и непроизвольностью построения фразы как целого высказывания. Дети отвечают на вопросы взрослого односложным, кратким ответом. Развернутого ответа не дают. Часто в ответах можно наблюдать, что мысль может прерываться посторонними мыслями и суждениями (Н.Ю. Борякова).
У таких детей слабо сформированы регулирующая и планирующая функции речи. Недостаточность словесной регуляции действий при задержке психического развития наблюдается.
В исследованиях Н.Ю.Боряковой можно наблюдать, что недостаточность речевой деятельности у детей с ЗПР связана недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). Незрелость внутреннего программирования проявляется в инактивности, затруднениях создания контекста, в переходах на другие темы. При этом у детей не возникает четкой задумки высказывания.
У детей с задержкой психического развития можно наблюдать неполноценность отраженной речи [29].
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Из-за незрелости эмоционально-волевой сферы отмечается своеобразие формирования их поведения, и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По состоянию коммуникативной сферы дети с ЗПР отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Дети с ЗПР старшего дошкольного возраста не готовы к внеситуативно-личностному общению с взрослыми. Их состояние характеризуется лишь ситуативно-деловым общением, в отличие от нормально развивающихся детей. Такие дети испытывают трудности при установлении познавательных контактов со взрослыми и сверстниками: не проявляют познавательной активности, настойчивости в защите своих интересов, не владеют оценочными суждениями. Объясняется это тем, что состояние сформированности общения у детей с ЗПР не соответствует возрастной норме. В основном у них преобладают ситуативные формы общения вследствие общего психического недоразвития: малый запас знаний, недостаточная сформированность саморегуляции и контекстной речи. Уровень развития самостоятельной игры у детей дошкольного возраста соответствует играм «рядом», «вместе», которые не способствуют продолжительному общению.
У детей с ЗПР отмечается низкая активность в процессе общений во время самостоятельной игры и во время организованной педагогом игры. Часть детей может вообще не проявлять инициативу для общения, а другой части необходима внешняя стимуляция. В игре организованной педагогом активность несколько выше.
У таких детей слабо развита ориентировка в общении. Это связано с недостаточным осмыслением, осознанием ситуации общения, что сказывается на неудачном взаимоотношении.
Чаще всего дети с задержкой психического развития вступают в общение, когда хотят обменяться какой-либо информацией. Неразвитость функций общения связана с несформированностью мотивов общения, низким уровнем развития игровой деятельности, недостаточным уровнем развития основных форм общения.
Недостаточность контроля процесса общения отражается в неумении договориться во время взаимодействия ребенка со сверстником. Часто возникают конфликты, которые может разрешить педагог.
Из-за недостаточной сформированности вербальных средств общения, дети с ЗПР прибегают к активному использованию невербальных средств. Недостаточная коммуникативная насыщенность речи способствует тому, что дети отказываются участвовать в диалогах, предпочитают действовать молча. Большинство детей с задержкой психического развития испытывают трудности в создании диалога и его поддержании. Диалоги, как правило, незначительные, кратковременные и быстро угасают.
О.В. Вольская, на основе своих исследований, выделила пять уровней сформированности вербального общения у детей с ЗПР и их сверстников с нормой:
Единичные случаи общения, возникающие по инициативе педагога;
Эпизодическое общение, вызванное игрой «вместе»;
Кратковременное общение, связанное с появлением элементов совместных игр;
Длительное общение, возникающее в совместных, ролевых играх, на основе интереса к содержанию игры;
Постоянное взаимодействие на основе общих интересов, избирательных симпатий.
У детей с задержкой психического развития преобладают первые три уровня. Это объясняется тем, что у детей данной категории неразвиты игровая деятельность и формы общения. Наблюдается несформированность всех компонентов в процессе общения. Немногие дети с ЗПР достигают четвертого и пятого уровней [12]. Незрелость психического развития способствует своеобразному формированию эмоциональной сферы. Наблюдаются проблемы в формировании нравственно-эстетической сферы, т.е. страдает сфера социальных эмоций. Дети показывают свою неготовность к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками. Иногда могут наблюдаться нарушения в эмоциональном контакте с близкими взрослыми. Дети с трудом ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
Эта группа детей разнообразна по патогенезу, этиологии, клиническим признакам и у них наблюдаются разные проявления эмоций. Особенности эмоционального проявления у такого ребенка могут свидетельствовать о нормальном или аномальном развитии.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Затруднено и социальное развитие такого ребенка, его личностное становление — развитие самосознания, самооценки, системы «Я». У ребенка с ЗПР в старшем дошкольном возрасте отмечается пассивность, безинициативность. Эмоции такого ребенка недостаточно яркие. Ребенок испытывает трудности в выражении своего эмоционального состояния. Плохо понимает состояния других людей. Ребенок не контролирует свое поведение на основе усвоенных правил и норм, не готов к волевой регуляции поведения.
Выводы по первой главе
Итак, были изложены теоретические аспекты формирования и развития коммуникативных навыков у неговорящих детей.
Из обзора литературного материала можно сделать следующие выводы:
Определение «неговорящие дети» представляет собой разнохарактерную группу, в которую входят дети с различной структурой дефекта. Отсутствие и задержка речи могут наблюдаться у ребенка по различным причинам. Определить их не всегда удается сразу. Такому ребенку необходимо психолого-медико-педагогическое обследование.
Недоразвитие речи представляет собой разносторонние нарушения, которые проявляются на всех уровнях языка и речи как при сохранном слухе и интеллекте, так и наоборот. Неговорящие дети имеют разные начальные возможности для развития общения и социализации.
Неговорящие дети ограниченны в языковых средствах и чаще всего пользуются звуко-жестовыми, мимическими средствами.
У ребенка с задержкой психического развития наблюдаются такие особенности как:
ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире;
снижение познавательной активности;
медленно развиваются высшие психические функции;
слабость регуляции произвольной деятельности;
нарушения различных сторон речи.
Ребенок с ЗПР испытывает дискомфорт, что в свою очередь:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
снижает уровень общения, способствует возникновению замкнутости, робости, нерешительности, раздражительности, отказу от общения;
порождает специфические черты личности (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.
Развитие общения у ребенка с ЗПР зависит и от таких факторов, как взаимодействие с взрослыми и сверстниками, их отношение к нему как к личности в целом.
Глава 2. Экспериментальное исследование нарушений вербальных и невербальных компонентов у детей с общим недоразвитием речи
.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента
Теоретический анализ литературы показал, что коррекционная педагогика имеет большое количество материала по формированию и развитию как речевых, так и неречевых компонентов речи у детей (О.Е. Грибова, О.С. Павлова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).
Комплексное изучение речевой деятельности у детей в условиях речевой патологии способствует успешной коррекционно-развивающей роботе. Речевая деятельность — это сложная многофункциональная система, которая состоит из таких частей как фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы, семантика. Все эти части вступают во взаимодействие друг с другом, что в свою очередь обеспечивает специфическое формирование языковых навыков и протекание речевого процесса. В свою очередь, психолого-педагогический анализ структуры речевых дефектов помогает увидеть особенности взаимодействия вербальных и невербальных отклонений.
Цель констатирующего эксперимента: выявить нарушение вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности у дошкольников с задержкой психического развития.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
Провести комплексное обследование детей;
Изучить состояние вербальных и невербальных средств коммуникации у детей;
Выявить нарушения вербальных и невербальных компонентов у детей.
Изучение состояния речевых и неречевых средств языка проходило в естественных условиях, с помощью наблюдения, эксперимента и анализа полученных данных.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Центра развития ребенка «Росток» г. Москвы.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Характеристика участников экспериментальной группы.
Вова, 6 лет, ЗПР Даня, 6 лет, ЗПР Леша, 5 лет, ЗПР Матвей, 4 года, ЗПР Никита, 5 года, ЗПР Соня, 5 лет, ЗПР Гоша, лет, ЗПРР
Для проведения экспериментального исследования были взяты методики Г.А. Волковой, И.Ю. Левченко, А.Л. Сиротюк, Е.А. Стребелевой, Т.А. Ткаченко.
Выбранные нами методики диагностики направлены на выявления нарушений вербальных и невербальных компонентов у детей с задержкой психического развития. При использовании методик учитывался возраст детей, их речевые и интеллектуальные возможности. Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально.
Были взяты методики, для диагностики состояния неречевых психических функций:
Исследование восприятия (зрительное, слуховое восприятия):
предъявление контура, предъявление предметных картинок;
определение направление звука, дифференциация звучащих игрушек.
Пространственный праксис;
Конструктивный праксис:
складывание разрезных картинок;
складывание доски Сегена.
Динамический праксис:
повторение ритмов;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
«кулак, ребро, ладонь».
Исследование моторики:
общая моторика;
ручная моторика;
пальчиковая моторика.
Исследование зрительной памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение информации).
Состояния интеллекта (установление последовательности событий).
Для диагностики вербальных компонентов речи были взяты методики на исследование:
Импрессивной речи:
понимание инструкций (беседа с ребенком);
понимание распространенных предложений;
понимание различных грамматических форм;
сформированность фонематического слуха.
Экспрессивной речи:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
общая характеристика речи;
исследование звукопроизношения;
состояние артикуляционного аппарата;
состояние речевой моторики;
состояние предикативного словаря (показать действие по предъявленному предмету);
состояние номинативного словаря (показать предметные картинки по темам, назвать предметы по описанию).
.2 Программа констатирующего эксперимента
Обследование включало два этапа:
изучение неязыковых компонентов;
изучение языковых компонентов.
Целью изучения неязыковых компонентов являлось исследование их особенностей как предпоссылок речи.
На данном этапе ообследовались следующие моменты:
особенности невербальных компонентов;
особенности неречевых психических функций (слухового, зрительного восприятие, внимание, память), мыслительные операции (анализ, синтез).
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Целью изучения языковых компонентов являлось исследование их особенностей.
На данном этапе обследовалось состояние имперессивной и экспрессивной речи.
Исследование особенностей невербальных компонентов речи
На этом этапе обследовались такие неречевые компоненты, как мимика, жесты, позы. Обследование проводилось с помощью метода наблюдения во время всего констатирующего эксперимента. Оценка выставлялась в конце эксперимента, подсчитывались баллы.
Бальная оценка особенностей невербальных компонентов
Таблица 1
Исследование особенностей невербальных психических компонентов
Исследование восприятия (зрительное, слуховое восприятия):
Задание 1. Перед ребенком лежат от 2 до 5 картинок. Ребенок должен посмотреть их, и затем, по словесной инструкции назвать(показать) нужную.
Картинки подбираются из логических групп слов (семья, одежда, мебель).
Инструкция: «Посмотри на картинки. Покажи шапку. Покажи мне платье. Покажи мне кофту». Слова называются логопедом в разнобой.
Задание 2. Ребенку предлагается контур картинки. И ребенок должен узнать и назвать картинку. Если ребенок неговорящий, то нужно показать соответствующую контуру картинку. Перед ребенком выкладываются две картинки. А затем, логопед выкладывает перед ребенком контур, одного из изображений и просит ребенка назвать (показать) это изображение.
Инструкция: «Посмотри на картинки. Найди похожую.»
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Задание 3. За спиной у ребенка логопед звонит в колокольчик. При этом с разных сторон: сверху, снизу, слева, справа.
Инструкция: «Покажи рукой, с какой стороны ты слышишь звон?»
Задание 4. Перед ребенком раскладываются разные музыкальные инструменты. Дудочка, бубен, барабан, колокольчик. Ребенку предлагается их послушать. Ребенок может и сам их изучить. Затем, ребенка просят отвернуться и угадать, какой инструмент прозвучал.
Инструкция: «Какой инструмент прозвучал?»
Пространственный праксис;
Инструкция: «Покажи, где у тебя нос? А уши? А рот?»
Задание 2. Ребенок хлопает в ладоши по словесной инструкции.
Инструкция: «Хлопни в ладоши вверху, внизу, перед собой, позади.
Задание 3. Ребенку дается кубик.
Инструкция: «Поставь кубик на, под, за, между книгой».
Конструктивный праксис:
Задание 1. Ребенку предлагается собрать целую картинку из трех, затем из 4-5 частей. Перед ребенком лежат части картинки в перемещенном состоянии.
Инструкция: «Сложи целую картинку».
Задание 2. Ребенку показывают доску Сегена с уложенными вкладками. Затем они высыпаются, и ребенку дается инструкция «Верни вкладки на место».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Динамический праксис:
Задание 1. Ребенку даются ритмы:
/ / /; //, //, //; / // /; /// /; / // //; / /// /; // /// //; /// / //.
Инструкция: «Повтори за мной».
Задание 2. Ребенку показываются движения «Кулак-ребро-ладонь».
Инструкция: «Повтори за мной».
Исследование моторики:
Задание 1. Ребенку предлагается сжать пальцы рук в кулак (сначала левой руки, потом правой).
Задание 2. Ребенку предлагается разжать по одному пальцы, начиная с большого пальца.
Задание 3. Ребенку предлагается соединить поочередно пальцы руки с большим, начиная с мизинца.
Исследование зрительной памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение информации).
Задание 1. Перед ребенком лежат две картинки. Ему нужно запомнить, как они расположены. Затем одну картинку убирают и просят ребенка показать, какой картинки нет. Для усложнения задания предлагается три картинки. Инструкция: «Посмотри, запомни, что изменилось».
Состояния интеллекта (установление последовательности событий).
Задание 1. Перед ребенком лежат 3-4 картинки. Ему надо разложить их в последовательности изображенных на них событий.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Инструкция: «Посмотри на картинки. Я положу первую. Какая будет следующая?»
Задание 2. Перед ребенком лежат картинки с фигурами.
Инструкция: «Зачеркни «лишнюю» фигуру. Объясни свой выбор».
Таблица 2 — Бальная оценка обследования особенностей невербальных психических компонентов
Максимальное количество баллов при оценке особенностей невербальных психических компонентов — 51балл.
Исследование особенностей вербальных компонентов
На данном этапе эксперимента исследовались особенности импрессивной и экспрессивной стороны речи.
Обследование проводилось по сериям заданий.
Первая серия заданий была направлена на понимание ребенком обращенной к нему речи.
Задание 1. Покажи. Выявляется понимание распространенных предложений.
Ребенку показывают сюжетную картинку и задают вопросы.
Инструкция: «Где девочка держит мяч? Покажи, где бегает мальчик? А где мама стирает белье?».
Задание 2. Покажи картинку. В данном задании анализируется, понимает ли ребенок функциональное назначение предметов, изображенных на картинке. Перед ребенком логопед раскладывает картинки и дает словесную инструкцию, которая не соответствует последовательности картинок. Ребенок, ориентируясь на инструкцию, должен правильно определить предмет и показать его.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Инструкция: «Покажи, что люди надевают на голову, когда идут на улицу? Чем пришивают пуговицу? Чем режут бумагу? Что нужно взять на улицу, если идет дождь?»
Задание 3. Покажи. Обследуется понимание сложноподчиненных предложений. Перед ребенком лежат картинки. Логопед дает словесную инструкцию.
Инструкция: «Лена потеряла карандаш, который был у Коли. Чей был карандаш?»
Вторая серия заданий направлена на понимание ребенком грамматических форм.
Задание 1. Спрячь игрушку. Здесь проверяется понимание и умение употреблять простые предлоги на, под, за, в, около.
Логопед предлагает ребенку выполнить следующие действия.
Инструкция: «Спрячь машинку в коробку. Посади зайку около коробки. Положи листок под коробку. Посади зайку на коробку.» Затем у ребенка спрашивают «Куда ты положил машину? Где сидит зайка? Где лежит листок?»
Задание 2. Покажи картинку. В этом задание проверяют понимание единственного и множественного числа имен существительных. Перед ребенком лежат парами картинки. Логопед задает ребенку следующие вопросы.
Инструкция: «Покажи, где яблоко, а где яблоки?»
Задание 3. Посмотри и покажи. Проверяется дифференциация глаголов с различными приставками. Перед ребенком логопед раскладывает серию сюжетных картинок последовательно и задает вопросы по ним.
Инструкция: «Покажи, где мальчик вышел из дома, подошел к дому, вошел в дом?»
Задание 4. Покажи на картинке. Выявляется понимание конструкций с различными падежными формами. Перед ребенком логопед раскладывает серию сюжетных картинок последовательно и задает вопросы по ним.
Инструкция: «Покажи, чем девочка ловит бабочку? Кого ловит девочка? Кто ловит бабочку? Что делает девочка?».
Таблица 3 — Критерии и бальная оценка выполнения заданий понимания обращенной речи и грамматических форм
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Максимальное количество баллов при оценке понимания обращенной речи и грамматических форм — 21 балл.
Третья серия заданий была направлена на выявление особенностей фонематического слуха.
Задание 1. Обследуется умение ребенка на слух различать слова, близкие по звучанию. Перед ребенком логопед раскладывает по парам картинки, сходные по звучанию. Ребенок, слушая логопеда, показывает нужные картинки.
Инструкция: «Покажи где коса, а где коза?»
Задание 2. Выявляется умение выделять на слух определенный гласный из ряда других. Ребенку предлагают поднять руку если он услышит заданный звук.
Инструкция: «Подними руку, если услышишь звук а (у, и)». Звуки: а, м, у, с, а, п, и, а, у, о, ы, у
Таблица 4 — Бальная оценка выполнения заданий состояний фонематического слуха.
Максимальное количество баллов при оценке понимания обращенной речи и состояния фонематического слуха- 6 баллов.
Четвертая серия заданий направлена на общую характеристику речи.
Задание 1. Обследуется состояние речевой моторики. Логопед просит ребенка повторить следующие упражнения.
Инструкция: «Повтори за мной».
улыбнуться;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
надуть щеки;
сделать губы трубочкой (как при звуке «у»);
сделать губы как при звуке «о»;
«покатать орешки за щеками» (кончиком языка);
высунуть язык лопаткой (широким);
поднять кончик языка вверх и положить его на верхнюю губу;
опустить кончик языка вниз и положить его на нижнюю губу;
поместить кончик языка в правый угол рта;
то же — в левый угол рта;
высунуть язык и сделать кончик узким.
Задание 2. Посмотри — ответь. Проверяется предметный и глагольный словарь. Логопед показывает ребенку картинки. Ребенок должен их посмотреть и ответить, что изображено.
Инструкция: «Посмотри на картинки и назови их».
Таблица 5 — Бальная оценка заданий состояния артикуляционной моторики
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Максимальное количество баллов при оценке состояния органов артикуляции- 6 балла.
.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента
В констатирующий эксперимент входило 28 заданий. Они были поделены на две группы. В первую группу входило обследование неязыковых компонентов, во вторую — языковых. Все задания для исследования вербальных (языковых) средств коммуникации были поделены на 4 серии. В конце каждой серии, полученные результаты суммировались. Специальных заданий для обследования невербальных компонентов не потребовалось. Особенности неречевых компонентов коммуникации можно было наблюдать у ребенка в течение всего констатирующего эксперимента. Затем нами обследовались особенности перцептивной деятельности, мыслительных операций. Оценка выводилась отдельно по каждой группе. Максимальный балл за выполнение заданий для исследования перцептивной деятельности, мыслительных операций — 51 балл, вербальных компонентов — 33 баллов. За исследование невербальных компонентов — 3 балла.
Рассмотрим подробнее полученные результаты качественного и количественного анализа.
Анализ результатов исследования невербальных компонентов
Рис. 1 Использование невербальных компонентов коммуникации детьми
При наблюдении за детьми во время констатирующего эксперимента было отмечено, что почти все дети пользовались элементарными жестами, такими как указательный жест, кивок головой при согласии, мотание головой при отказе. И активно пользовались мимикой («спрашивали» глазами, смотрели на реакцию, улыбались). Зачастую дети пользовались или жестами или мимикой.
У Дани очень редко наблюдались мимические компоненты. В основном смотрел. Но большую часть времени не наблюдалось никаких средств невербального общения.
У Гоши практически отсутствовала мимика. Он или просто смотрел. Редко улыбался. Если уставал, начинал строить «гримасы», плакать.
Указательным жестом пользовался редко. В основном ничего не показывал. Смотрел по сторонам, вертелся.
Матвей активно использовал жестикуляцию при обозначении предметов, игрушек. Сопровождал жестикуляцию вокализациями. Привлекал внимание взглядом. Смотрел на реакцию.
Никита практически не использовал невербальные средства общения. Но если требовалась помощь, или привлечение внимания он брал за руку. Иногда комментировал лепетом свои действия. Если ему что-то не нравилось, он или отворачивался или начинал капризничать.
Соня в основном «спрашивала» взглядом. Достаточно активно использовала указательные жесты, сопровождая их «мычанием».
Так при установлении контакта дети прибегали ко всем возможным и доступным им средствам невербальной коммуникации.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Качественная оценка проводилась по следующим критериям: наличие жестов, использование мимики и отсутствие невербальных средств (таблица 6).
Таблица 6 — Анализ особенностей неязыковых средств общения у дошкольников
Глядя на таблицу и диаграмму, можно отметить, что дети по-разному пользовались невербальной коммуникацией при взаимодействии с взрослым. Могли использовать редко жесты и мимику, а могли и активно.
Анализ результатов исследования перцептивной деятельности и мыслительных операций
Исследование перцептивной деятельности. На данном этапе обследовались особенности слухового, зрительного восприятия, памяти, внимания, мышления.
Исследование восприятия. Все дети реагировали на предметы. Были заинтересованы заданием. Большинство детей справились с заданиями на зрительное восприятие. Находили нужные предметы, указывали на них. Если могли назвать — называли. Или использовали звукоподражания с применением жестов. Если наблюдались ошибки, то в основном из-за не знания предмета.
Соотнесение картинки с контуром вызвало трудности почти у всех детей. Большинство не поняли задания. Или не смогли соотнести картинку с контуром. Матвей отказался от выполнения задания. Никите нужно было несколько раз повторить задание, привлечь его внимание. Некоторые дети не понимали, какой контур, с какой картинкой нужно соотнести. У некоторых детей отмечались трудности в переключении с одного вида деятельности на другой. У половины детей отмечалась недостаточная зрительная фиксация. Не могли удержать несколько деталей одновременно в памяти.
Дети с интересом изучали музыкальные инструменты. Все дети реагировали на звук. Иногда подпевали, сопровождали свои изучения лепетными словами. Но поднимали руки хаотично, не с той стороны, где звучал колокольчик. Часто допускали ошибки.
В задании на угадывании звучащего инструмента, дети также допускали ошибки. Показывали все инструменты подряд или просто наугад показывали на предмет.
Пространственный праксис. Все дети с трудом ориентируются в собственном теле. Большинство допустили ошибки. Соне несколько раз надо было повторить инструкцию.
Значительные трудности возникли при выполнении задания «хлопни в ладоши». Почти все дети не поняли инструкцию. Хлопали или перед собой, или наверху. В основном просто хлопали перед собой. Без посторонней помощи не смогли справиться с заданием.
У всех детей вызвало трудности задание с предлогами. Все допускали ошибки, неправильно выполняли инструкцию. Дети понимали предлог «на». Остальные предлоги не понимали.
Конструктивный праксис. При выполнении задания собирания картинки все дети использовали метод «проб и ошибок». Гоша, Леша и Никита не справились с заданием. Собирали хаотично. Часто отвлекались, вертелись. Нужно было привлекать их внимание.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Собирание доски Сегена вызвало трудности у всех детей. Справились Леша, Матвей и Никита. Но допускали много ошибок. Никита, раскладывая фигурки в нужные отверстия, сопровождал свои действия звукокомплексами, мимическими реакциями. Соня не справилась с заданием, но при выборе нужного отверстия, смотрела в глаза и спрашивала глазами. Наблюдала за реакцией. Остальные дети или отказывались от выполнения, начинали капризничать.
Динамический праксис. Оба задания дети затруднялись выполнить. Большинство не выполнили задания. В первом задании дети просто хлопали, не соблюдая нужного ритма. Смеялись. Некоторые дети начинали бегать, вертеть головой в разные стороны.
Во втором задании дети пытались повторить движения по наглядной инструкции. Но у них не получалось, допускали ошибки, сбивались с последовательности. Некоторые дети просто постукивали ладонью или кулаком по столу. Все дети пытались выполнить задание сначала одной рукой, затем другой. Некоторые дети начинали злиться, отворачивались.
Исследование моторики. С первым заданием справились все дети. А вот с выполнением второго и третьего заданий стали наблюдаться неточности. Дети допускали ошибки. Путались, останавливались, начинали заново. Все дети с трудом выполняли эти задания по образцу. Не всем удавалось разжать пальцы по одному и потом их поочередно складывать. В основном дети разжимали сразу все пальцы и также все вместе их соединяли. Исследование зрительной памяти. Большинство детей справились с заданием. Детям было интересно закрывать глаза или отворачиваться, а потом угадывать, какой картинки нет. Но наблюдались ошибки при выполнении усложненного вида задания.
Когда детям предлагали третью картинку, они долго ее изучали. Также с удовольствием отворачивались, но уже не запоминали расположение картинок. Дети или просто указывали на разные предметы, или угадывали правильный ответ. Матвей отказался от выполнения задания.
Состояние интеллекта. Все дети испытывали трудности с разложением картинок в нужной последовательности. Они брали их и долго рассматривали. В основном дети не справились с этим заданием. Было много ошибок. Даня и Соня допускали ошибки в установлении последовательности. Некоторые дети просто разложили картинки наугад. Или просто выкладывали их в ряд. Гоша отказался от выполнения задания. Было видно, что он начинает уставать.
Задание «четвертый лишний» для всех детей оказалось трудным. Дети зачеркивали неправильно объекты. Искали подтверждение взглядом, что делают правильно. Некоторые дети отказывались от выполнения задания. Даня смог объяснить свой выбор. Матвей жестами объяснил свой выбор. У Гоши и у Вовы наблюдались ошибки. Но после повторения инструкции, показа наглядности, дети указывали на нужные лишние предметы.
Таблица 7 — Сопоставительный анализ результатов особенностей неречевых психических функций всех детей
Исследование особенностей вербальных компонентов
На данном этапе эксперимента исследовались особенности импрессивной и экспрессивной стороны речи у детей. Исследование проводилось по сериям заданий. Во время эксперимента использовались: наглядный материал под редакцией Е.А. Стребелевой; дидактические материалы Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой.
Первая серия заданий. Здесь обследовалось понимание ребенком обращенной к нему речи. По результатам за первую серию заданий у детей наблюдалось недостаточное понимание речи. С первым заданием на понимание распространенных предложений, все дети справились.
Наблюдались ошибки, в основном больше недопонимание или незнание слова.
Со вторым заданием, где проверялось понимание функционального назначения предметов, у детей возникали трудности. Почти все дети допускали ошибки. Неверно показывали предметы. Иногда приходилось уточнять или повторять инструкцию.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
С третьим заданием, где проверялось понимание сложноподчиненных предложений, никто из детей не справился. Дети отказывались от выполнения. Игнорировали. Или указывали наугад предметы. Дети откликались на свое имя не всегда и не все. Проблемы с пониманием возникли практически у всех детей. Матвей, Никита, Гоша почти не реагировали на обращенную к ним речь. Игнорировали часто. Редко откликались на свое имя.
Вторая серия заданий. Задания были направлены на обследование понимания грамматических форм. По количественным показателям отмечалось, что почти все дети испытывали трудности с употреблением простых предлогов. В основном все дети знали предлог «на». Остальные предлоги дети путали. Особенно дети не понимали значение предлога «около». Почти все дети смотрели в глаза для подтверждения действия. Наблюдали за реакцией. Матвей, Никита, Вова и Леша сопровождали свои действия лепетными словами.
Со вторым заданием, где проверялось понимание единственного и множественного числа, возникли трудности у Матвея и Сони. Они не смогли верно показать множественное число. Все остальные дети допускали ошибки, были неточности. Иногда путались в ответах.
Дифференциация глаголов с различными приставками в третьем задании страдала у всех детей. Они плохо понимали разницу близких глаголов. Допускали много ошибок. Показывали на одну и ту же картинку. В основном пытались угадывать, смотря на реакцию.
С четвертым заданием на понимание конструкций с различными падежными формами дети справлялись с ошибками. Иногда показывали неверно на предмет. Путались. Матвей выполнил задание после повтора инструкции. В основном использовал жесты и искал одобрения. Делал наугад. Гоша, Леша и Никита не справились с заданием. Леша отказался выполнять задание.
Третья серия заданий. Задания были направлены на обследование особенностей сформированности фонематического слуха. В первом задании на различение слов паронимов почти все дети ответили верно. Допускала ошибки только Соня. Она неуверенно показывала нужные картинки. А перед тем как показать, смотрела на реакцию. Спрашивала глазами. Трудности возникли со словами «банька-банка», «лук»-«люк». Инструкция повторялась ребенку по несколько раз.
У большинства детей были проблемы со вторым заданием, где нужно было выделять на слух определенный гласный в ряду других. Допускались ошибки. Никита, Матвей и Леша не выполнили задание. Они поднимали просто руки на каждый звук или наугад. Остальные дети допускали ошибки. Иногда путались. Отвлекались. Иногда ребенок не выделял нужный звук.
Четвертая серия заданий. При обследовании речевой моторики наблюдались трудности в выполнении заданий «сделать губы трубочкой», «кончик языка поднять на верхнюю губу или положить на нижнюю», «высунуть язык и сделать кончик узким». При произнесении звука «У» у детей получалось «О». При поднятии языка вверх и положить его на верхнюю губу, некоторые дети не доставали языком. Некоторые дети не понимали, как правильно положить язык. У большинства детей, при выполнении задания «сделать кончик языка узким», наблюдался большой, широкий язык. В основном, дети высовывали язык как «лопату». У большинства детей движения артикуляционного аппарата были неточными, неловкими, смазанными. Никита отказывался делать по подражанию задания.
Обследование глагольного и предметного словаря показало, что дети или не используют вообще активный словарь или пользуются примитивными словами, звукокомплексами. Но детям не мешает изъясняться жестами, мимикой или аморфными словами. В основном отвечали одним-двумя словами. Кто не мог ответить, показывал действие жестами.
Пассивный словарь скуден. Дети понимают значение не всех предметов, глаголов. В основном тех, которые встречаются в быту у них.
Сложные предложения дети не воспринимают. Дети плохо ориентируются в единственном и множественном числах существительных. Пассивный словарь не соответствует норме.
Фонематические процессы недостаточно развиты. Дети не умеют выделять звук в потоке других звуков. Путаются часто, ошибаются.
В состоянии артикуляционного аппарата наблюдается вялость, неточность движений.
Стоит отметить, что при обследовании импрессивной и экспрессивной стороны речи, дети в основном пользовались мимикой и жестикуляцией. При этом дети могли совмещать мимику и жесты при ответах. Так и использовать по отдельности. Или пользоваться только одним видом невербальной коммуникации. Звукоподражания, звукокомплексы, простые, неполные слова использовали.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Некоторые дети, такие как Вова, Леша, Даня, Матвей, Никита отвечали жестами активными и сопровождали их иногда звукокомплексами или лепетными словами, или отвечали только жестами. Соня, Гоша — почти не сопровождали свои действия вербально. Редко пользовались звукоподражанием. В основном использовали жесты и мимику: ждали одобрительного взгляда, жеста; указательные жесты. Иногда сопровождали отрицание вокализацией.
Из-за малого объема пассивного словаря у детей отмечались неправильные, ошибочные ответы, угадывания. Но если повторялась инструкция, или наглядно демонстрировался вопрос, то некоторые дети исправляли свои ответы.
Таблица 8 — Сопоставительный анализ результатов особенностей вербальных компонентов
Анализ результатов особенностей вербальных компонентов, представленный в таблице 8, можно сопоставить с результатами таблиц 6 и 7. Это поможет наглядно увидеть особенности сформированности вербальных и невербальных компонентов речи у детей с задержкой психического развития. Опираясь на результаты обследования, можно будет отметить коэффициент успешности детей и выделить уровни сформированности вербальных и невербальных компонентов коммуникации у детей с задержкой психического развития.
Максимальный балл за выполнение всех заданий составляет 94 балла.
Сопоставительный анализ результатов особенностей вербальных и невербальных компонентов речи показан наглядно в таблице 9.
Таблица 9 — Сопоставительный анализ результатов особенностей вербальных и невербальных компонентов
Анализируя таблицу, можно отметить, что показатели невербальной коммуникации разнообразны. Присутствует как активное использование невербальной коммуникации, так и пассивное ее использование.
Также можно отметить, что при активном использовании невербальной коммуникации, может наблюдаться как низкий уровень развития вербальных компонентов речи, так и средний уровень развития. И наоборот. При низких показателях невербальных компонентов, может наблюдаться невысокий уровень развития вербальных компонентов коммуникации. Или в случае с Лешей, можно наблюдать равный уровень использования невербальной и вербальной коммуникации.
Можно отметить, что состояние вербальных компонентов не зависит от уровня сформированности невербальных компонентов коммуникации у детей с задержкой психического развития.
Увидеть наглядно коэффициент успешности детей с задержкой психического развития можно на следующей диаграмме.
Анализ коэффициента успешности по итогам обследования детей с ЗПР
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Рис.2 Коэффициент успешности
Опираясь на результаты обследования можно выделить уровни сформированности вербальных и невербальных компонентов коммуникации у детей с задержкой психического развития.
уровень (низкий, 0 — 35%). Сюда вошли дети, которые не использовали невербальную коммуникацию, или использовали ее очень ограниченно. Могли не реагировать вообще, или взаимодействовать только глазами. Задания выполняли с трудом, слабая мотивация. Изредка использовали звукокомлексы, вокализации. Наблюдались трудности в понимании обращенной речи, инструкций. К данному уровню можно отнести Гошу (34%).
уровень (средний, 35 — 57 %). Здесь дети использовали мимику, жесты при необходимости. Или только жесты, или только мимику использовали. Не активно. Задания могли выполнять с помощью или по образцу. Периодически, необходима была стимуляция, привлечение внимания ребенка. У детей можно было периодически наблюдать лепетные слова, звукоподражания, собственные звуковые комплексы. Вербальными средствами они пользовались чаще, чем дети предыдущего уровня. Понимание речи ограниченно было ситуацией. К этому уровню можно отнести обследуемых детей: Даня (54%), Леша (41%), Матвей (49%), Никита (51%), Соня (40%).
уровень (оптимальный, выше 57%). Дети активно использовали мимику, жесты. Самостоятельно, в большинстве случаев, выполняли задание. Практически не отвлекались. Высокая мотивация. У них наблюдается достаточная степень развития психологических предпосылок для речевой деятельности. Дети данного уровня сопровождали все свои действия вербальными средствами общения. Они чаще использовали лепетные слова, при названии предмета. У таких детей наблюдалось достаточное понимание обращенной к ним речи. Иногда проскальзывала простая фраза с аморфными словами. Наблюдалось нечеткое произношение звуков. К данному уровню можно отнести Вову (60%).
Анализ коэффициентов успешности вербальных и невербальных компонентов
Рис.3 Сравнительный анализ коэффициентов успешности
Анализируя уровни сформированности вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности, можно говорить о том, что у детей с ЗПР наблюдается как самый низкий уровень невербальной коммуникации, отсутствие речи, так и средний и оптимальный уровни развития вербальных и невербальных компонентов речи. Что говорит о неоднородности развития речевых и неречевых компонентов речевой деятельности у таких детей.
Таким образом, сопоставив полученные результаты в ходе констатирующего эксперимента и проанализировав их, можно определить маршрут коррекционной-логопедической работы. Она будет направлена на совершенствование невербальных психических процессов и на активизацию речевой деятельности у ребенка с задержкой психического развития на начальных этапах коррекционного воздействия.
Выводы по второй главе
В процессе констатирующего эксперимента было отмечено, что:
Дети с задержкой психического развития имеют свои особенности развития вербальных и невербальных компонентов. Отмечались ограниченный запас знаний об окружающем мире, медленное развитие высших психических функций, нарушения различных сторон речи.
В ходе обследования дети показывали разный уровень развития языковых средств общения. Была отмечена разная степень сформированности невербальных компонентов речи.
Условно были выделены уровни сформированности вербальных и невербальных компонентов речи у детей на основе полученных результатов (низкий, средний и оптимальный).
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Наблюдаемые особенности формирования речи детей подтверждают, что их развитие не соответствует норме.
На основе анализа полученных ответов отмечается, что развитие вербальных компонентов не зависит от развития и состояния невербальных компонентов речи.
Анализируя результаты детей, было определенно составить дифференцированный подход в коррекционно-логопедической работе по активизации речевой деятельности.
Глава 3. Технология формирования вербальных компонентов общения у детей с задержкой психического развития
.1 Теоретическое обоснование методов
Активизация вербальных средств общения у таких детей c задержкой психического развития проводится с помощью компенсирующих средств, а именно невербальных (В.А. Ковшиков, Л.В. Лопатина, и др.). С другой стороны, неречевые средства общения рассматриваются и как предречевое развитие ребенка (О.Е. Грибова, О.Е. Громова, О.С. Павлова и др.).
Но, несмотря на большое количество работ по коррекции речевого недоразвития, даже при коррекционно-логопедической работе речевые недостатки могут иметь стойкую форму и наблюдаться в старшем возрасте. Данная проблема вынуждает искать, совершенствовать старые и новые методики коррекции речевого недоразвития, которые смогут формировать предпосылки развития речи и полноценные представления об окружающем мире.
Цель: активизация речевой деятельности у детей с задержкой психического развития.
Задачи:
Развитие высших психических функций: памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной), внимания (слухового, зрительного, двигательного);
Развитие импрессивной речи (накопление пассивного словаря, понимание обращенной речи, инструкций, грамматических категорий);
Развитие экспрессивной речи (накопление активного словаря, развитие звукоподражания, обучать детей составлять простые предложения);
Формирование моторной сферы (развитие общей моторики, развитие ориентировки в пространстве, ориентировки в собственном теле, развитие мелкой моторики).
В данном формирующем эксперименте использовались основные приемы, такие как наглядные, практические, словесные: рассматривание предметных картинок, вербальное и невербальное подражания, манипуляция с предметами.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Основными принципами являлись общедидактические и специальные, которые учитывают особенности развития вербальных и невербальных компонентов коммуникативной деятельности дошкольников с задержкой психического развития.
На наш взгляд, в коррекционно-логопедической работе с данной категорией детей следует учитывать следующие общедидактические и специальные принципы.
Общедидактические:
Принцип сознательности и активности, который предполагает достаточный уровень сформированности мотивации и познавательной деятельности, которые способствуют успешному обучению;
Принцип наглядности предполагает использование в работе с детьми разных визуальных средств, которые помогают создать дополнительную опору в процессе обучения;
Принцип доступности, обеспечивает организацию процесса обучения с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей;
Принцип индивидуального подхода позволяет учитывать в работе с ребенком его способности усвоения материала.
Специальные:
Онтогенетический принцип, предполагает учет поэтапности развития форм, функций и видов деятельности ребенка в онтогенезе;
Принцип развития, требующий предоставление ребенку заданий с учетом зоны его ближайшего развития;
Принцип деятельностного подхода, предполагающий проведение коррекционно-логопедической работы с учетов ведущим видом деятельности;
Принцип системности, обеспечивает развитие вербальных и невербальных компонентов речи в процессе коррекционно- логопедической работе.
При составлении технологии формирования вербальных и невербальных компонентов у детей с ЗПР нами были рассмотрены методики Н.Ю. Боряковой, Е.В. Кирилловой, Т.Н. Новиковой-Иванцовой, А.В. Семенович, О.Ю. Филимоновой, М.Ф. Фомичевой.
В методике Н.Ю Боряковой рассматривается коррекционная работа с дошкольниками с задержкой психического развития. Упражнения направлены на совершенствование двигательных функций (общей и мелкой моторики), оптико-пространственных и слуховых функций, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности. Проводится развитие речи.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Методика Е.В. Кирилловой направлена на формирование фонематического восприятия у детей с неврологическими нарушениями. Коррекционно-педагогическая работа проводится по двум направлениям: развитие слухового восприятия (памяти и внимания); развитие чувства ритма.
В методике Т.Н. Новиковой-Иванцовой подобраны задания с лексическим и дидактическим материалами по формированию фразы у детей с тяжелой речевой патологией. Задания помогают обучать детей построению простой двухсоставной фразы (предмет и его действие) и употреблять ее в речи. Затем структура остается прежней, но добавляется еще и категория числа существительных и глаголов.
В методике А.В. Семенович представлены психолого-педагогические программы занятий, которые на основе нейропсихологического подхода направлены на коррекцию, абилитацию и профилактику процессов развития у детей.
О.Ю. Филимонова в своей методике обозначила игры и занятия, которые направлены на развитие речи дошкольников всех возрастных групп. Детям с отклонениями в развитии методика поможет поправить имеющиеся речевые недостатки, а именно развитие и коррекция словаря. В методике показаны лексические игры, которые включают в себя цель, используемое оборудование, и содержание игры по трем уровням сложности материала.
Из методики М.Ф. Фомичевой были взяты упражнения на развитие органов артикуляции. Здесь отрабатываются основные движения и положения губ, языка, которые необходимы для правильного произнесения звуков.
.2 Содержание коррекционного обучения
Ознакомившись с методиками, это позволило нам создать свою методику обучения для детей с задержкой психического развития. В коррекционной программе мы выделили два этапа:
Совершенствование невербальных психических компонентов коммуникации;
Активизация речевой деятельности. В первом этапе выделены следующие направления:
совершенствование навыков восприятия (зрительное, слуховое);
развитие пространственного праксиса;
совершенствование навыков конструктивного праксиса;
развитие динамического праксиса;
развитие мелкой моторики;
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
совершенствование зрительной памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение информации);
развитие мышления.
Во втором этапе нами были выделены следующие направления:
развитие импрессивной речи;
развитие понимания грамматических форм;
формирование навыков фонематического слуха;
формирование умения составлять простые двухсоставные предложения;
развивать артикуляционную моторику. Первый этап.
Для совершенствования навыков восприятия были взяты следующие игры и упражнения.
Задание 1. Логопед раскладывает перед ребенком 2 коробочки с предметами. Из одной коробочки логопед достает колокольчик, показывает его, демонстрирует его звучание и убирает обратно в коробочку. Перемешивает коробочки. И просит ребенка найти нужную коробочку с колокольчиком. При усложнении задания, добавляется еще одна коробочка.
Инструкция: «Найди коробочку с колокольчиком».
Задание 2. Логопед перед ребенком звонит попеременно в два колокольчика. Держит их на расстоянии друг от друга 1-1,5м (в поле зрения ребенка). Затем логопед предлагает ребенку повернуть голову в сторону звучащего колокольчика.
Инструкция: «Посмотри, как звучат колокольчики. Поверни голову в ту сторону, где зазвенит колокольчик».
Задание 3. Логопед предлагает ребенку закрыть глаза. Сам встает в стороне от него (слева, справа, впереди, сзади) и звонит в колокольчик. Ребенок должен рукой показать, где звенит колокольчик, и повернуться в этом направлении лицом. Можно использовать и другие инструменты, предварительно познакомив с ними ребенка.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Инструкция: «Послушай, где звенит колокольчик. Покажи рукой. Повернись в ту сторону, где звенит колокольчик».
Развитие пространственного праксиса
Задание 1. Логопед с ребенком встают напротив зеркала и вместе выполняют действия (с проговариванием, если это необходимо) с колокольчиком.
Инструкция: «Позвоним колокольчиком над головой, под носом, за ухом, перед глазами, под подбородком и так далее».
Задание 2. Логопед кладет перед ребенком коробку и карандаш. И просит ребенка положить карандаш в, на коробку; под коробку; около коробки; поднять над коробкой; достать карандаш из, из-под коробки.
Инструкция: « Положи карандаш в, на коробку; под коробку; около коробки; подними карандаш над коробкой; достань карандаш из, из-под коробки».
Совершенствование навыков конструктивного праксиса
Задание 1. Ребенку логопед дает два одинаковых изображения: целое (образец) и разрезное на две части (по горизонтали, по вертикали). И предлагает ребенку собрать разрезную картинку сначала по образцу, а затем без него. Постепенно количество фрагментов увеличивается, а элементы усложняются по форме.
Инструкция: «Посмотри на картинку. Собери такую же».
Задание 2. Перед ребенком логопед ставит пирамидку. Взрослый сначала сам показывает, как разобрать и собрать пирамидку. Затем предлагает разобрать и собрать пирамидку.
Инструкция: «Посмотри, как я разберу пирамидку; соберу пирамидку. Теперь ты собери, разбери пирамидку».
Задание 3. Логопед предлагает ребенку собрать из счетных палочек букву (геометрическую фигуру, предметное изображение). Задание можно делать с открытыми глазами. Для усложнения логопед просит ребенка закрыть глаза. После выполнения задания, можно показать ребенку, как меняется предмет при перекладывании его элементов.
Инструкция: «Построй треугольник (квадрат, букву «А», «Г», дом, елочку и так далее)».
Развитие динамического праксиса
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Задание 1. Логопед задает ритм определенный, отстукивая его рукой. Ребенок смотрит на руки логопеда. После логопед просит ребенка закрыть глаза, послушать ритм и повторить. Логопед просит сначала ребенка повторить ритмический рисунок одной рукой, потом другой, двумя руками одновременно. При усложнении задания можно увеличить ритмический рисунок, громкость отстукивания.
///; //,//, //; / // /; /// /; / // //; / /// /; // /// //; /// / //.
Инструкция: «Посмотри, как я постучу. Закрой глаза, послушай внимательно и повтори за мной».
Задание 2. Логопед предлагает повторить ритмический рисунок руками и ногами. // — левая нога, // — правая нога, /// — хлопки.
Инструкция: «Повтори за мной».
Развитие мелкой моторики
Задание 1. Логопед вместе с ребенком соединяют каждый палец с большим пальцем. При этом проговаривают стишок:
«Пальчик-мальчик, где ты был? С этим братцем в лес ходил.
С этим братцем щи варил. С этим братцем кашу ел.
С этим братцем песню пел». Инструкция: «Повторяй за мной».
Задание 2. Логопед предлагает ребенку поочередно, начиная с мизинцев, соединять пальцы. Соприкасаются пальцы подушечками. После логопед с ребенком последовательно разъединяют пальцы.
Инструкция: «Повтори за мной».
Задание 3. Логопед просит ребенка сжать пальцы в кулак. А затем, проговаривая стишок, логопед с ребенком последовательно пальцы разжимают, потом снова сжимают.
«В этом доме пять этажей:
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
На первом живет семейство ежей, На втором живет семейство зайчат,
На третьем — семейство рыжих бельчат, На четвертом живет с птенцами синица, На пятом сова — очень умная птица.
Ну что же, пора нам обратно спуститься: На пятом сова,
На четвертом синица, Бельчата на третьем, Зайчата — втором,
На первом ежи, мы еще к ним зайдем».
Инструкция: «Повторяй за мной».
Совершенствование зрительной памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение информации)
Задание 1. Логопед кладет перед ребенком три предмета. Просит посмотреть внимательно и запомнить их в течение 3секунд. Затем логопед накрывает шапкой эти предметы, а ребенок должен назвать (изобразить, показать) их.
Инструкция: «Посмотри на предметы. Запомни их. Назови (покажи)».
Задание 2. Логопед дает ребенку парные картинки (4пары), которые нужно запомнить. Затем логопед забирает картинки. После этого логопед раскладывает карточки с одной картинкой, а ребенку дает карточки с парой к ней. Ребенок должен найти пару данной картинке.
Инструкция: «Посмотри на картинки. Запомни их. Найди похожую».
Развитие мышления
Задание 1. Логопед предлагает ребенку несколько картинок тематической группы, среди которых одна не относится к ним. Ребенок должен посмотреть на картинки, найти лишнюю и показать ее. Если сможет
объяснить свой выбор.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Инструкция: «Посмотри на картинки. Найди лишнюю».
Задание 2. Логопед раскладывает перед ребенком карточки. Дает ребенку карточку с «яблоком». Ребенку нужно найти и отобрать все картинки, которые относятся к «яблоку».
Инструкция: «Посмотри на свою карточку. Теперь посмотри на другие карточки. Найди все карточки, которые подходят к твоей».
Второй этап
Развитие импрессивной речи
Задание 1. Логопед показывает ребенку предмет и предлагает рассмотреть его. Ребенок знакомится с предметом, обследует его, рассматривает его детали, знакомится с качествами предмета. Логопед обращает внимание ребенка на существенные признаки предмета, его части с помощью вопросов.
Инструкция: «Посмотри. Это огурец. Какого он цвета? А какой формы? Какой помидор на ощупь? Какой он по весу? По вкусу? По запаху? По твердости? Какие части есть у предмета?»
Задание 2. Логопед показывает ребенку предмет и действия, которые может совершать предмет (или что можно совершать с предметом).
Инструкция: « Посмотри, это машина. Как ты думаешь? Что может делать машина? Давай посмотрим. Машина может стоять. Если ее заведет водитель, она может поехать. А может остановиться. Я могу взять машинку, катать ее. Давай теперь с тобой повторим, что делает машина? Машина едет, стоит, заводится, останавливается. Машину можно взять, катать».
Развитие понимания грамматических форм
Задание 1. Логопед раскладывает картинки и просит ребенка посмотреть на них внимательно. Затем ребенку нужно показать на картинках, кто умывает, а кто умывается; кто одевает, а кто одевается и так далее.
Инструкция: «Посмотри на картинки. Покажи, кто одевает, а кто одевается? Кто умывает, а кто умывается? Кто купает — купается? Кто вытирает, а кто вытирается? Посмотри, слова умывается, купается, одевается, вытирается обозначают, что человек делает что-то сам с собой».
Задание 2. Перед ребенком лежат картинки. Логопед называет глагол в единственном или множественном числе, а ребенку нужно показать соответствующую картинку с предметом или предметами.
Инструкция: «Посмотри на картинки. Послушай и покажи нужную картинку».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Формирование навыков фонематического слуха
Задание 1. Перед ребенком на столе лежат знакомые ему игрушки. Логопед произносит звук «И»(«У», «А») и просит ребенка взять ту игрушку, которая так говорит.
Инструкция: «Послушай. Найди, кто так говорит?»
Задание 2. Логопед просит ребенка хлопнуть в ладоши, если тот услышит звук «у» в ряду других звуков. При усложнении задания, логопед произносит звуки, закрыв губы экраном.
Инструкция: «Слушай меня внимательно! Хлопни в ладоши, если услышишь звук «у».
Формирование умения составлять простые двухсоставные предложения
Задание 1. Логопед, показывая соответствующую картинку, говорит ребенку «Киса идет». Когда все картинки названы, логопед называет картинку и просит ребенка показать ее. Затем логопед задает вопросы и просит ребенка ответить на них.
Инструкция: « Посмотри на картинку. Покажи, кто идет? Скажи, кто и что делает?».
Задание 2. Логопед показывает ребенку на картинку и просит назвать ее. Ребенок называет картинку, а логопед добавляет глагол «иду». Картинка, после произнесения, закрывается фишкой. После того, как отработанны все картинки (закрыты фишками), логопед убирает фишку с любой картинки и произносит «Кошки идут». Затем логопед предлагает ребенку сделать также с любой другой картинкой. Если ребенок показывает картинку, но не говорит, логопед помогает ребенку, задает вопросы «Кто и что делает?».
Инструкция: «Назови картинку. Посмотри, как сделаю я. Покажи другую картинку и скажи, кто и что делает?».
Задание 3. Перед ребенком лежат картинки, где сопоставляется единственное и множественное число. Картинки закрыты фишками. Логопед начинает фразу, ребенок ее заканчивает. Затем ребенку нужно произнести фразу целиком. После произнесения картинка открывается.
Инструкция: «Я начинаю, ты заканчивай. Кошка … (идет). Скажи все предложение (кошка идет). Открывай картинку».
Развитие артикуляционной моторики
Задание 1. Логопед просит ребенка сделать упражнение «Заборчик».
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Губы в улыбке, обнажить верхние и нижние зубы. Инструкция: «Посмотри, как делаю я и повтори».
Задание 2. Логопед просит ребенка сделать упражнение «Трубочка».
Губы вытягиваются вперед трубочкой. Инструкция: «Посмотри, как делаю я и повтори».
Задание 3. Логопед просит ребенка сделать упражнения «Заборчик» —
«Трубочка». Чередования упражнений. Инструкция: «Посмотри, как делаю я и повтори».
Задание 4. Логопед просит ребенка сделать язык широким. Затем узким.
Инструкция: «Посмотри, как делаю я и повтори».
Задание 5. Логопед просит ребенка поднять язык за верхние зубы.
Затем опустить язык за нижние зубы. Инструкция: «Посмотри, как делаю я и повтори». Выводы по третьей главе
На основе анализов констатирующего эксперимента был составлен дифференцированный подход по активизации речи у детей с задержкой психического развития;
В соответствии с целью работы, были определены задачи, общие и дидактические принципы, соответствующие методы и приемы работы;
Были выделены направления работы;
Были отобраны и изучены методики по данной теме работы;
В соответствии направлений работы и рассмотренных методик, были отобраны упражнения и задания на развитие вербальных и невербальных компонентов у детей с задержкой психического развития.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
Заключение
Подводя итоги обследования, можно отметить, что в целом поставленная цель достигнута, задачи выполнены.
Анализ литературы показал, что речь является важнейшей психической функцией человека. Речевая деятельность — универсальное средство мышления, общения, и организаций действий. Речевым компонентам предшествует развитие невербальных (неречевых) компонентов. Без них овладение речью затрудненно. Они являются базой для развития речи и нормальной речевой деятельности.
Изучение литературных источников показало, что термин «неговорящие дети» может относиться к совершенно разным между собой группам детей. У одних детей может быть задержка психического развития, у других — алалия, а у третьих детский церебральный паралич вместе с дизартрией. При этом у детей может быть как сохранный слух, интеллект, так и наоборот. Такому ребенку необходимо тщательное психолого-медико- педагогическое обследование.
В данной работе мы рассматривали конкретно неговорящих детей с задержкой психического развития. Изучив литературу по данной категории детей, мы отметили их особенности развития как вербальной, так и невербальной коммуникации. Нами были отмечены и личностные особенности таких детей.
От сюда и следует, что нарушения речевых и/или неречевых компонентов речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, на его личностные качества. Наблюдаются специфические черты речевого поведения, и как следствие, снижение речевой активности. Создаются ограничения как в общении с окружающими, так и в познании окружающего мира.
Немало важную роль в развитии ребенка с задержкой психического развития играет его общение со сверстниками, взрослыми, воспитателями. Как они, в свою очередь, к нему относятся, как взаимодействуют с ним.
С целью выявления нарушений вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности у детей с задержкой психического развития нами был проведен констатирующий эксперимент.
Констатирующий эксперимент показал, что дети с задержкой психического развития действительно имеют свои специфические особенности развития. В ходе эксперимента дети показывали разные уровни владения как вербальной, так и невербальной коммуникацией.
По итогам эксперимента нами были условно выделены три уровня сформированности вербальной и невербальной коммуникации (низкий, средний и оптимальный).
Анализируя полученные данные, нами было отмечено, что развитие невербальной коммуникации не влияет на развитие вербальной коммуникации.
На основе полученных результатов эксперимента, было определенно составить дифференцированный подход в коррекционного0логопедической работе по активизации речевой деятельности у детей с задержкой психического развития.
По активизации речевой деятельности у детей с ЗПР, нами были выделены определенные направления работы, рассмотрены разные методики. Опираясь на направления работы, нами были отобраны соответствующие упражнения, игры и задания для развития вербальных и невербальных компонентов коммуникации. Игры и упражнения были подобранны в соответствии с основными и специальными принципами.
Список литературы
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
1. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением [Электронный ресурс] / Т.А. Басилова // Альманах Института коррекционной педагогики. — 2014. -№20. — Режим доступа:http://alldef.ru/ru/articles/almanah-8/vospitanie-v- seme-rebenka-rannego
. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. — 136с.
. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слухаКн. для учителя.-2-е изд.,-испр.-М.: Просвещение, 1988.- 128 с.
. {HYPERLINK «http://pedlib.ru/Books/4/0365/4_0365-1.shtml»}. — М.: Астрель, 2008 — 113 с.
. Борякова Н.Ю. Развитие мышления у детей с ЗПР. Дидактические игры
. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: Гном-Пресс, 2002 -64 с.
. Валлон А. Истоки характера у детей (часть III. Самосознание) / А. Валлон// Вопросы психологии. — 1990. — № 5. — С.129-140.
. Василева Н.Ц. Особенности невербального и вербального мышления у подростков с общим недоразвитием речи: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1991.-160 с.
. Визель Т.Г. Как вернуть речь/Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В5кн. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. — 312 с.
. .Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1973
. .Волкова Л.С. Туманова Т.Е., Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для лого-Л69 педов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. Кн. V: Фонетико- фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 480 с.
. .Вольская О.В. Особенности вербального общения дошкольников с задержкой психического развития.//Экология человека. — 2006.- №1.- С.21-23
. 1Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 500 с.
. 14.Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. — М.: Изд-во МГУ, 1978. — 117 с.
. .Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка / А.Н. Гвоздев. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — 60 с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. .Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман. — М.: Академия, 2009. — 272 с.
. .Грибова О.Е. К проблеме анализа феномена устойчивой формы общего недоразвития речи/О.Е. Грибова//Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. М.: Прометей, 2005. — С.30-37.
. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Б.М. Гриншпун // Нарушения речи и голоса у детей. / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. — М.: Просвещение, 1975. — С.71-80.
. .Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией. — М.: Просвещение, 1974.
. .Гуровец Г.В. Маевская СИ. Сенсорная алалия // Нарушение речи и голоса у детей и подростков. — М.: Просвещение, 1979. — С. 124.
. Даниленкова О.Р. Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным недоразвитием речи // Дефектология. — 2000. — № 6. — с.59-64
. .Елагина М.Г. Почему ребенок не говорит / М.Г. Елагина // Дошкольное воспитание. — 1988. — № 4. — С. 44-53.
. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. — 320с. — (Учимся играя)
. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.- метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — 96 с.
. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза: (Дословесный период): Учеб.пособие / И. Е. Исенина. — Иваново: ИвГУ, 1983 .-77с.
. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. — М.: Медицина, 1985. — 288с.
. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В.А.Ковшиков. — СПб.: КАРО, 2006. — 304 с.
. «http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/auteurs/view/5441/source:default» h} Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи : монография /{HYPERLINK «http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/auteurs/view/5441/source:default» h}. — Санкт-Петербург : Каро, 2006. — 240 с.
. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. — М.: Издательство ГНОМ и Д. 2005.- 80с.
. Лалаева Р.И. Логопатопсихология / Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. М.: Владос, 2011. — 464 с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях/ Р.Е. Левина. — М.: Экспериментально-дефектологический институт им. М.С. Эпштейна, 1936. — 76с.
. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) / Р.Е.Левина. М.: ГУПИ МП РСФСР, 1951. — 120 с.
. Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А. и др. Психолого- педагогическая диагностика. Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 320с.
. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие / А.Н. Леонтьев. — М.: Смысл: Академия, 2005. — 352 с.
. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики: учебник / A.A. Леонтьев. — М.: Смысл: Академия, 2005. — 288 с.
. Лепская Н.И. О некоторых этапах онтогенетического развития речи / Н.И. Лепская // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. трудов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. — С.3-5.
. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.- 144 с.
. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов ребенка / А.Р. Лурия, Д.Я. Юдович. — М., 1956. — 182 с.
. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.- 416 с.
. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка / А.А. Люблинская //. Исследования мышления в советской психологии: сборник статей. — М.: Наука, 1966. — С. 319-348.
. Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / С.С. Ляпидевский; под ред. В.И. Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 384 с.
. Мартынова Р. И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. — М., 1973. — с. 65 — 75.
. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. — М.: Владос, 1997. — 304 с.
. Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход k структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология — 1981. — № 6.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.
. Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Под ред. А.Г. Московкиной. — М.: Классикс Стиль, 2003. — 320с.
. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985.
. Мациевская Г.В. Алалия / Г.В. Мациевская // Расстройства речи и голоса в детском возрасте / Под. ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. — М., 1973. — С. 26 — 29.
. Назарова Н.М.Специальная педагогика.2-е изд. стереотип. — М.: Изд. центр Академия; 2001. — 400стр.
. Нестерова Т.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук. : 13.00.03 / Татьяна Викторовна Нестерова. — М.: ИКП РАО, 2005. — 22 с.
. Павлова JI.H. Раннее детство: развитие речи и мышления / Л.Н. Павлова. — М.: Мозаика-Синтез, 2000. — 163 с.
. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи (монография) / М.: МОСУ, 2007. — 96 с.
. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе / Е.А. Петрова. — М.: Моск. гор. пед. о-во, 1998. — 222с.
. Преснова О.В. Особенности словесно-логического мышления у детей 6- летнего возраста с общим недоразвитием речи // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. — М. — Воронеж, 2001. — С. 104 — 111.
. Пиз А. Язык телодвижений/Н.Новгород: «Ай Кью», 199. — 262с. 56.Пятница Т.В. {HYPERLINK «http://elibrary.ru/item.asp?id=20111151»}: монография/ Т.В. Пятница, Т.В. Башинская. — М.: Сфера, 2011. — 2 ч. — 64с.
. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000. — 720 с.
. Серебрякова Н.В. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возр аста / Н.В. Серебрякова. — Спб.: КАРО, 2005.- 64 с.
. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя.— Мн.: Нар. асвета, 1989.- 64с.
. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) / Е.Ф. Соботович. — М.: Классик-с Стиль, 2003. — 160 с.
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Ступак Л.В.Онтогенез диалогической речи// Специальное образование. — 2012. — 3 (27).- С.109-113.
. Трауготт Н.Н. Нарушение слуха при моторной алалии и афазии / Н.Н. Трауготт, С.Н. Кайданова. — Л.: Медицина, 1975. — 180 с.
. Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина. — М.: Профессиональное образование, 1993. — 232 с.
. Фонарев А.М.Развитие личности ребенка / под общ. ред. А.М. Фонарева. — М.: Прогресс, 1987. — 272 с.
. Фотекова Т. А. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития (Нейропсихологический анализ) : Дис. … д-ра психол. наук : 19.00.04 : Москва, 2003. — 382 c.
. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств / Л.Б. Халилова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. — М.: Экономика, 1997.- С. 41-58.
. Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. — М.: Учпедгиз, 1959. — С. 355- 382.
. Хватцев М.Е. Особенности речевых недостатков и логопедической работы у умственно отсталых и слепых детей/ Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. — М.:Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. — 480 с.
. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение: учебное пособие / Л.С. Цветкова. — М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 2000. — 148 с.
. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин.- М.: ВЛАДОС, 2000. — 240 с.
. Шаховская С.Н. Развитие невербальных и вербальных средств коммуникации у безречевых детей // Онтогенез речевой деятельности : норма и патология. — М. : Изд-во «Прометей», 2005. — С. 149-155.
. «http://ecat.mpgu.info/opac/index.php?url=/auteurs/view/55653/source:default» h}
. Якунина К.В.Развитие кинетических средств коммуникации у дошкольников с недоразвитием речи : Диссертация канд. пед. наук: Специальность 13.00.03 -коррекционная педагогика (логопедия) / К. В. Якунина; Моск. пед. гос. ун-т . — Москва, 2000 . — 149 с.
. Психологический портал AnyPsy/Психология общения/Классификация невербальных средств общения/Невербальное общение/Электронный ресурс-режим доступа: URL: «http://www.anypsy.ru/content/klassifikatsiya-neverbalnykh-sredstv-obshcheniya» h}]
. Невербальное общение [Электронный ресурс] — режим доступа: URL:»http://www.edusearch.ru/v760523b5.html» h}
Нужна помощь в написании диплома?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.
. Allbest.ru/Субъект и средства коммуникации: невербальные средства общения/ [Электронный ресурс] — режим доступа: URL: http://www.bestreferat.ru/referat-215152.html
. Сайт Fiction Book. List / Как читать человека. Расшифровка мимики и жестов/ [Электронный ресурс] — режим доступа: URL: http://fictionbook.ru/author/liniza_jalpanova/kak_chitat_cheloveka_rasshifrovk a_mimiki_i_jestov/read_online.html?page=1